A INCLUSÃO DE CRIANÇAS AUTISTAS NO ENSINO REGULAR

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1 UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE A INCLUSÃO DE CRIANÇAS AUTISTAS NO ENSINO REGULAR TERESA CRISTINA DUARTE ALVES ORIENTADOR: ANTÔNIO FERNANDO VIEIRA NEY RIO DE JANEIRO, ABRIL/2002

2 UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE A INCLUSÃO DE CRIANÇAS AUTISTAS NO ENSINO REGULAR TERESA CRISTINA DUARTE ALVES Trabalho monográfico como requisito parcial para a obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia. RIO DE JANEIRO, ABRIL/ 2002 DEDICATÓRIA

3 Ao meu filho Eduardo, cuja existência é fundamental para o meu amadurecimento como pessoa e como educadora.

4 AGRADECIMENTOS A Deus que nos guiou nesta jornada. A meus filhos e esposo que contribuíram para a realização deste curso. A todos os professores e amigos pelo companheirismo e amizade durante o curso.

5 Há o sofrimento do corpo, em si mesmo: dores, incapacidades, limitações. Mas há a dor terrível do olhar das outras pessoas. Se não houvesse olhos, se todos fossem cegos, Então a diferença não doeria tanto. Ela dói porque, no espanto do olhar dos outros, está marcado o estigma-maldição: Você é diferente. Rubem Alves

6 SUMÁRIO INTRODUÇÃO à O TRANSTORNO AUTISTA Transtornos Globais do Desenvolvimento...11 à Os Sintomas do Autismo...13 à A Etiologia...16 à DEFICIÊNCIA MENTAL O Deficiente Mental e a História da Humanidade...18 à A Educação dos Deficiente Mentais...19 à Nos Países Desenvolvidos à No Brasil...23 à A Educação dos Portadores de Distúrbios de Conduta à 28 3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL...28 à A Educação Especial no Brasil...30 à Educação Especial: Legislação e Normas de 1961 à de 1972 à à de 1986 à à a partir de à 35 4 A INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR...35 à A Integração dos Portadores de Necessidades Especiais nas Classes do Ensino Regular...36 à A Realidade da Inclusão...38 à A Formação dos Professores...40 à A Adaptação do Espaço Físico...41

7 4.1.3 A Fixação do Tempo e do Espaço Escolar...41 à A Inclusão do Autista no Ensino Regular...42 à 43 CONCLUSÃO...44 à 46 BIBLIOGRAFIA...47 à 48

8 RESUMO Este trabalho tem como objetivo estudar as dificuldades encontradas pelos portadores de necessidades especiais, em particular os autistas, em ingressar numa escola, seja ela especial ou regular, e os obstáculos do dia-a-dia numa sociedade preconceituosa e injusta. O levantamento histórico apresentado foi extremamente necessário para que fosse feito uma apreciação de como surgiu a questão da inclusão no Brasil e de como era visto o portador de deficiência no mundo desde a Antigüidade até os dias de hoje. A pesquisa foi realizado tendo como objeto principal a consulta de vasta bibliografia sobre o assunto, através de observações realizadas em algumas escolas da rede municipal de Duque de Caxias e em cursos de capacitação realizados a partir do ano de 1998, quando passei a me interessar pelo tema.

9 INTRODUÇÃO Esse trabalho de pesquisa faz uma análise da trajetória da educação dos portadores de necessidades especiais, em particular das crianças com autismo infantil moderado e outros distúrbios comportamentais, desde o sistema manicomial até a inclusão destas nas turmas do ensino regular. O indivíduo autista sinaliza algumas atitudes comportamentais como: problemas de linguagem, tendência a estipulação de uma rotina, obstáculo nas relações sociais e dificuldade de abstração. Estas características exigem um acompanhamento clínico, através de um atendimento conjunto entre psicólogos e fonoaudiólogos. Um trabalho competente e consciente destes profissionais será de grande importância para o seu desenvolvimento psicomotor e cognitivo. Isto permitirá que a

