A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O AUTISMO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO MUNICIPAL DE ENSINO ASSIS BRASIL (IMEAB) NO MUNICÍPIO DE IJUÍ (RS)

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1 0 UNIJUÍ UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL DHE DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O AUTISMO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO MUNICIPAL DE ENSINO ASSIS BRASIL (IMEAB) NO MUNICÍPIO DE IJUÍ (RS) JOCIELI ROSANE COPETTI Ijuí (RS) 2012

2 1 JOCIELI ROSANE COPETTI A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O AUTISMO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO MUNICIPAL DE ENSINO ASSIS BRASIL (IMEAB) NO MUNICÍPIO DE IJUÍ (RS) Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Educação Física, Departamento de Humanidades e Educação (DHE) da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como exigência parcial para obtenção do grau de licenciada em Educação Física. Orientadora: Profª. Ms. Marta Estela Borgmann Ijuí (RS) 2012

3 2 A Banca Examinadora abaixo assinada aprova a monografia: A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O AUTISMO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO MUNICIPAL DE ENSINO ASSIS BRASIL (IMEAB) NO MUNICÍPIO DE IJUÍ (RS) Elaborada por JOCIELI ROSANE COPETTI Como requisito parcial para obtenção do título de licenciatura em Educação Física. BANCA EXAMINADORA Profª. Ms. Marta Estela Borgmann Orientadora Prof. Ms. Paulo Carlan Examinador Ijuí (RS), dezembro de 2012

4 Dedico este trabalho a todas as crianças com Autismo Infantil, que nas suas dificuldades e limitações diárias encontram felicidade nas pequenas coisas da vida e, me ensinam que a força, a persistência e a linguagem do olhar são a forma mais sincera de agradecer a Deus pela vida... 3

5 4 AGRADECIMENTOS A DEUS, força maior que ilumina e guia meu caminho durante toda a vida. Aos meus pais Antonio Álvaro e Dorvalina, que apostaram e apostam na minha capacidade, e foram os primeiros a me estenderem a mão em busca deste sonho. Amo vocês cada dia mais... Aos meus irmãos que juntamente com meus pais estiveram presentes me apoiando e me incentivando para que tudo desse certo. A todos da minha família, que me apóiam e me ouvem nos momentos de angústia e de entusiasmo. Aos amigos, por acreditarem em mim. Contribuírem com ideias e compreenderem minhas ausências. Aos Mestres, Professores do Curso de Educação Física da UNIJUÍ, que me ensinaram durante estes últimos dez anos a vocação de ser educador. A professora Orientadora Marta Estela Borgmann, sensível, crítica e competente, que aceitou meu convite para participar deste estudo, contribuindo com seus conhecimentos, admiro seu trabalho e me espelho em você como profissional. Ao Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil presente em meu percurso escolar e acadêmico. A todos os alunos, com e sem deficiência, que durante meu percurso acadêmico me ensinaram na prática a ser professor. Em especial a protagonista desta experiência, que me desafiou e me instigou a realizar este trabalho. MUITO OBRIGADO!

6 5 O meu desenvolvimento não é absurdo ainda que não seja fácil de compreender. Tem a sua própria lógica e muitas das condutas a que chamam alteradas são formas de enfrentar o mundo segundo a minha maneira especial de ser e perceber. Faz um esforço para me compreender. Adaptado Angel Rivière (1996)

7 6 RESUMO A cada dia os alunos com necessidades especiais têm chegado às escolas regulares e com isso gerado a necessidade de pensar no processo de inclusão de uma forma efetiva que contemple suas necessidades. O estudo realizado tem como tema A Educação Física Escolar e o Autismo: Um Relato de Experiência no Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil (IMEAB) no Município de Ijuí (RS). Tendo como objetivo investigar quais as dificuldades encontradas pelo professor de Educação Física no processo de inclusão de alunos com necessidades especiais, mais especificamente o aluno com autismo. A abordagem da pesquisa é descritiva qualitativa, com coleta de dados através de entrevista semiestruturada, realizada com um professor do ensino fundamental e observação de aulas práticas de Educação Física. Percebemos que não é somente o despreparo, mas sim a dificuldade de trabalhar com o aluno autista, pela sua disposição em participar de todas as atividades o que desprende do professor uma maior atenção em preparar as aulas e também as atividades propostas. A inclusão de alunos autistas nas aulas de Educação Física não depende somente dos professores, mas também de uma política inclusiva que estimule também os alunos em participar de todo o processo de inclusão. Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Educação Física.

