UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxílium Curso de Psicologia. Angelo Antonio Puzipe Papim Kelly Gil Sanches

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1 UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxílium Curso de Psicologia Angelo Antonio Puzipe Papim Kelly Gil Sanches AUTISMO E INCLUSÃO: LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS COM AUTISMO LINS - SP 2013

2 ANGELO ANTONIO PUZIPE PAPIM; KELLY GIL SANCHES AUTISMO E INCLUSÃO: LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS COM AUTISMO Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Psicologia, sob a orientação da Prof.º Dr. Luiz Carlos de Oliveira e orientação técnica da Prof.ª Ma. Jovira Maria Sarraceni. LINS SP 2013

3 Papim, Angelo Antonio Puzipe; Sanches, Kelly Gil P234a Autismo e inclusão: levantamento das dificuldades encontradas pelo professor do Atendimento Educacional Especializado em sua prática com crianças com Autismo / Angelo AntonioPuzipe Papim; Kelly Gil Sanches. Lins, p. il. 31cm. Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Psicologia, Orientadores: Luiz Carlos de Oliveira; Jovira Maria Sarraceni 1. Autismo. 2. Educadores de AEE. 3. Dificuldades pedagógicas. 4. Inclusão. I Título. CDU 159.9

4 ANGELO ANTONIO PUZIPE PAPIM; KELLY GIL SANCHES AUTISMO E INCLUSÃO: LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS COM AUTISMO Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, para obtenção do título de Bacharel em:. Aprovada em: / / Banca Examinadora: Prof(a) Dr. Orientador: Luiz Carlos de Oliveira Titulação: Doutorado em Educação Escolar. Assinatura: 1º Prof(a):Katia de Graça Moura Paixão Titulação: Mestre em Psicologia Assinatura: 2º Prof(a):Lúcia Helena Gonçalves Lima Titulação: Pedagogia e Psicologia Assinatura:

5 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho a uma educadora em especial, Giane, que na sua atuação profissional, me ensinou que o meu conhecimento profissional deve ser posto à disposição da criança, dos familiares e educadores e não o contrário. Angelo Papim Dedico este trabalho a todos que de alguma forma e por alguma razão me transmitiram um pouco de conhecimento, sabedoria e estímulo, tornando minha vida mais interessante. Em especial à minha querida mãe, Neuza, pela confiança, e por sempre ter sido mãe e pai. Ao meu irmão, Murilo, e ao meu namorado, Eidi, pelo apoio integral, paciência, companheirismo e leitura de todos os trabalhos realizados no decorrer destes últimos cinco anos. Às tias queridas, Elisa e Mercedes, pelo apoio incondicional e atenção. Os amo! Kelly Gil Sanches

6 AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus, meus familiares e amigos que me ofereceram condições para realizar essa jornada como um bom e velho peregrino que sou! Angelo Papim Agradeço a Deus pelas oportunidades a mim oferecidas. Todo o apoio que me foi transmitido, direta e indiretamente, nestes últimos anos. Quero ressaltar a importância que cada um dos professores teve em minha vida e em minha formação. Em especial, quero agradecer ao querido professor e orientador, Luiz Carlos de Oliveira, pela paciência, bondade e atenção que nos dedicou, e a professora Jovira Maria Sarraceni pela orientação e atenção. Jamais vou esquecê-los. Agradeço à minha família por todo o apoio e aprendizado que me transmitiu durante a vida. Aos amigos e parceiros de trabalho, por todo o apoio, paciência, trabalho em equipe, e por tudo que vivemos em conjunto nos últimos tempos. As companheiras de estrada, risadas e canções, Denise e Laís. Sentirei saudades! Muito obrigada a todos! Kelly Gil Sanches