10 criança freqüente e classe regular de ensino, mediante o preparo do professor e a avaliação diferenciada. Desta maneira, para compreender melhor a questão do autista é necessário mostrar como a deficiência mental foi vista durante toda a história da humanidade, o preconceito, a discriminação e o isolamento familiar e social sofridos por esses seres humanos que chegaram a ser considerados como o demônio para a Igreja e um entrave ao desenvolvimento do homem para os pensadores. Antes de surgir o desenvolvimento da psiquiatria, o cárcere domiciliar ou manicomial era a forma de tratamento mais usual. Isto provocava um distanciamento cada vez maior entre o portador de deficiência, a família e a sociedade em geral. Apesar de todo desenvolvimento da Medicina, nos dias atuais ainda é desconhecida ou fundamentada, a causa de algumas entidades nosológicas, como é o caso do autismo, fato esse que atrasa o diagnóstico e, consequentemente, o tratamento. A base deste trabalho não está pautada na questão clínica, apesar de em alguns momentos haver necessidade de comentar sobre as características comportamentais da criança portadora da síndrome autística, mas sim a presença, garantida pela Constituição da República Federativa do Brasil, destas no sistema educacional, que pode ocorrer pela Educação Especial, pela Integração ou pela Educação Inclusiva. A mesma não sugere somente que a criança nesta condição esteja inserida no ambiente escolar, mas indica caminhos para que a escola seja agradável e contribua para o seu desenvolvimento social e pessoal, assim como suas habilidades e competências. Para a compreensão da política educacional brasileira no decorrer do século XX e as tendências de cada período é necessário conhecer todo o processo

11 histórico, do aprisionamento à inclusão. As conquistas dos pais e pessoas simpatizantes da causa dos deficientes foi relevante em todo esse percurso. A luta contra o preconceito e a segregação tiveram que alcançar o poder Legislativo, a normatização de toda a estrutura destinada a esses indivíduos precisou ser regulamentada para que as demais pessoas entendessem que os direitos humanos se destinam a todos e não aos que se consideram normais. A Educação Especial surgiu como uma forma de mostrar à população que os deficientes, inclusive os mentais, têm condições de alcançar uma vida, até certo ponto, independente. Segundo esta prática é necessário utilizar linguagem, técnicas e métodos educacionais próprios para cada deficiência. Esses alunos devem freqüentar escolas próprias para esse fim as escolas especiais. Nestas o atendimento educacional é acompanhado pela assistência terapêutica, havendo uma subordinação da proposta pedagógica às determinações de psicólogos, terapeutas ocupacionais e fonoaudiólogos. Segundo os opositores desta linha educacional estas instituições na realidade determinam a separação das crianças e adolescentes deficientes das demais e a sua exclusão do ambiente escolar da maioria. A Integração propõe desfazer as mazelas das escolas especiais. Os portadores de deficiência são integrados em classes especiais na escola regular. Quando atingem as condições determinadas pela proposta pedagógica são colocados na classe regular e recebem em outro horário atendimento especializado nas salas de recursos. O planejamento do professor não é adaptado para receber o deficiente, assim como a estrutura física e o quantitativo de alunos em sala de aula não sofre alterações. A criança diferente tem que se adaptar às condições estabelecidas pela maioria e, segundo os pedagogos contrários a essa prática, acabam se isolando dos colegas e do professor que, por outro lado, não tem tempo de atendê-lo separadamente e sofre a pressão de pais dos demais alunos. A frustração é comum por parte do professor, da família e do deficiente.

12 Atualmente propõe-se a Educação Inclusiva, no qual o aluno é incluído na classe regular. A escola se adapta para recebê-lo em termos de espaço físico e de proposta pedagógica, ao contrário da Integração. Ao ser elaborado o Projeto Político e Pedagógico dá-se prioridade a esses indivíduos. O problema da inclusão dos portadores de necessidades especiais é a formação dos professores e o preconceito enraizado na comunidade escolar pais, corpo docente, corpo discente e pessoal de apoio em relação as diferenças. A proposta de inclusão ainda é recente e precisa ser mais trabalhada. Tudo que é novo causa polêmica e as discussões sobre o assunto se fazem necessárias, pois um dos principais objetivos dos educadores é preparar os seus alunos para exercer a cidadania e não é coerente formar cidadão preconceituoso e injusto.