8 7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO... 8 CAPÍTULO 1 O CAMINHO DA INVESTIGAÇÃO CAPÍTULO 2 INCLUSÃO ESCOLAR: MUDANÇA DE PARADIGMA A EDUCAÇÃO FÍSICA NO PARADIGMA DA INCLUSÃO TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO INFANTIL CAPÍTULO 3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS APÊNDICES... 43

9 8 INTRODUÇÃO As pessoas com necessidades especiais, até bem pouco tempo, não tinham acesso às escolas de ensino regular, tanto nas públicas quanto nas particulares, eram somente atendidas em entidades específicas, com pessoas habilitadas preparadas para lidar com as dificuldades específicas. Há pouco tempo foi inserida a inclusão destas pessoas em escolas regulares e para tanto os professores tendo a necessidade de buscar formação para que possam suprir as necessidades das mesmas, aceitá-las e acompanhá-las em seu desenvolvimento e aceitação. A Educação Inclusiva vem se expandindo de forma gradativa necessitando de apoio de todos os segmentos educacionais, com desempenho fundamental dos professores que trabalharão diretamente com estes alunos. Entendemos que a Educação Física pode ser um elo de grande importância neste processo de adaptação, mas desde que o professor encare o desafio para encontrar a maneira mais adequada e a forma correta de ensinar estas crianças não só a vencerem seus obstáculos, mas também desenvolver suas potencialidades. Nesta perspectiva, as capacitações realizadas pelos educadores irão auxiliar na inclusão destes alunos tornando a Educação Inclusiva um meio de aprendizagem, onde professores, funcionários e alunos, de escolas tradicionais, aprenderão a conviver com as diferenças e com isso suprir as dificuldades encontradas. O processo de inclusão escolar de crianças autistas nos faz pensar sobre esta nova realidade, justificando a necessidade desta pesquisa por evidenciar a preocupação dos docentes e da comunidade escolar em relação à inclusão destes alunos fora das classes especiais.

10 9 Por isso, os educadores devem dar importância a essa nossa nova realidade e juntamente com a comunidade escolar buscar soluções, a fim de trabalhar com essa diferença, fazendo uma tarefa de pesquisa, esclarecimento e conscientização de todos, para que efetivamente aconteçam mudanças positivas na educação, independente da deficiência ou não. Com o acesso destas crianças no ensino regular, constata-se a importância da preparação dos profissionais da educação neste processo de inclusão. Será que o Curso de Educação Física prepara o professor para o trabalho com alunos com Autismo? Esta pesquisa procurou na investigação de campo respostas para esta questão. No primeiro capítulo apresento o caminho da pesquisa, os sujeitos, a metodologia. No segundo capítulo busco explicitar alguns conceitos e ideais sobre a inclusão na dimensão social e escolar para possibilitar a compreensão deste processo. Na sequência, no capítulo 3, apresento a análise e posteriormente as considerações finais que apontam para a necessidade de formação continuada pela dificuldade de se trabalhar com aluno autista. A inclusão de alunos autistas nas aulas de Educação Física não depende somente dos professores, mas também de uma política inclusiva que estimule também os alunos em participar de todo o processo de inclusão.

