A INCLUSÃO DE CRIANÇAS AUTISTAS NO PRÉ-ESCOLAR ATITUDES DOS EDUCADORES

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1 ELSA RAQUEL ABREU FERREIRA DA SILVA OLIVEIRA A INCLUSÃO DE CRIANÇAS AUTISTAS NO PRÉ-ESCOLAR ATITUDES DOS EDUCADORES Orientador: Rafael Silva Pereira Lisboa 2012

2 ELSA RAQUEL ABREU FERREIRA DA SILVA OLIVEIRA A INCLUSÃO DE CRIANÇAS AUTISTAS NO PRÉ- ESCOLAR ATITUDES DOS EDUCADORES Dissertação apresentada para a obtenção do Grau de Mestre em Ciências da Educação no Curso de Mestrado em Educação Especial, conferido pela Orientador: Professor Doutor Rafael Silva Pereira Lisboa 2012

3 Epigrafe Como educadores, ocupamos uma posição privilegiada. Todos os dias temos oportunidade de marcar positivamente as vidas das crianças com quem trabalhamos. Sandra F.Rief e Julie A. Heimburge iii

4 Agradecimentos Quero começar por agradecer ao meu marido e aos meus filhos, pelo tempo em que os privei da minha presença. À minha amiga Joana Dias, que me encorajou a entrar nesta aventura. Ao Professor Doutor Rafael Silva Pereira pela orientação e o apoio prestado no decorrer desta dissertação. A todas as pessoas que contribuíram, de alguma forma, na realização deste trabalho. Muito obrigada! iv

5 Resumo Qualquer trabalho científico exige dedicação e perseverança. Porém, sem tema ou objetivos pré-definidos, não podemos iniciá-lo e, muito menos, orientarmonos. Assim, e porque uma aula de Espectro do Autismo despertou curiosidade e interesse em explorar esse mundo incógnito e, até então, desconhecido, optei por incidir o trabalho na temática, inclusão de crianças autistas no jardim-de-infância, focando a atitude dos educadores. Neste sentido, tendo em conta tudo o que envolve a patologia do autismo, senti uma necessidade de fazer uma pesquisa bibliográfica exaustiva, de forma, a que todos os conhecimentos apreendidos contribuam para um maior esclarecimento, tanto para mim, enquanto Educadora de infância, como para todos aqueles que venham a necessitar de saber mais sobre o Autismo. Foi no sentido de esclarecer todas as dúvidas à cerca desta temática que iniciei este projeto de investigação, tendo efetuado através de questionários, uma pesquisa entre educadoras de infância sobre a forma como percecionam a inclusão de crianças autistas no pré-escolar, no sentido de aprofundar e recolher informações relativamente aos benefícios de uma intervenção precoce, às estratégias metodológicas utilizadas e às dificuldades sentidas pelos educadores na inclusão destas crianças. Os dados obtidos durante esta investigação permitiram compreender melhor a patologia do autismo e ao mesmo tempo ter a noção da realidade da inclusão das crianças autistas nos nossos Jardins de Infância. Palavras-chave: Inclusão, Autismo, Pré-escolar, Educadores. v

6 Abstract Any scientific work requires a dedicated and persistence attitude. The lack of subject and/or objective prevents the starting and any meaningful direction to work with. So, originated during a lesson about the subject, the curiosity on the theme rouse along with the interest on exploring a subject until then unknown to me, focusing more specifically, on nursery teachers approach within scenarios where the autistic child is included in a standard class. Considering the facts described previously and all the elements about the autism pathology itself, I felt the need to perform a detailed bibliographic research, in order to achieve a better understanding on the subject which I believe, will help me, as a nursery teacher and hopefully others, whenever faced with that particular unknown. In order to find answers about the theme, I started the project investigating via a questionnaire (distributed to nursery teachers), aiming the understanding about their perception regarding benefits on early intervention, methods and strategies used and adversities faced by including autistic children within regular groups. The data collected through this investigation allowed a better understanding on the pathology of autism while simultaneously, to perceive the real scenario when including autistic children on our nursing schools/pre-schools. Keywords: Inclusion, Autism, Pre-school, Nursing Teacher vi