13 1. O TRANSTORNO AUTISTA O distúrbio autista foi delimitado pela primeira vez pelo psiquiatra austríaco Leo Kanner em 1943, que o definiu como um tipo de psicose muito semelhante a esquizofrenia adulta. Em seu trabalho, Kanner descreveu onze crianças que exibiam uma incapacidade aparentemente congênita de conviver com outras pessoas, o que contrastava acentuadamente com sua capacidade de relacionar-se com objetos. Kanner notou que este era o oposto do padrão tipicamente observado, ou seja, lactentes se interessavam muito mais pelo ambiente social, opostamente ao não-social. Ele também observou que, quando se desenvolvia a linguagem nestas crianças, era notavelmente ecolálica, tinha inversão de pronomes e era concreta. Elas também exibiam atividades incomuns, repetitivas e aparentemente sem finalidade(esteriotipias). Em sua escolha do nome para o transtorno, autismo infantil precoce, enfatizou a distinção da afecção. Por muitos anos, a confusão girou em torno da possibilidade de que o autismo fosse a primeira manifestação de esquizofrenia. No entanto, várias linhas de pesquisa esclareceram que autismo e esquizofrenia infantil diferem em muitos aspectos, como a clínica, a evolução e os antecedentes familiares. 1.1 Os Transtornos Globais do Desenvolvimento Essa síndrome está classificado entre os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGDs), que correspondem a indivíduos que se caracterizam por

14 prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de comunicação ou presença de comportamento, interesses e atividades estereotipados e habilidades de interação recíproca. São eles: Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI), Transtorno de Asperger e Transtorno Global do Desenvolvimento não especificado de outra forma / autismo atípico(tgd-neof). Apesar das características básicas dos transtornos estarem presentes entre todos, a maior ou menor intensidade ou o aparecimento de outros sinais determinam a classificação de cada uma. Comparando-se crianças autistas com outras crianças com outro tipo de Transtorno Global do Desenvolvimento podemos observar diferenças. O Transtorno de Rett tem sido observado no sexo feminino, enquanto que o Transtorno Autista acomete em maior freqüência no sexo masculino. No primeiro há um padrão característico de desaceleração do crescimento craniano, perda de habilidades manuais voluntárias adquiridas anteriormente e o aparecimento de marcha pouco coordenada ou movimentos do tronco, o que não ocorre no autismo. Durante os anos pré-escolares, meninas com Transtorno de Rett podem exibir dificuldades na interação social similares àquelas observadas na Segunda característica, mas estas tendem a ser temporárias. O que difere uma pessoa portadora de Transtorno Autista da criança com Transtorno Desintegrativo da Infância é o fato de mostrar sinais já no primeiro ano de vida, enquanto que caso desintegrativo há a aquisição, considerada normal, de habilidades e, entre dois e dez anos, começa a apresentar uma regressão com a perda de habilidades na linguagem social, verbal e escrita. A diferença entre o autista de alto funcionamento, aqueles que apresentam os sintomas menos persistentes, e o Transtorno de Asperger é o fato do autista apresentar mais esteriotipias e um maior apego a rotina. Quanto as aptidões

15 o autista demonstra em geral uma única área de habilidade, enquanto que o portador do Transtorno de Asperger pode ter interesse por várias áreas. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento não-especificado de outra forma ou autismo atípico engloba casos subliminares, por exemplo, nos quais há acentuado comprometimento da interação social, da comunicação e/ou padrões de comportamento ou interesse estereotipados, mas em que não são preenchidas as características completas para autismo em cada um desses domínios ou mesmo para outros TGDs definidos explicitamente. Os indivíduos com TGD-NEOF têm melhor prognóstico do que as pessoas com autismo, mas os problemas sociais, comunicativos ou adaptativos e comportamentais podem ser proeminentes durante os anos escolares. Logo, algumas semelhanças entre os Transtornos Globais do Desenvolvimento, nos primeiros anos de vida do indivíduo, levam os médicos e terapeutas a um período prolongado de avaliação antes de confirmar o diagnóstico. É comum relatos de pais que viveram um processo de peregrinação para conseguir uma denominação da patologia de seus filhos e iniciar um tratamento. 1.2 Os Sintomas do Autismo O autismo infantil é uma síndrome de etiologia orgânica. Está presente desde o nascimento e se manifesta invariavelmente antes dos trinta meses de idade. Caracteriza-se por respostas anormais a estímulos auditivos e visuais e por problemas graves quanto a compreensão da linguagem falada. Entre os principais sintomas do autismo infantil está, segundo a American Psychiatric Association e a National Society Autistic Children, a anormalidade no ritmo de desenvolvimento e na aquisição de habilidades físicas, sociais, e de linguagem.