7 RESUMO O tema Autismo, ainda é pouco conhecido por profissionais da área da educação, bem como, por demais profissionais que tem a responsabilidade de lidar com o transtorno. Porém é um tema que vem sendo discutido com maior frequência e que atualmente, devido à demanda de alunos com autismo que são inseridos em ambiente escolar regular, muito vem se especulando sobre sem que haja um foco que defina o que realmente é o autismo e como se deve realizar a educação deste aluno. Por este motivo, o presente trabalho, visa averiguar as dificuldades que os professores do Atendimento Educacional Especializado de Lins/SP encontram para realizar a educação do aluno diagnosticado com este transtorno. Para tanto, foi realizado o estudo de caso com dois professores do Atendimento Educacional Especializado, que atuam em sala de recurso na Rede Municipal de Ensino de Lins e que atendem aluno com autismo. Levantou-se, através da aplicação de questionário, as dificuldades da prática pedagógica com este aluno, para verificar que demanda é exigida do professor. Verificou-se que os professores encontraram dificuldades em lidar com as características do transtorno e que precisam estar fundamentados em uma linha de pensamento (currículo pedagógico), que oriente sua prática pedagógica para realizar o ensino estruturado de modo a oferecer ao aluno a possibilidade de desenvolvimento. Para suprir essa condição, faz-se, necessário, orientar o professor dentro de uma perspectiva psicoeducacional adequada aos aspectos do transtorno. Palavras-chave: Autismo, Professores de AEE, Dificuldades Pedagógicas, Inclusão.

8 ABSTRACT The thematic Autism else is bit known by proffesional of area of educated, as well as, by other proffesional who gotta to liability to deal to disorder. Howbeit -one thematic next being discussed with upmost frequency and that presently, duel demand to students autism who are inside on ambidextrous scholl, quite come if about without who there an focus who set what really and autism and as if should accomplish to educated this student. By this mothy, this work, the hardship that educators are for accomplish to educated of the student with this disorder. For both, were accomplished the scholarship to affair with two educators of the Attendance Education Specialized, who act on room to actionable in the network to teaching city to Lins and that meets student autistic. Up-if, thru of application to questionary, the hardship of practical with this student, for verify who demand is required of the nurturant. Found-if that educators found hardship on deal with the characteristics of the disorder and that needs be founded on a coth to thought, who north your practical teaching, for accomplish the teaching structured to so to offensive to the student to possibility to development. For supply this condition, doeth-if, necessary, north the nurturant inside an outlook psicoeducacional adequate to spects of the disorder. Keywords: Autism, Teachers of AEE, Difficulties Pedagogical, Inclusion.

9 LISTA DE FIGURAS Figura 1: Jogo educativo de computador para autista baseado na abordagem TEACCH...66 Figura 2: Jogo educativo de computador para autista baseado na Comunicação alternativa...67 Figura 3: Jogo educativo de computador para trabalhar com a educação sexual...68 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABA Análise Aplicada do Comportamento AEE Atendimento Educacional Especializado CARS Escala de Avaliação de Autismo Infantil CFN Currículo Funcional Natural CID Classificação Internacional de Doenças DSM Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais PEP-R Perfil Psicoeducativo Revisado TEA Transtorno do Espectro Autista TEACCH Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Problemas de Comunicação Relacionados

10 SUMÁRIO INTRODUÇÃO CÁPITULO I - REVISÃO BIBLIOGRÁFICA E DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) PERSPECTIVA HISTÓRICA Aspectos da sintomatologia, a tríade de incapacidades Relações sociais alteradas (socialização) Competências pré-linguísticas e linguísticas (comunicação) Comportamentos e interesses repetitivos (imaginação) Doenças associadas Diagnóstico do autismo DSM-IV-TR CID A família de crianças diagnosticadas com o TEA O processo de educação inclusiva Atendimento educacional especializado CAPÍTULO II - MODELOS EDUCATIVOS O VÍNCULO INSTITUCIONAL ESCOLAR Abordagem cognitiva Terapia cognitiva Avaliação na abordagem cognitiva Abordagem comportamental Terapia comportamental Avaliação na abordagem comportamental O método ABA (Applied Behavior Analysis) A análise aplicada do comportamento Avaliação Funcional do Comportamento O método Currículo Funcional Natural Currículo Funcional Natural Avaliação no Currículo Funcional Natural... 44

11 2.5 Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Problemas de Comunicação Relacionados (Trearment and Education of Autistic and related Communication Handcapped Children TEACCH) O TEACCH Avaliação no TEACCH CAPÍTULO III - METODOLOGIA INTRODUÇÃO Apresentação e análise dos resultados PROPOSTA DE INTERVENÇÃO CONCLUSÃO REFERÊNCIAS APÊNDICES ANEXOS... 80