7 Abreviaturas NEE Necessidades Educativas Especiais PEA Perturbação do Espetro Autista vii

8 Índice Introdução Capítulo I Enquadramento Teórico Perspetiva Histórica do Autismo Definição de Autismo Características do Autismo Diagnóstico e Classificação do Autismo Etiologia do Autismo Teoria psicogenética ou psicanalítica Teoria Biológica O Estudo Genético O Estudo Neurológico O Estudo Neuro químico O Estudo Imunológico Os Fatores Pré, Peri e Pós-Natais Teoria Psicológica Problemas de comunicação e transtorno da linguagem Intervenção A intervenção precoce em crianças Autistas Tipos de Intervenção Intervenção na área da comunicação-interação Intervenção sobre a linguagem Intervenção na área cognitiva Intervenção nos problemas de comportamento Intervenção noutras áreas A importância da comunicação alternativa Modelos / programas de intervenção Programa Teacch Modelo floor-time Programa de Vocabulário Makaton Integração/Inclusão Perspetiva histórica da Inclusão vii

9 8.2 - A inclusão e seus benefícios O Educador e suas atitudes na inclusão de crianças autistas no Jardim de Infância A relação do Jardim de Infância e a família na inclusão de crianças autistas. 78 Capítulo II Problema e Metodologia de Estudo Situação problema Questão de Partida Subquestões de investigação Objetivo geral Objetivos específicos Metodologias Capítulo III Apresentação e discussão de resultados Apresentação de resultados Análise dos resultados Conclusão Bibliografia Apêndices... i ix

10 Índice de quadros Quadro nº1 Critérios de Diagnóstico para Transtornos Autismo...32 Quadro nº 2 Critérios de Diagnóstico para Autismo Infantil (CID-10)...32 Quadro nº 3 Critérios de Diagnóstico para Transtorno de Rett.34 Quadro nº4 Critérios de Diagnóstico para Transtorno Desintegrativo da Infância...35 Quadro nº5 Critérios de Diagnóstico para Transtorno de Asperger..36 Quadro nº 6 Benefícios da inclusão para crianças em contexto préescolar 72 x

11 Índice de gráficos Gráfico 1 Caracterização dos sujeitos em relação ao sexo.. 89 Gráfico 2 Caracterização dos sujeitos em relação à idade...90 Gráfico 3 Caracterização dos sujeitos em relação à formação académica...90 Gráfico 4 Caracterização dos sujeitos em relação ao tempo de serviço Gráfico 5 Caracterização dos sujeitos em relação à formação no âmbito da educação especial...92 Gráfico 6 Considera que os educadores de infância deviam ter formação no âmbito da educação especial...92 Gráfico 7 Considera que possui formação suficiente para trabalhar com crianças com necessidades educativas especiais Gráfico 8 Tem conhecimento do que é o Autismo Gráfico 9 É a favor da inclusão de crianças autistas no pré-escolar Gráfico 10 Distúrbio difuso do desenvolvimento da personalidade Gráfico 11 Incapacidade para desenvolver relações com outros indivíduos..95 Gráfico 12 Atraso na aquisição da linguagem Gráfico 13 Comportamentos repetitivos e estereotipados Gráfico 14 O autismo afeta mais rapazes do que raparigas.97 Gráfico15 Considera que existem dificuldades face à inclusão de crianças autistas no pré-escolar 98 Gráfico 16 Se sim, identifique as principais causas...98 xi

12 Gráfico 17 Considera que as crianças autistas beneficiarão da entrada para o préescolar no âmbito de uma intervenção precoce.99 Gráfico 18 Considera que o ensino é planeado atendendo à aprendizagem de todas as crianças, incluindo as Autistas 101 Gráfico 19 Tem experiência com crianças autistas Gráfico 20 Considera que as crianças autistas que usufruíram do pré-escolar encontram-se mais desenvolvidas do que outras, que nas mesmas condições não usufruíram de tal intervenção 102 Gráfico 21 Considera ter sentido dificuldades na inclusão de crianças autistas.103 Gráfico 22 Considera que foi fácil arranjar estratégias metodológicas eficazes para a inclusão das crianças com autismo.104 xii