16 O diagnóstico do autismo requer desequilíbrios em cada um dos três domínios: relações sociais, comunicação e recreação e interesses e atividades restritas. Por definição, o início se dá por volta dos 3 anos de idade. Áreas de desequilíbrio social incluem acentuado comprometimento dos comportamentos nãoverbais de interação social, fracasso no desenvolvimento de relações com os pares da maneira apropriada para o nível de desenvolvimento, falta de busca do compartilhar de alegrias e de interesses e falta de reciprocidade social ou emocional. Os comprometimentos da comunicação incluem atraso ou falta total da linguagem falada (sem tentativa de compensação por meio de outros meios) ou, para indivíduos verbais, acentuada dificuldade de sustentar ou iniciar conversas, linguagem estereotipada e repetitiva (ou idiossincrática) e falta de faz-de-conta ou brincadeiras sociais de maneira apropriada para o nível de desenvolvimento. A categoria de comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos e estereotipados, inclui preocupações e objetivos, adesão a rotinas ou rituais não-funcionais, estereotipias e maneirismos motores (bater as mãos ou os dedos ou balançar do corpo) e preocupação persistente com partes de objetos. O início antes dos 3 anos de idade é determinado na dependência de um indivíduo ter ou não funções anormais ou atrasadas nas áreas de interação social, uso social da linguagem ou recreação simbólica ou imaginativa naquele momento. Atraso ou anormalidade em qualquer uma das áreas são típicos e suficientes para o diagnóstico. Kanner definiu o autista em seu artigo Distúrbios Autísticos de Contato Afetivo (Autistic Disturbances of Affective Contact) como crianças que têm inaptidão para estabelecer relações normais com o outro; um atraso na aquisição da linguagem e, quando ela se desenvolve, uma incapacidade de lhe dar um valor de comunicação.

17 O fato de não conseguir expressar o que deseja e a interpretação equivocada das pessoas que cercam o autista, levam-no a um comportamento agressivo ou de aparente descontrole emocional. O indivíduo apresenta usualmente uma necessidade imperiosa de manter imutável seu ambiente material. As mudanças, mesmo as mais simples, podem ser motivo para atitudes hostis. O apego por determinados objetos que seguram durante muito tempo em suas mãos ou utilizam em suas brincadeiras e guardam sempre no mesmo lugar, dando provas de uma memória freqüentemente notável, é uma característica que está ligada aos seus rituais e aos movimentos estereotipados como de rodar objetos ou o seu próprio corpo, bater os braços (flappin). Algumas dessas crianças têm uma destreza muito grande para rodar moedas, dados, roda de carrinhos, mas não conseguem segurar um lápis para pintar. Um fator característico no autismo é a tendência ao isolamento e a dificuldade de interagir com as outras pessoas. É como se o indivíduo criasse o seu próprio mundo e de vez em quando fosse visitar o mundo maior. Esta síndrome infantil é um distúrbio do desenvolvimento a tal ponto complexo que nenhum modelo, nenhuma abordagem clínica, metodológica ou terapêutica poderá por si mesmo abranger a verdade. A exemplo disso temos a ausência, até hoje, de um exame

18 que detecte a deficiência, como o exame do pezinho, o mapeamento cerebral, a tomografia computadorizada ou a ressonância magnética. Isso dificulta um diagnóstico, retarda o tratamento e, na maior parte das vezes, influencia no ambiente escolar. Atualmente é considerado como uma síndrome complexa, sendo incluído pelo DSM-IV (APA, 1994) no grupo dos distúrbios generalizados do desenvolvimento, isto é, um conjunto de sintomas que ocorre simultaneamente num mesmo indivíduo. Mas inicialmente Kanner o definiu como um adjetivo, distúrbios autísticos do contato afetivo; como um sintoma, retardo mental com traços autísticos e, por último, como uma subcategoria da esquizofrenia. Segundo Laboyer autismo infantil e deficiência mental podem estar simultaneamente presentes num mesmo cidadão, mas esses dois estados são totalmente diferentes.