12 11 INTRODUÇÃO A inclusão escolar tem como objetivo inserir, sem distinção, todas as crianças e adolescentes com variados graus de comprometimento social e cognitivo em ambientes escolares tradicionais, com intuito de diminuir o preconceito e estimular a socialização das pessoas com desenvolvimento atípico para que desfrutem dos espaços e ambientes comunitários. Contudo, o professor que se depara com tal demanda, tem a obrigação de educá-la, em um ambiente onde já esteja estabelecida uma metodologia de ensino específica, criada para um padrão de aluno. Portanto, ao se deparar com a criança com autismo e com o cenário que ela compõe, levanta-se a hipótese de que os professores possam não estar aptos para suprir as necessidades expressas pelo aluno com autismo, suas próprias dificuldades a fim de supri-las frente a este desafio. Ciente do Decreto nº 6.094/2007 que regulamente e delimita o trabalho do professor em prol da inclusão e do desenvolvimento da criança, a realidade institucional, emocional, e a expressa pelo aluno com autismo, pode apresentar uma realidade distante daquelas que as leis determinam para promover a educação do aluno com autismo. Portanto, faz-se necessário averiguar se os professores estão aptos a incluir tal demanda e educá-las adequadamente. De acordo com Paulon, Freitas, e Pinho (2005, p. 9): Um pressuposto frequente nas políticas relativas à inclusão supõe um processo sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo é concebido como o responsável pelo seu sucesso ou fracasso. É claro que a aprendizagem dos alunos é uma das metas fundamentais, não só dos professores, mas de todo o profissional que esteja implicado com a educação e, sem dúvida, uma prática pedagógica adequada é necessária para alcançá-la. Diante das afirmações do autor, acredita-se que o professor para estar apto para receber a demanda de alunos com autismo, gerada pelo processo de inclusão na Rede Municipal de Ensino, deve receber formação específica teórica e prática, para lidar com as situações do dia-a-dia. Então, diante desta dimensão, ele poder gerir adequadamente a série de dificuldades enfrentadas na prática pedagógica com a criança com autismo.

13 12 Este trabalho tem a finalidade de averiguar as dificuldades que os professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que atuam nas salas de recursos multifuncionais da Rede Municipal de Lins, enfrentam no atendimento educacional à criança com autismo. Para revelar estes dados, será preenchido um questionário pelos professores objetivando angariar os seguintes dados: 1. O conhecimento do professor acerca do Autismo e da pessoa com autismo; 2. O nível das necessidades e dificuldades dos professores em relação à inclusão de alunos com autismo na Rede Municipal de Lins/SP; 3. Os sistemas de apoio utilizados para avaliar e desenvolver o currículo do aluno; 4. Os aspectos da aprendizagem do aluno com autismo a fim de colaborar para desmistificar o olhar estigmatizante que há sobre o mesmo. Para auxiliar o professor na sua tarefa de educar o aluno com autismo, de modo que ele desenvolva adequadamente as competências cognitivas e sociais, existem diversas formas de ensino estruturado que visam orientar o professor com a demanda trazida por pessoas com autismo, nos diferentes graus apresentados pelo Transtorno. Para Silva (2012, p. 109): Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas crianças que tem maiores dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem e comportamentos repetitivos, fica clara a necessidade de atenção individualizada. Essas crianças já começam sua vida escolar com diagnóstico, e as estratégias individualizadas vão surgindo naturalmente. Muitas vezes, elas apresentam atraso mental e, com isso, não conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as outras crianças. Para essas crianças serão necessários acompanhamentos educacionais especializados e individualizados. Neste sentido a preparação do professor para lidar com os alunos com autismo é de suma importância, pois este profissional é um dos principais responsáveis pela construção do conhecimento pedagógico no aluno, bem como, os valores e as normas sociais. O presente trabalho abrange o levantamento das dificuldades enfrentadas pelos professores de AEE, identificando sua preparação para lidar com a

14 13 demanda de alunos com autismo, a interação com o aluno, a esfera educacional, e a metodologia de ensino escolhida para o desenvolvimento da criança.