13 Introdução...grande parte das aprendizagens e do desenvolvimento ocorre mais rapidamente na idade pré-escolar. O momento em que é proporcionada a intervenção é, por isso, particularmente importante já que a criança corre o risco de perder oportunidades de desenvolvimento durante os estádios mais propícios. (CERCIFAF 2012) Considera-se fundamental a frequência e integração de todas as crianças com idades de 3 a 6 anos na Educação Pré-escolar. Esta 1ª etapa da Educação Básica visa o desenvolvimento integral da criança e tem características próprias que a distinguem dos outros níveis de ensino. Baseia-se em experiências significativas, que se devem desenvolver num ambiente estimulante, acolhedor e favorecedor das aprendizagens ativas, e que por vezes, é o seu primeiro contacto com o mundo social mais alargado que o ambiente familiar, como refere Silva: A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário. (Lopes da Silva,1997 p.15) Enquanto profissionais de Educação, é cada vez mais frequente depararmo-nos com um grupo heterogéneo de alunos, o que dificulta o nosso trabalho e o seu desenvolvimento. Assim, e uma vez que essa realidade é agravada pela presença de alunos ditos «deficientes» ou cuja aprendizagem é dificultada por qualquer patologia, os docentes vêem-se impotentes e forçados a encontrar respostas aos diversos problemas presentes na sala. Os alunos ditos «normais» já são, por si só, um desafio constante, pois sabe-se que cada um tem um ritmo próprio e não responde da mesma forma aos conteúdos lecionados. Esse fator toma proporções ainda mais alarmantes e desesperantes quando se trata de alunos com necessidades educativas especiais. Apesar da formação académica, o educador sente-se frustrado perante tantos obstáculos, pois não sente o apoio desejado nem tem, na maior parte das vezes, condições de trabalho favoráveis ao combate dos mesmos. Porém, muitos dos educadores, 13

14 conscientes dessa realidade que nos rodeia, parte numa exploração sem fim para obter algumas respostas, noções, estratégias, enfim, tudo o que seja útil para prestar auxílio aos alunos mais necessitados, tornando a sua prática pedagógica a mais completa e frutífera possível. No que diz respeito ao aluno autista, este requer particular atenção e uma formação aprofundada, por parte do docente devido às suas características. Só com informações técnicas, relatórios e conversas com a família é que será possível responder, de uma forma mais adequada e eficaz a este tipo de aluno. Deste modo, este grupo de profissionais, perante tantas dúvidas, necessitam de uma formação que lhes permita criar uma certa «bagagem» pedagógica, para que de forma eficaz, incluam estas crianças especiais nas suas salas de aula e consigam sinalizar esses casos quando ainda não diagnosticados, para poderem ser avaliados precocemente, a fim de facultar uma atuação precisa e redução ou anulação de alguns comportamentos e atitudes característicos dos autistas. Não há duvidas que um diagnóstico precoce de PEA que permita uma intervenção precoce é uma coisa positiva. As intervenções precoces asseguram que mesmo as crianças pequenas com PEA têm mais probabilidades de verem satisfeitas as suas necessidades educacionais individuais. (Hewitt, Sally, 2006 p.17) Perante o exposto, consideramos ser de extrema importância partir em direção ao tema: A Inclusão de crianças autistas no pré-escolar atitude dos educadores. O seguinte trabalho obedece a uma estrutura, que o divide em três partes distintas que se complementam entre si: O primeiro capítulo apresenta o enquadramento do problema, traça os objetivos a atingir, seguida, da metodologia que pretende determinar como vai ser conduzida a investigação. No segundo capítulo, temos a fundamentação teórica onde consta toda a pesquisa bibliográfica necessária para compreender esta temática. Na tentativa de a abranger foram incluídos neste capítulo os seguintes pontos: perspetiva histórica, definição, características, diagnóstico e classificação, etiologia e as suas várias teorias e os problemas de 14