11 10 CAPÍTULO 1 O CAMINHO DA INVESTIGAÇÃO Esse estudo está pautado numa pesquisa que mostra o processo de inclusão de um aluno autista através da experiência de um professor de Educação Física que atua na área. Teve como objetivo investigar quais as dificuldades encontradas pelo professor de Educação Física no processo de inclusão de alunos com necessidades especiais, mais especificamente o aluno com autismo. Conforme o delineamento foi um estudo de caso, onde o sujeito da pesquisa foi a professora de Educação Física que atua nos anos iniciais de uma Escola Municipal e que tem experiência com alunos com autismo no Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil (IMEAB), no município de Ijuí (RS). Esta pesquisa se classifica como descritiva. As pesquisas descritivas são, juntamente com as exploratórias, as que habitualmente estão preocupadas com a atuação prática (GIL, 2002, p. 42). A pesquisa descritiva visa descrever as características de determinada população, fenômeno. Tendo por objetivo estudar as características de um grupo, por exemplo, nível de escolaridade, estado de saúde física e mental. Envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário e observação, ou seja, levantamento dos dados de determinada população. Os procedimentos realizados foram: 1º visita a escola com a finalidade de expor os objetivos da pesquisa; 2º solicitação do consentimento da direção e do professor de Educação Física para o estudo e a realização da pesquisa; 3º descrição de como aconteceria a realização e o desenvolvimento da pesquisa para a direção e professor envolvido na mesma; 4º realização de uma entrevista semiestruturada com o professor do educandário que possui aluno com autismo em sua turma; 5º observação de algumas aulas de Educação Física, onde irão interagir professor e aluno autista, para conhecer o trabalho da professora. A coleta de dados se deu através de entrevista semiestruturada, que foi realizada com professora de Educação Física do Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil (IMEAB) localizado no município de Ijuí. A entrevista foi gravada e após transcrita para uma melhor análise dos dados.

12 11 Os instrumentos utilizados para a coleta dos dados foram: a entrevista semiestruturada e as observações de aulas práticas. Segundo Gil (2002, p. 115): Entrevista por sua vez, pode ser entendida como a técnica que envolve duas pessoas numa situação face a face e em que uma delas formula questões e a outra responde. Durante a entrevista foi utilizado um questionário com dez questões para obter dados concretos e coletar as informações necessárias, foi gravada e transcrita utilizando caneta e papel. Com a entrevista foi possível identificar sua concepção, que consiste na visão do profissional da área. Os dados coletados pelo questionário e pelas observações de aulas práticas apresentaram a experiência e especialização do professor que trabalha com alunos autistas, assim como os métodos de ensino e plano de estudo. Também, consta a dificuldade e facilidade encontrada durante suas aulas de Educação Física. Para realizar a pesquisa foi mantida a ética conforme pede a Resolução 196/96 do CNS Ministério da Saúde, onde foi necessário o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) onde ambas as partes estavam conscientes do objetivo da pesquisa. Os procedimentos asseguram confidencialidade e privacidade, a proteção da imagem e a não estigmatização, garantindo a não utilização das informações em prejuízo das pessoas, inclusive em termos de autoestima, respeitando sempre os valores culturais, sociais, morais, religiosos e éticos dos sujeitos da pesquisa. Os resultados da pesquisa foram obtidos após a análise criteriosa da coleta de dados, para que se tivesse um norte de quais são as dificuldades encontradas pelo professor de Educação Física neste educandário; quais os métodos utilizados pelo professor para inserir o educando com autismo. Neste caso utilizamos a pesquisa qualitativa onde estudamos as relações complexas ao invés de explicá-las por meio do isolamento de variáveis. Uma segunda característica geral é a construção da realidade. A pesquisa foi percebida como um ato subjetivo de construção, que acaba por emergir dimensões e categorias relevantes. Comparamos o planejamento do professor, com o desenvolvimento de sua aula, as dificuldades encontradas e os resultados obtidos.