15 14 CÁPITULO I REVISÃO BIBLIOGRÁFICA E DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) 1 PERSPECTIVA HISTÓRICA O Transtorno do Espectro Autista teve sua descoberta há pouco tempo na história das psicopatologias do desenvolvimento. Inicialmente foi considerado pelo psicanalista Bruno Bettelheim, como uma doença relacional, com o foco do problema na relação diática, mãe bebê, originando a expressão mãe geladeira, e sua causa associada a fatores ambientais. Porém, na atualidade, considerase o autismo como de ordem multifatorial, com etiologias variadas e de origem neurológica (MOREIRA, 2005). Orrú (2012), apresenta o estudo do psiquiatra austríaco, Leo Kanner, residente nos Estados Unidos, médico do departamento de psiquiatria infantil do Hospital Johns Hopkins, que publicou, por volta de 1943, o artigo intitulado: Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo. Neste artigo, descreve o caso de onze crianças com quadro de autismo severo, marcado por características de obsessividade, estereotipias e ecolalia bem acentuados. Outro traço importante percebido por Kanner em seu estudo foi que o distúrbio afeta a interação da criança com seu ambiente, e pessoas desde o início de sua vida. Os traços apresentados pelo grupo de crianças observado por Kanner eram, de acordo com Orrú: Incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto conjunto de atrasos e alterações na aquisição e no uso da linguagem e uma obsessão em manter o ambiente intacto, acompanhada da tendência a repetir uma sequência limitada de atividades ritualizadas. (2012, p. 19) Seu estudo apontou para uma sintomatologia, que acompanha a criança desde o nascimento: não ter ou manter contato com o ambiente, não apresentar mudanças na expressão facial diante de estímulos advindos do ambiente, não manter contato visual, problemas na aquisição da fala, dificuldade de generalizar

16 15 conceitos, de usar o pronome eu, o uso da prosódia, tendência a ignorar o que lhe é perguntado, recusa determinados alimentos, apresenta pica, palavra dada ao ato de ingerir objetos não comestíveis, como, giz e sabonete, por exemplo, comportamento repetitivo, criação e manutenção de rotinas, sensibilidade aguçada, para mais ou para menos, dos sentidos, ser suscetível a crises ansiosas diante de mudanças ou alterações bruscas dos ritos. Cunha (2012), comenta que Kanner apropria-se do termo autismo pelo psiquiatra suíço Bleuler, empregado pela primeira vez em 1911, cuja finalidade era descrever a fuga da realidade e o retraimento interior dos pacientes acometidos de esquizofrenia. Segundo Cunha (2012, p. 20), o termo autismo deriva do grego autos, que significa por si mesmo e, ismo, condição, tendência. As crianças observadas pelo psiquiatra austríaco apresentavam as características de isolamento, igualmente demonstrada pelos esquizofrênicos, dando a impressão de que eles estavam presos em si mesmos. Porém, o diferencial era que no autismo esta condição já estava presente desde tenra idade. A princípio, notou-se que o autismo tinha maior incidência em lares considerados com problemas afetivos e, que por isso, durante longo tempo, pensou-se que a causa do transtorno estivesse relacionada a problemas psicodinâmicos, uma vez que não era possível encontrar fatores biológicos, que incidissem em testes médicos existentes na época. Embora, Kanner, em seus artigos, não afirmasse a posição psicodinâmica como sendo a origem do autismo, levantou esta possibilidade, pois, as crianças observadas não possuíam a capacidade inata para estabelecer contato afetivo e biologicamente previsto no desenvolvimento, sem estimulação, devido a esta condição, ressaltou a possibilidade delas não serem receptivas às personalidades dos pais, gerando a hipótese da etiologia deste transtorno ser de natureza psicodinâmica (BRASIL, 2013). A partir dos estudos de Kanner surgiram outros pesquisadores que tentaram encontrar a etiologia desta síndrome, passando a registrar suas ideias sobre a origem do Autismo e formando seus conceitos a partir de suas experiências no cuidado dessas pessoas. Autores, estes, abordados a seguir. O médico vienense, Hans Asperger, apenas um ano após a publicação do trabalho de Kanner, divulga seu artigo em 1944, intitulado Psicopatologia