15 comunicação. E como o tema deste trabalho debruça-se sobre a inclusão de crianças autistas no pré-escolar, e no pré-escolar porque queremos evidenciar o facto de uma intervenção precoce, não poderíamos deixar de acrescentar a este capítulo os seguintes temas: Intervenção precoce, integração/inclusão. Neste ultimo será exposta a perspetiva histórica da inclusão, os benefícios da inclusão, a atitude dos educadores e a relação entre a escola e a família. No terceiro capítulo encontra-se a análise e discussão dos resultados obtidos através de um questionário preenchido por educadores, de forma a dar resposta à problemática deste tema. Tendo como base a problemática a que nos propomos estudar: A inclusão de crianças autistas no pré-escolar atitudes dos educadores, e os objetivos traçados para este trabalho, no que diz respeito à bibliografia, recorremos a vários autores que têm contribuído para que se possa compreender melhor o autismo e os benefícios da inclusão no ensino regular de crianças com necessidades educativas especiais (NEE). Pretendemos obter repostas, esclarecer dúvidas e encontrar a melhor forma de educar as crianças autistas, que no presente e/ou no futuro podemo-nos deparar. Tem também como finalidade ser um instrumento útil a todos aqueles que, independentemente do motivo tenham necessidade de o consultar e que sintam que as crianças autistas apesar de serem diferentes conseguem aprender e ser felizes no jardim-de-infância. 15

16 Capítulo I Enquadramento Teórico 1 - Perspetiva Histórica do Autismo No início do século XX, mais precisamente em (1911), Eugene Bleuler, psiquiatra alemão, utilizou, pela primeira vez, a expressão autismo referindo-se a uma perturbação básica da esquizofrenia, que se caracteriza por um afastamento da estrutura de vida social para a individualidade e pela perda do contacto com a realidade, o que conduzia a uma grande dificuldade ou impossibilidade de comunicar. (Gadia, Tucchman e Rotta, 2004). Contudo, a primeira definição de Autismo foi elaborada nos Estados Unidos, em 1943, pelo Psicanalista Leo Kanner. No seu artigo intitulado Autistic Disturbances of Affective Contact, isto é «Alterações autistas do contacto afetivo», Kanner (1943) observou, descreveu e caracterizou os comportamentos de 11 crianças (8 rapazes e 3 raparigas) que apresentavam comportamentos muito diferentes daqueles que havia encontrado até então. Este autor delimitou a existência de uma série de características comportamentais que se diferenciavam das de outros distúrbios psiquiátricos, incluindo: atitude distante em relação aos outros (um profundo afastamento); preocupação com a rotina (desejo obsessivo de preservação das mesmas coisas); problemas na linguagem e atrasos na sua aquisição (mutismo ou linguagem sem real intenção comunicativa); hipersensibilidade aos estímulos; relação obsessiva com objetos; uma boa memória mecânica; 16

17 expressão inteligente e ausente; Intelectual normal (bom potencial cognitivo); desenvolvimento físico normal; O autor salienta igualmente que estas crianças tinham pais pouco afetuosos e com um nível intelectual superior ao das crianças não autistas (este ponto não é considerado atualmente). Kanner define, então, o Autismo como uma alteração do desenvolvimento com as seguintes características: incapacidade para estabelecer relações com outras pessoas; atrasos e alterações na aquisição da linguagem; o desejo obsessivo de imutabilidade no ambiente e tendência para atividades. Segundo Riviere, Kanner defendia que estes sintomas se apresentavam desde o nascimento e que as crianças afetadas por eles tinham um «bom potencial cognitivo», justificado pelo bom vocabulário das crianças que falavam, pela excelente memória de acontecimentos passados anos antes, pela excelente memória mecânica, de poemas e nomes e pela recordação exata de sequências complexas (Riviere, 1994) Estes dados, aliados a uma «fisionomia inteligente», deram origem à teoria do «bom potencial cognitivo», teoria que foi contrariada com o avançar das investigações a partir dos anos 60. Verificou-se que em cerca de 70% dos casos, o Autismo era acompanhado de Deficiência Mental (Riviere,1994) Este conjunto de comportamentos, tendo por base a perturbação que lhes dava origem, veio, desde então e até à atualidade, a ser conhecida como Síndroma de Kanner, Distúrbio Autista ou Perturbação Autística (A.P.A. DSM-IV-TR, 2000). Em 1944, em Viena de Áustria, Hans Asperger, pediatra austríaco, publicou um artigo, denominado «Psicopatologia autista», onde descreve a sua experiência com um grupo de rapazes, a quem diagnosticou um quadro de autismo. À semelhança de Kanner, define o Autismo dando ênfase às dificuldades de comunicação e de adaptação social, aos movimentos estereotipados e repetitivos e ao bom potencial intelectual em áreas restritas (Frith, 1991) Ambos sugerem a existência de uma Perturbação de contacto de natureza sócio afetiva, mas a definição de Asperger é, segundo Firth, mais completa e mais abrangente, do 17