19 Alguns estudos de Ruther e Lockier (Rutther 1967, Lockier e Rutter 1969, 1970) que compararam autistas as crianças de mesma idade, do mesmo sexo e do mesmo nível intelectual mostraram que estas tem maiores capacidades visuo-espaciais, manipulatórias (tarefas de montagem, por exemplo) e uma memória notável. As menos prejudicadas podem ter capacidade de realizar operações matemáticas, já que essas operações obedecem regras que elas podem aprender. Entretanto eles não têm capacidade de abstração e nem de generalização, e não sabem utilizar conceitos. Quando comparamos as particularidades de desenvolvimento da criança autista com os deficientes mentais notamos que destes últimos é mais lento, atinge um nível inferior ao dos normais, mas permanece sempre regular com uma boa coordenação entre os três eixos do desenvolvimento motor, cognitivo e social. Já nos autistas ele é irregular, faz progressos, passa por período de estagnação e de regressão, sem nenhum paralelismo entre os eixos. É muito difícil diferenciar autistas daqueles que têm distúrbio do desenvolvimento da linguagem do tipo receptivo. As crianças disfásicas conseguem se exprimir por gestos, de brincar com jogos imaginativos e quando aprendem a

20 falar, mostram desejo de participar do diálogo. Já nos autistas a linguagem é mais retardada e inadequada como: a ecolalia, repete o que acaba de dizer e o que o outro disse; comenta em voz alta as suas ações. Segundo Rutter depois dos dez anos os traços específicos da linguagem dos autistas de inteligência não-verbal costumam desaparecer e se aproximam do normal em forma e conteúdo. 1.3 A Etiologia Tanto os modelos etiológicos do autismo, como a história clínica refletem as grandes correntes psiquiátricas contemporâneas. Esquematicamente, podemos distinguí-los em: psicodinâmico, orgânico e intermediário. Os teóricos psicodinâmicos afirmam que a criança é biologicamente normal ao nascer, e que o desenvolvimento dos sintomas é secundário, atribuível, portanto, às condutas parentais inadequadas. As teorias orgânicas partem de um postulado oposto: os pais contribuem muito pouco para a patologia de seu filho, que é congênita. Num esforço de síntese dos dois esquemas anteriores, um modelo intermediário foi proposto:

21 a criança é biologicamente deficiente e vulnerável e os pais têm dificuldade em ajudá-la. As discussões concernentes à existência da contribuição de fatores psicogênicos à gênese do autismo infantil dominaram a pesquisa nesse campo durante mais de vinte anos. Kanner, em 1943, em sua primeira descrição de autismo, reúne as características clínicas comuns aos seus onze primeiros pacientes e nota que os pais têm, eles também, um certo número de pontos comuns: pertencem a uma classe sócio-econômica elevada, possuem uma inteligência superior à normal, são preocupados sobretudo com o pensamento abstrato, falta-lhes calor humano, são introvertidos, pouco emotivos e obsessivos. Essa observação aliada a outras pesquisas deram origem a três hipóteses sobre os fatores psicogênicos responsáveis pela origem do autismo: o primeiro item

22 sugere que o funcionamento patológico dos pais gera a síndrome do autismo em seus filhos, a segunda propõe a existência de dois grupos de autistas, um associado a uma patologia neurológica e outro a um fator orgânico, a terceira sugere que o autismo se situa à conjunção de um acidente orgânico inato e de stress psicogênico. As pesquisas genéticas foram inauguradas pelo próprio Kanner, ele sugere, em 1954, num artigo intitulado: Até que ponto o autismo infantil é determinado por uma anomalia constitucional? ( To what extent is early infantile autism determined by constitutional inadequacies? ), a existência de um distúrbio constitucional ou genético, tendo por conseqüência um defeito de relação entre a criança e o mundo externo, que provocaria a aparição do autismo. Segundo estudos neste sentido alguns casos estão associados à