17 16 autística na infância. Ao contrário de Kanner, ele não especula a atribuição da causa do autismo como de ordem psicodinâmica, ele atribui a causa do autismo a uma deficiência biológica, especialmente genética (BRASIL, 2013, p. 25). Porém, o trabalho de Hans Asperger permaneceu desconhecido até meados de 1980, quando Lorna Wing, desterra os artigos de Asperger, e passa a estabelecer semelhanças entre os dados obtidos pelo grupo de crianças estudadas por ele, e os estudos que estavam sendo produzidos nos Estados Unidos e Inglaterra. Ela reconhece que ambos os estudos apresentavam pontos em comuns basicamente a mesma tríade sintomática. De acordo com Brasil (2013), Lorna, em um de seus artigos descreve o conceito de espectro autista, que será adotado para se referir a sintomatologia presente no transtorno, e seu trabalho contribuiu para incorporar a Síndrome de Asperger ao Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), que passou a constar na classificação psiquiátrica. De acordo com Orrú (2012) o autismo atualmente é considerado como: Uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas e curso de um distúrbio de desenvolvimento [...], é uma disfunção orgânica e não um problema dos pais [...] e é de origem biológica. (p. 21) Silva (2012), salienta esta nova perspectiva sobre o autismo como sendo de fatores originadores e de desenvolvimento, respaldados nas neurociências, cujo estudo tem demonstrado: Que indivíduos com autismo aparentam ter dificuldades na área cognitiva de funções executivas. Essas funções são um conjunto de processos neurológicos que permitem que a pessoa planeje coisas, inicie uma tarefa, controle-se para continuar na tarefa, tenha atenção e, finalmente, resolva o problema. (p. 41) A evolução classificatória das causas do autismo, permitiu que novas possibilidades fossem analisadas, entre elas, as funções executivas, que são responsáveis pela interação do indivíduo com o ambiente, incluindo pessoas e objetos, e determinam sua ação. O âmbito relacional dos indivíduos passou a ser explicado pela Teoria da Mente, proposta inicialmente pelos primatologistas Premack e Wooddruff, em 1978, para estudar os estados mentais de chimpanzés. Essa hipótese, de acordo com Moreira (2005), passou a designar

18 17 a capacidade de atribuir a si próprio ou a outrem, pensamentos e sentimentos, para explicar comportamentos. A ausência desta capacidade foi prontamente relacionada aos sintomas presentes no autismo. Se o indivíduo desenvolve a Teoria da Mente, essa capacidade permite compreender o faz de conta nos outros, o estado mental das outras pessoas, como seus desejos, crenças e intenções. No autismo esta capacidade está comprometida e precisa ser estimulada para ser desenvolvida, ou emulada. Para cumprir com esse intuito, muitos programas interventivos, de cunho cognitivista, passaram a explorar a possibilidade de estimular a aquisição desta competência, desde a década de 1970, onde diversas universidades americanas desenvolveram abordagens para educar autistas. Apesar do avanço sobre o tema, a etiologia do autismo ainda é fruto de discussões cientificas. Entretanto, não exclui o diagnóstico neurobiológico, como descreve Rotta (2007): Uma pessoa com comportamentos que preencham requisitos para o diagnóstico de autismo pode ter um exame cromossômico que dê o diagnóstico de X frágil. Neste caso, os sintomas comportamentais seriam consistentes com um diagnóstico de autismo com todas as implicações que isso possa ter em termos de manejo e prognóstico, e a causa biológica para essa síndrome comportamental seria a síndrome do X frágil, com as devidas consequências em termos genéticos e de prognóstico (p.427). O mesmo autor discorre que as várias patologias associadas com o TEA suportam a hipótese de que as manifestações comportamentais no autismo podem ser secundárias a uma grande variedade de insultos ao cérebro (ROTTA, 2007, p. 427). O mesmo autor ressalta que: Hoje, sabe-se que o autismo não é uma doença única, mas sim um distúrbio de desenvolvimento complexo, que é definido de um ponto de vista comportamental, que apresenta etiologias múltiplas e que se caracteriza por graus variados de gravidade (ROTTA, 2007, p. 423). Configura, desta forma, a característica multifatorial do autismo, que pode se manifestar de diferentes formas e intensidades, tendo a tríade autística como ponto comum. O diagnóstico pode demonstrar que o indivíduo encontra-se na ponta do espectro e que por isso apresenta características leves da patologia e,