13 12 CAPÍTULO 2 INCLUSÃO ESCOLAR: MUDANÇA DE PARADIGMA Para falar sobre inclusão escolar é preciso repensar o sentido que se está atribuindo à educação, além de atualizar nossas concepções e ressignificar o processo de construção do conhecimento da humanidade, compreendendo a complexidade e amplitude que envolve essa temática. A escola é um canal de mudanças, portanto a inclusão de crianças com necessidades especiais na rede regular de ensino pode ser um começo para outras transformações não somente de pensamentos, mas também de atitudes. Atualmente a educação vem rompendo barreiras, derrubando paradigmas e formulando novos conceitos sobre o que é educar e qual sua finalidade. A prática de inclusão de crianças e adolescentes com necessidades especiais nas escolas regulares é recente e gera muitas dúvidas, o que torna o tema polêmico e questionador. A partir de meados do século XX, com a intensificação dos movimentos sociais de luta contra todas as formas de discriminação que impedem o exercício da cidadania das pessoas com deficiência, emerge, em nível mundial, a defesa de uma sociedade inclusiva. Conforme Documento do Ministério da Educação, em 1994, o Brasil publica a Política Nacional de Educação Especial, alicerçado no paradigma integracionista, fundamentado no princípio da normalização com foco no modelo clínico de deficiência, atribuindo às características físicas, intelectuais ou sensoriais dos alunos um caráter incapacitante que se constitui em impedimento para sua inclusão educacional e social. Sendo definido como modalidades de atendimentos em Educação Especial no Brasil: escolas e classes especiais, atendimento domiciliar, em classe hospitalar e em salas de recurso, o ensino itinerante, as oficinas pedagógicas, a estimulação essencial e as classes comuns. O acesso de alunos com deficiência ao ensino regular era condicionado conforme expressa o conceito que orienta quanto à matrícula em classe comum com: Ambiente dito regular de ensino e aprendizagem, no qual também, são matriculados, em processo de integração instrucional, os portadores de necessidades especiais que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (BRASIL, 1994, p. 19).

14 13 Ao conservar o modelo de organização/classificação dos alunos estabelece o antagonismo entre o discurso inovador da inclusão e o conservadorismo das ações, não atingindo as escolas comuns, mantendo a escola especial como um espaço de acolhimento de alunos considerados incapacitados para alcançarem os objetivos educacionais estabelecidos. O marco histórico da inclusão foi em junho de 1994, com a Declaração de Salamanca (Espanha), realizado pela UNESCO na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, assinado por 92 países, que teve como princípio fundamental: todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível independente das dificuldades e diferenças que apresentem. O documento proclama que as escolas comuns representam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, ressaltando que: O princípio fundamental desta linha de ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguística ou outra. Devem acolher crianças com deficiência e criança bem dotada, crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distante ou nômades, criança de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidas ou marginalizadas (BRASIL, 1997, p ). A LDB 9.394/96 traz o capítulo V sobre Educação Especial e tem três artigos, sobre a mesma. De modo geral, configura-se a perspectiva positiva de uma Educação Especial mais ligada à Educação Escolar e ao ensino público. Em seu Art. 58, caracteriza a Educação Especial como modalidade de Educação Escolar, destinada ao educando com necessidades especiais. Prevê-se nos parágrafos 1º e 2º, a existência de apoio especializado no ensino regular e de serviços especiais separados quando não for possível a integração em virtude das condições especiais do aluno. Destaca-se no mesmo artigo a oferta da Educação Especial já na Educação Infantil, área em que o atendimento educacional ao aluno com necessidades especiais é ao mesmo tempo tão escasso quanto importante. Certamente a expansão recente do atendimento em Educação Infantil no Brasil, já incorporando parte das crianças com necessidades especiais pelo menos em alguns municípios, é um marco muito significativo. O capítulo sobre Educação Infantil, contudo, é bastante sucinto e limita-se praticamente a afirmar que ela se dá de zero a seis anos, em creche e pré-escolas.

15 14 O Art. 59 aponta as providências ou apoios, de ordem escolar ou de assistência, que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos considerados especiais. Aqui, combinaram-se as ideias de flexibilidade e de articulação, seja na questão da terminalidade específica no ensino fundamental e na aceleração, seja na educação para o trabalho. Especificamente em relação aos alunos com deficiência, reconhece-se a necessidade de assegurar validade e continuidade para os estudos realizados em condições ou instituições especiais, inclusive de formação profissional. Um ponto central no artigo é a previsão de professores com especialização adequada em nível médio ou superior [...] bem como professores do ensino regular capacitados para a integração [...]. Quanto aos professores do ensino regular, a questão pode ser parcialmente contemplada na incumbência que a lei reserva aos municípios de realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício embora a questão não se restrinja ao aspecto de competência técnica. Já o Art. 60 prevê o estabelecimento de critérios de caracterização, das instituições privadas de Educação Especial, através dos órgãos normativos do sistema de ensino, para o recebimento de apoio técnico e financeiro público, ao mesmo tempo em que reafirma em seu parágrafo único a preferência pela ampliação do atendimento no ensino regular público. A Resolução 2/2001 instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, houve um avanço na perspectiva da universalização e atenção à diversidade, na educação brasileira, com a seguinte recomendação: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento ao educando com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a educação de qualidade para todos. No entanto, a realidade desse processo inclusivo é bem diferente do que se propõe na legislação e requer muitas discussões relativas ao tema. Ainda são recentes as mudanças educacionais no Brasil, e, em especial, a busca pela qualidade da educação e a implantação de novas modalidades de ensino. Por isso, não podemos exceder-nos nas críticas contra os sistemas federal, estadual e municipal de ensino. Acreditamos que a Educação Inclusiva vai além da transferência dos alunos de escolas especiais para escolas regulares, como um depósito, ou uma forma de o poder público livrar-se de gastos extras, aglutinando funções e levantando a bandeira de liberdade e democracia.