18 que a apresentada, pouco antes, por Kanner, visto que as suas investigações tinham por base indivíduos com lesões orgânicas significativas e indivíduos que se aproximavam da normalidade, sendo no entanto muito capazes a nível da linguagem (Marques, 2000). Embora usando algumas terminologias diferentes, ambos acreditavam que o isolamento social, característico do autismo, era inato (nas palavras de Kanner) e constitucional (nas palavras de Asperger) e persistia por toda a vida. Para além do isolamento social, qualquer um deles observava nestas crianças um contacto visual muito pobre, interesses especiais por objetos, comportamentos bizarros e uma grande resistência à mudança. Por fim, ambos concordam com o aspeto físico destas crianças, que aparentemente é «normal». (ibidem) Estes dois autores têm, também, voz uníssona quanto à distinção entre o autismo e a esquizofrenia e baseados em três aspetos, tentam uma diferenciação bem clara: a possibilidade de melhoria dos seus pacientes, a ausência de alucinações e o facto de estas crianças apresentarem um desenvolvimento perturbado desde os seus primeiros anos de vida, ao contrário de apresentarem um declínio das suas capacidades após um período inicial de um desenvolvimento normal, típico da esquizofrenia. ( Marques,C: E, 2000 p.27) Como refere Marques (1998), fazendo alusão a Happé (1994) ambos acreditavam que estavam a observar traços muito semelhantes nos pais de muitas destas crianças que observavam, tais como: isolamento e incompetência social; envolvimento em rotinas; persistência em atividades e interesses rotineiros. Não deixa de ser curioso o facto de Asperger ter desenvolvido toda a sua atividade em Viena e não tendo qualquer conhecimento do trabalho de Kanner, as descrições de ambos serem semelhantes em vários aspetos. A escolha da própria terminologia Autismo - para designar os pacientes é também uma coincidência, facto que reflete que a 18

19 característica mais importante desta perturbação do desenvolvimento é o problema social, isto é a dificuldade destas crianças estabelecerem relações sociais (Marques, 2000). Há, igualmente, conforme relata Marques (2000), divergências entre estes dois investigadores, em três grandes áreas: no que respeita às capacidades linguísticas, Kanner, após estudos feitos com onze crianças, refere que três delas nunca falaram e que as outras não usavam a linguagem oral para comunicarem. Contrariando esta perspetiva, Asperger defende que cada um dos quatro casos que tinha estudado falava com fluência, reforçando a sua «originalidade» e a sua «liberdade» no uso da linguagem. A seu ver, estas crianças com idades compreendidas entre os seis e os nove anos falavam como pequenos adultos. Salientou, ainda, que duas das crianças faziam com frequência relatos de «histórias fantásticas». (ibidem) quanto às capacidades motoras e de coordenação, Kanner referia-se a comportamentos desajeitados no que respeitava à motricidade fina e global em apenas um dos casos que observara, no entanto com boas capacidades de coordenação dos músculos finos. Asperger discorda, descrevendo os quatro casos que estudou como pouco aptos não só para atividades motoras (coordenação da motricidade global), mas também nas capacidades motoras finas, como a escrita. (ibidem) Por último, a área das capacidades de aprendizagem, Kanner defendia que estas crianças aprendiam melhor através de atividades rotineiras e mecanizadas, enquanto Asperger acreditava que os seus pacientes aprendiam com mais facilidade espontaneamente e defendia que seriam «pensadores do abstrato». (ibidem) Mesmo com descrições diferentes, quer Leo Kanner, quer Hans Asperger concluíram que estas pessoas estão afetadas por uma perturbação do contacto social, o que implica os aspetos relativos aos afetos e impõe particularidades especiais na comunicação e na adaptação relacional. Conforme refere Pereira (1998), o interesse por esta perturbação tem vindo a crescer, sendo a publicação de obras dedicadas a este tema, desde Kanner até à atualidade, bastante vasta. 19