19 18 ou, estar no outro extremo do espectro e possuir características severas do transtorno. Por ser um continuum, de acordo com DSM-V (2013), sua escala variar entre leve a severo, o indivíduo com o TEA configura uma caixa surpresa de sintomas. Esta característica lábil do transtorno faz com que cada indivíduo exponha uma tonalidade diferente e, muito embora demonstre traços semelhantes com outro autista, sua condição é única e intransferível. 1.1 Aspectos da sintomatologia, a tríade de incapacidades Atualmente o DSM-V, adota o termo Transtorno do Espectro Autista (TEA), para se referir a este distúrbio do desenvolvimento, extinguindo o Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). E passa a incorporar a síndrome de Asperger ao Espectro Autista. Outros transtornos do desenvolvimento que compunham o TGD, como a Síndrome de Rett, o Transtorno Global do Desenvolvimento não especificado e o transtorno degenerativo da infância, não fazem parte da categoria que corresponde ao grupo autista. O transtorno, na atual classificação, é considerado como uma desordem causada por uma alteração no funcionamento cerebral, sendo, portanto de ordem neurobiológica, configurando uma condição que estará presente ao longo da vida da pessoa, e que se caracteriza por vários graus de deficiência em três áreas: Relacionamento social, Comunicação e Comportamentos repetitivos e inadequados; variando seus sintomas entre leves a severos Relações sociais alteradas (socialização) Entende-se como base da tríade de incapacidades, a dificuldade de socialização. Este sintoma traz, para o indivíduo com o TEA, dificuldade de integração ambiental, que acarreta obstáculos ao desenvolvimento da autonomia e, consequentemente, oferece prejuízo na qualidade de vida. Silva (2012), afirma que: Pessoas com autismo apresentam muitas dificuldades na socialização, com variados níveis de gravidade. Existem crianças com problemas mais severos, que praticamente se isolam em um mundo impenetrável; outras não conseguem se socializar com ninguém; e aquelas que

20 19 apresentam dificuldades muito sutis, quase imperceptíveis para a maioria das pessoas, inclusive para alguns profissionais. Estas últimas apresentam apenas traços do autismo, porém não fecham diagnóstico. (p. 22) O quadro sintomático das capacidades sociais apresentado pelo indivíduo com o TEA, está despersonificado do desenvolvimento considerado típico, pois ele não apresentará o mesmo tipo de interesse que os demais indivíduos de mesma faixa etária e interage apenas dentro de sua zona de interesse, a pessoa com TEA, geralmente, pode ser inexpressiva ou apresentará expressões faciais inadequadas ao contexto; não compreenderá os limites pessoais, apresentando dificuldades para desenvolver o freio inibitório; evitará ou rechaçará o contato físico, tendo ataques de ansiedade e dificuldade para compreender seus sentimentos e os alheios. Há um detalhe universal nas crianças com autismo, o contato social será sempre prejudicado. Está é uma característica que tem que estar presente para se realizar o diagnóstico, porém a intensidade da manifestação varia de pessoa a pessoa. A falta de habilidade social os mantém distantes de outras pessoas. O isolamento, característico da síndrome, acontece pelo motivo de não saberem e não aprenderem a interagir com outras pessoas e, que, por isso, não conseguem manter vínculos ou desenvolvê-los. De acordo com Brasil (2013), a partir da década de 1970, os sintomas da tríade começaram a ser explorados por uma série de psiquiatras, que possuíam filhos com autismo, incluindo Lorna Wing. Eles começaram a dar um novo contorno, de que a etiologia do autismo ocorreria por meio da relação afetiva, e volta-se para os aspectos orgânicos e comportamentais da síndrome. O psiquiatra Inglês Michael Rutter, participante do movimento cognitivista, e apoiando-se na Teoria da Mente, apregoou que o cerne do autismo estava no campo cognitivo. Para Lima (2007 apud BRASIL, 2013): Para a Teoria da Mente, por exemplo, as pessoas com autismo teriam dificuldades importantes nas capacidades de metarrepresentação e metacognição, ou seja, de imaginar e interpretar os estados mentais de terceiros, e também os próprios. Assim, colocar-se no lugar do outro e interagir socialmente a partir da decodificação dos sinais verbais e não-verbais que o parceiro emite seria tarefa quase impossível para uma pessoa com autismo (p. 28).