16 15 Sabemos que estamos apenas no início de uma longa caminhada pela busca da excelência da educação no Brasil. A Educação Especial representa um novo rumo para a sociedade, trazendo um novo paradigma de educação, derrubando barreiras do preconceito e ascendendo uma cultura democrática de valorização humana. Segundo Carvalho (2003, p. 149): A proposta da Educação Inclusiva não representa um fim em si mesmo, como se, estabelecidas certas diretrizes organizacionais, a escola melhorasse, num passe de mágica. Muito mais do que isso, pretende-se, a partir da análise de como tem funcionado o nosso sistema educacional, identificar as barreiras existentes para a aprendizagem dos alunos, com vista às providências políticas, técnicas e administrativas que permitam enfrentá-las e removê-las. Pretende-se identificar processos que aumentem a participação de todos os alunos, reduzindo-lhes a exclusão na escola e garantindo-lhes sucesso em sua aprendizagem, além do desenvolvimento da auto-estima. No início do século XXI, esta realidade suscita mobilização mais ampla em torno do questionamento a estrutura segregativa reproduzida no sistema de ensino, que mantém um alto índice de pessoas com deficiência em idade escolar fora da escola e a matrícula de alunos público alvo da Educação Especial, majoritariamente, em escolas e classes especiais. De acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006): Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. No paradigma da inclusão, à sociedade cabe promover as condições de acessibilidade necessárias a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viverem de forma independente e participarem plenamente de todos os aspectos da vida. Nesse contexto, a Educação Inclusiva torna-se um direito inquestionável e incondicional. O Art. 24 versa sobre o direito da pessoa com deficiência à educação ao afirmar que:

17 16 [...] para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os estados partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida [...] (ONU, 2006). Esse princípio fundamenta a construção de novo marco legal, político e pedagógico da Educação Especial e impulsiona os processos de elaboração e desenvolvimento de propostas pedagógicas que visam assegurar as condições de acesso e participação de todos os estudantes no ensino regular. Com objetivo de apoiar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, a partir de 2003, são implementadas estratégias para a disseminação dos referenciais da Educação Inclusiva no país. Para alcançar este propósito, é instituído o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, que desenvolve o amplo processo de formação de gestores e de educadores, por meio de parceria entre o Ministério da Educação, os Estados, os municípios e o Distrito Federal. Assim, tem início a construção de uma nova política de Educação Especial que enfrenta o desafio de se constituir, de fato, como uma modalidade transversal desde a Educação Infantil à Educação Superior. Neste processo são repensadas as práticas educacionais concebidas a partir de um padrão de estudante, de professor, de currículo e de gestão, redefinindo a compreensão acerca das condições de infraestrutura escolar e dos recursos pedagógicos fundamentados da concepção de desenho universal. Para realização destes parágrafos me baseei no documento Nota Técnica SEESP/GAB/Nº 11 de 2010 que trata das orientações para a institucionalização da oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em salas de recursos multifuncionais implantadas nas escolas regulares. Educação Inclusiva, fundamentada em princípios filosóficos, políticos e legais dos direitos humanos, compreende a mudança de concepção pedagógica, de formação docente e de gestão educacional para a efetivação do direito de todos à educação, transformando as estruturas educacionais que reforça a oposição entre o ensino comum e especial e a organização de espaços segregados para o público alvo da Educação Especial. Nesse contexto, o desenvolvimento inclusivo das escolas assume a centralidade das políticas públicas para assegurar as condições de acesso,