23 rubéola, fenilcetonúria não tratada, viroses durante a gestação, principalmente durante os três primeiros meses (inclusive citomegalovirus), toxoplasmose, anoxia, traumatismo no parto e o patrimônio genético. Na realidade o autismo ainda representa uma incógnita, mas é unanimidade por parte dos médicos que não ocorre por bloqueios ou razões emocionais, como insistiam os psicanalistas, mas pode ser agravado por elas. Uma das características é um severo comprometimento do comportamento, facilmente percebido pelos estudantes. Os comportamentos habitualmente apresentados pela criança autista (esteriotipias, rituais, agressividade, raiva, auto-agressão, hiperatividade, problema na alimentação, no sono, respostas não adequadas aos estímulos geradores, respostas de pânico etc.) podem provocar, como primeira reação, espanto e

24 sensação de incompetência nos professores, sendo necessário compreendê-la para poder ajudálas. Segundo Herrero a modificação de comportamento é uma arma eficaz para conseguir a diminuição ou eliminação das alterações de atitudes do autista e incrementar condutas funcionais. A partir daí há possibilidade de desenvolver atividades que permitam um quadro evolutivo no processo educativo da criança. O quadro comportamental apresentado pelas crianças portadoras de Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGDs) levaram-nas durante muito tempo a serem enquadradas no grupo dos deficientes mentais. Em 1994 o Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders (DSM-IV) adotou o termo Distúrbio de Conduta para os padrões persistentes e repetitivos de comportamentos que violam os

25 direitos de outros, atuando por um período de seis meses, contra as normas apropriadas para sua idade ou regras sociais. Conforme Baptista e Rangé, citado por Nunes (1999), ainda estão incluídos nesse rótulo toda a sorte de indesejáveis e interferentes no processo educativo, envolvendo agressividade, falta de atenção, agitação, impulsividade e postura desafiadora. Carr e Panzo (1993) acrescentam a esse quadro a falta de habilidade para trabalhar independentemente e a dificuldade de manter-se envolvido nas tarefas escolares e completá-las em tempo previsto. Levando em conta a visão que a sociedade civil e científica tinha dos portadores de Transtornos Globais do Desenvolvimento até as primeiras décadas do século XX, incluiremos, de início, estes no grupo dos deficientes mentais.

26 2. DEFICIÊNCIA MENTAL O quadro comportamental apresentado pelas crianças portadoras de Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGDs) levaram-nas durante muito tempo a serem enquadradas no grupo dos deficientes mentais. Em 1994 o Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders (DSM-IV) adotou o termo Distúrbio de Conduta para os padrões persistentes e repetitivos de comportamentos que violam os direitos de outros, atuando por um período de seis meses, contra as normas apropriadas para sua idade ou regras sociais. Conforme Baptista e Rangé, citado por Nunes (1999), ainda estão incluídos nesse rótulo toda a sorte de indesejáveis e interferentes no processo educativo, envolvendo agressividade, falta de atenção, agitação, impulsividade e postura desafiadora. Carr e Panzo (1993)

27 acrescentam a esse quadro a falta de habilidade para trabalhar independentemente e a dificuldade de manter-se envolvido nas tarefas escolares e completá-las em tempo previsto. Levando em conta a visão que a sociedade civil e científica tinha dos portadores de Transtornos Globais do Desenvolvimento até as primeiras décadas do século XX, incluiremos, de início, estes no grupo dos deficientes mentais. 2.1 O Deficiente Mental e a História da Humanidade Na Antigüidade as pessoas deficientes eram consideradas como a degeneração da raça humana e por isso deviam ser abandonados ou eliminados pelo incomodo que representavam aos seus familiares e a sociedade. Com o Cristianismo o deficiente mental começou a ser pensado de forma contraditória: em um período era tido como um feiticeiro e por isso era repudiado e em outro como um anjo trazido por Deus, que deveria ser adorado por todos. Na Idade Média a deficiência mental era considerada como uma forma