21 20 Bosa (2001) define a teoria da mente como a capacidade de atribuir estados mentais, tais como: crenças, desejos, conhecimento e pensamento, a outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em função destas atribuições. O déficit nesta área afeta o desenvolvimento do processo cognitivo de atenção compartilhada. Para o mesmo autor, a atenção compartilhada está relacionada à maturação dos lobos frontais e surge no segundo semestre de vida do bebê. O processo de atenção envolve quatro elementos: focalização, sustentação, deslocamento e decodificação da atenção, os quais se localizam em diferentes áreas cerebrais. Uma característica no autismo é a falta de tendência natural de juntar as partes para formar um todo provido de significado, coesão central. Por isso, bebês que se desenvolvem normalmente apresentam mais interesse pelo mundo que o cercam. A criança no seu primeiro ano de vida já interage com as demais pessoas, olhando-as nos olhos, imitando-as, gesticulando e fazendo os primeiros experimentos sonoros. Portanto, a criança que é mais retraída denuncia que algo está errado. É comum que a criança autista não tolere o contato e apresente estereotipias e comportamentos de autoestimulação, além de serem afetados por quadros de ansiedade e depressão, que agravam ainda mais o processo de socialização Competências pré-linguísticas e linguísticas (comunicação) Outro aspecto de base do TEA, que compõem a tríade autística, é a dificuldade apresentada pela pessoa com autismo de se comunicar, tanto por meio da linguagem verbal, quanto da não verbal. Esta característica influencia a permanência do autista no isolamento. Caso a linguagem não seja estimulada para que ela se desenvolva, isso agirá na manutenção da permanência dele distante da socialização. A amplitude da sintomatologia do TEA permite que crianças tenham distintas capacidades linguísticas. Algumas conseguem comunicar-se bem, outras se comunicam muito pouco e algumas, pouco estimuladas, simplesmente não se comunicam.

22 21 Os problemas de comunicação englobam atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem, tais como: repetir palavras e frases (ecolalia); inverter os pronomes; dar respostas deslocadas do contexto da pergunta; não responder quando lhe é mostrado algo; não utilizar gesto ou utilizar muito pouco; apresentar fala monótona ou cantada (uso da prosódia); não compreender as nuanças da língua como o sarcasmo ou provérbios. A linguagem escrita, falada e a não verbal, são constituídas por sinais que emitimos o tempo todo, pela fala, pelos gestos, pelas expressões corporais e faciais. As pessoas com autismo não possuem a capacidade de avaliar estas formas de comunicação, que de acordo com a descrição de Bosa (2007): Os déficits de linguagem seriam uma consequência da incapacidade destas crianças para se comunicarem com outras pessoas a respeito de estados mentais; os distúrbios no comportamento social refletiriam a dificuldade em dar um sentido ao que as pessoas pensam e ao modo como se comportam (p.4). O mesmo autor continua afirmando que: As pessoas com autismo experienciariam uma sobrecarga sensorial durante a interação social, considerando-se que o ser humano é uma das fontes mais ricas de estimulação simultâneas: tom da voz (estímulos auditivos); expressão facial (estímulo visual); gestos (estímulo visual periférico) e referência a objetos e eventos ao redor (estímulo visual e auditivo periférico). O retraimento social e as estereotipias seriam formas de fugir dessa sobrecarga. (p. 3) Para Silva (2012), um prejuízo na capacidade de avaliação através dos sentidos do que está ocorrendo ao seu redor, pode deixar a pessoa com poucos recursos para interpretar as situações. Ele assinala que algumas falhas ou problemas na evolução da linguagem constituem os primeiros sinais de que o desenvolvimento de uma criança não está conforme o esperado e podem sugerir um funcionamento autístico. (SILVA, 2012, p. 30) Há muitas variáveis que interferem na aquisição da fala no desenvolvimento da criança com o TEA. São eles: a ausência de estímulos recebido dos pais ou dos cuidadores, aspectos genéticos e seu próprio ritmo de desenvolvimento. Caso não seja estimulado e não se insira recursos pedagógicos adequados à necessidade da criança, ela não atingirá seu potencial ao máximo, prejudicando o desenvolvimento.

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