18 17 participação e aprendizagem de todos os alunos nas escolas regulares em igualdade de condições. Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial é definida como uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis; etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviço e realiza o atendimento educacional especializado (AEE) de forma complementar ou suplementar a formação dos alunos público alvo da Educação Especial. Assim, na organização dessa modalidade na Educação Básica devem ser observados os objetivos e as diretrizes da política educacional; atendendo o disposto na legislação que assegura o acesso de todos a um sistema educacional inclusivo, onde se destacam: - a Constituição da República Federativa do Brasil (1998) define, no Art. 205, a educação como um direito de todos e, no Art. 208, III, o atendimento educacional especializado as pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino; - a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), publicada pela ONU e promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 6.949/2009, determina no Art. 24 que os Estados partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação e para efetivar esse direito sem discriminação, com base na igualdade de oportunidade, assegurarão um sistema educacional inclusivo em todos os níveis; - a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que tem como objetivo garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, na escola regular, orientando para a transversatilidade da Educação Especial, o atendimento educacional especializado, a continuidade da escolarização, a formação de professores, a participação da família e da comunidade, a acessibilidade e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas; - o Decreto nº 6.571/2008, dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União para ampliar a oferta do atendimento educacional especializado, regulamentado no Art. 9º, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, os cômputos das matrículas dos alunos da Educação Regular

19 18 da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na Educação Básica regular; - a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, dispondo, no Art. 3º, que a Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades, tendo esse atendimento como parte integrante do processo educacional e o Decreto nº 6.571/2008 que dispõe sobre o atendimento educacional especializado. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem função de complementar e/ou suplementar a formação dos alunos, especificando que deve identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade para eliminar as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. Esse atendimento constitui oferta obrigatória pelos sistemas de ensino para apoiar o desenvolvimento dos alunos público alvo da Educação Especial, em todas as etapas, níveis e modalidades, ao longo de todo o processo de escolarização. O acesso ao AEE constitui direito do aluno público alvo do AEE; cabendo à escola orientar a família e o aluno quanto à importância da participação nesse atendimento. Dentre as ações de apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação previstas no Decreto, destaca-se no Art. 3º, a implantação de salas e recursos multifuncionais, definida como ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do atendimento educacional especializado. Para a implantação do Decreto nº 6.571/2008, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, no Art. 1º, estabelece que os sistemas de ensino devam matricular os alunos público alvo da Educação Especial nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou centros de atendimento educacional especializado para rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e no seu Art. 4º define o público alvo do AEE como: I Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico,

20 19 Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outras especificações; III Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam potencial elevado e grande envolvimento com as áreas de conhecimento humano, isolados ou combinados: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. De acordo com essas Diretrizes, no Art. 5º, o AEE é realizado prioritariamente na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou de outra escola, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns. A elaboração e execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais em articulação com os demais professores do ensino comum, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais, conforme disposto no Art. 9º. O Art. 10º determina que o projeto político pedagógico da escola deva institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização: I Salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III Cronograma de atendimento dos alunos; IV Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V Professores para o exercício da docência do AEE; VI Profissionais da educação: tradutores e intérprete de Língua Brasileira de Sinais; Guia intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII Redes de apoio, no âmbito da atuação profissional da formação do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE. De acordo com o disposto nesse documento, o poder público deve assegurar aos alunos público alvo da Educação Especial o acesso ao ensino regular e adotar medidas para a eliminação de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e nas comunicações que impedem sua plena e efetiva participação nas escolas da sua comunidade, em igualdade de condições com os demais alunos. As instituições escolares ainda estão se adaptando para o recebimento dos alunos com necessidades especiais. Há dúvidas e incertezas gerando angústia em muitos professores, os quais se sentem incapacitados para atenderem a esses alunos. A realidade é que existem poucos profissionais capacitados para a demanda de alunos com necessidades especiais. Ainda existem muitas contradições e ambiguidades que permeiam esta modalidade de educação.

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