28 do familiar direto (mãe, pai, irmãos) pagar seus pecados e, como não tinham culpa de sua situação, eram dignos de caridade por parte da família e da sociedade. Até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas a misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas. Nesse período não existia na sociedade humana noções de igualdade e democracia. O Cristianismo exercia uma influência cultural muito forte na sociedade ocidental e pregava que o homem era a imagem e semelhança de Deus, determinando a condição humana como a própria perfeição física e mental. E não sendo parecidos com Deus, os portadores de deficiência eram postos à margem da condição humana, sendo marginalizados ou ignorados. A sociedade entendia que a condição de deficiente ou incapacitado era imutável e por isso não se empenhava em organizar serviços para atender as necessidades individuais específicas dessa população. As primeiras iniciativas de atendimento em instituições (autênticos guetos, depósitos e reserva de segregados) partiram de pessoas leigas ou profissionais, que se identificavam com os problemas enfrentados por esses indivíduos. Eram em sua maioria instituições filantrópicas, que na sua trajetória, a despeito de se constituir um grande esforço dos segmentos sociais mantinham resquícios do habitual isolamento. Apesar disso foram passos importantes para a ampliação do conhecimento e da

29 busca de alternativas de atuação, com vistas à melhoria das condições de vida dessas pessoas. 2.2 A Educação dos Deficientes Mentais Toda a trajetória do homem no decorrer de sua história levou-o a buscar o conhecimento e o desenvolvimento tecnológico. Em relação aos deficientes mentais não foi diferente, a família destes e os profissionais da área de saúde mental não se acomodaram e lutaram para que conquistassem a sua independência através de métodos diferenciados Nos Países Desenvolvidos A Europa foi a precursora no atendimento aos excepcionais com objetivos educacionais. Foram criadas instituições especializadas para portadores de deficiência mental, mas até o século XX esses locais geravam a segregação das pessoas atendidas já que estas ficavam separadas do resto da sociedade. Tais medidas foram se expandindo, tendo sido primeiramente levadas para os Estados Unidos e Canadá e posteriormente para outros países, inclusive o Brasil, como veremos em um capítulo a parte. Jean Marc Itard ( ) foi a primeira pessoa a usar métodos sistematizados para o ensino de deficientes mentais, através de experiência de aprendizagem e da motivação e recompensas. Edward Séguin ( ) estabeleceu o primeiro internato público na França para crianças retardadas, e imaginou um currículo para elas, baseado na crença de que o sistema nervoso podia ser reeducado pelo treinamento motor e sensorial.

30 A incapacidade apresentada pelo aluno deficiente mental para o aprendizado da matemática preocupava Séguin, levando-o em 1846 a publicar seu trabalho: Traitment moral, hygiène et éducation des idiots et des autres enfants arriérés. Segundo ele o ensino da iniciação à matemática para o deficiente mental tinha como objetivo familiarizá-lo com as quantidades observáveis na vida prática. Assim, denominou a aritmética por ele ensinada ao aluno deficiente mental como a ciência dos números sensíveis. E mais explicitamente afirmou: Para meus alunos um, dois, três, quatro devem ser coisas antes de ser quantidades; a idéia do número deve preceder sempre o símbolo assim como a criança fala as palavras antes de ler (Séguin, 1846, p. 480). Esta frase expressa, exatamente, como Séguin procedeu para ensinar matemática para o aluno deficiente mental. Outra importante educadora que contribuiu para a evolução da educação dos portadores de necessidades especiais foi Maria Montessori ( ), médica italiana que desenvolveu um programa de treinamento para crianças retardadas mentais nos internatos de Roma. Montessouri enfatizou a auto-educação pelo uso de materiais didáticos que incluíam, dentre outros, blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos e letras em relevo. Uma importante contribuição de Montessouri foi a confecção de um material específico para o ensino da matemática como, por exemplo, dez barras que entre si mantém uma relação de um a dez. A menor tem dez centímetros, equivale ao primeiro segmento, é vermelha e representa a quantidade um. A Segunda tem vinte centímetros,