20 Atualmente, o DSM-IV-TR, 2000 da A.P.A (Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, IV) da Associação Psiquiátrica Americana, define o Autismo como uma patologia Pervasiva do Desenvolvimento que se caracteriza pelos seguintes aspetos: alteração qualitativa da interação social; alteração qualitativa da comunicação; padrões de comportamentos, interesses e atividades repetitivas, restritas e estereotipadas e um atraso ou anormal funcionamento com início antes do terceiro ano de vida, em pelo menos uma das seguintes áreas: interação social, linguagem como forma de comunicação e jogo imaginativo ou simbólico (Marques, 2000). Ainda segundo o DSM-IV (1994), o Autismo acompanha-se, por vezes, de fobias, perturbações do sono, perturbações da alimentação e de atitudes autoagressivas. Coexiste, em cerca de 75% a 80% dos casos, com Deficiência Mental. Ao Autismo pode chamar-se também «Síndroma de Kanner», «Autismo Infantil» ou «Psicose Infantil». Segundo Correia (1997), o Autismo é um problema neurológico que afeta a perceção, o pensamento e a atenção, traduzindo-se numa perturbação de comportamento, manifestada a partir dos primeiros anos de vida. Segundo este autor, esta desordem pode, também, estar associada a outras problemáticas como a deficiência visual, a deficiência auditiva e a epilepsia O contínuo autista Em 1979, Lorna Wing e Judith Gould elaboraram um estudo num bairro londrino, com o objetivo de investigar, com profundidade, a prevalência das deficiências sociais severas na infância (Riviere, 1994). Para o efeito, de um grupo de crianças dos 0 aos 14 anos, selecionaram 914, que já tinham sido examinadas pelos serviços médicos ou educativos, em virtude de apresentarem algum problema físico ou mental. Desta amostra selecionaram 173 crianças que incluíam casos de Deficiência Mental com mobilidade física e casos que, independentemente do seu nível intelectual apresentavam pelo menos um dos traços característicos do Autismo: deficiência social severa (ausência de capacidade para participar em interações recíprocas bidirecionais, especialmente com crianças da mesma idade); deficiência severa da comunicação verbal e não-verbal; ausência de atividades imaginativas e de jogo simbólico e presença de atividades repetitivas. (ibidem) 20

21 O estudo foi feito com base em observações sucessivas, administração de testes e entrevistas a pais e outras pessoas que cuidavam das crianças. Posteriormente, quando tinham 16 e 30 anos, foi feito um estudo de seguimento, tendo chegado às seguintes conclusões: apenas 7 pessoas apresentavam o Síndroma de Kanner, o que dá uma prevalência de 2/10.000; 62 pessoas, que apesar de não terem uma história típica de autismo, apresentavam deficiência social severa antes dos sete anos, o que dá uma prevalência de 22,5/10.000; das 62 pessoas, 70% tinham Deficiência Mental Severa; o seu repertório comportamental era de tal forma limitado que se tornava difícil reconhecer certas características do autismo, como por exemplo, rotinas elaboradas e habilidades especiais; as deficiências sociais severas eram frequentes quanto mais baixo fosse o quociente de inteligência: 86% das pessoas com Q.I. entre 0 e 19; 42% em pessoas com Q.I. entre 20 e 49; 2% em pessoas com Q.I. entre 50 e 69 e 0,13% em pessoas com Q.I. superior a 70; nas pessoas com mais capacidades, a deficiência social severa tendia a associar-se a atrasos e alterações na comunicação verbal e não-verbal e alterações na atividade significativa com presença de condutas ritualistas e estereotipadas, formando aquilo a que Wing e Gould definiram como uma «tríade de alterações (Riviere, 1994). Estas conclusões levaram estas investigadoras a considerar o Autismo como um «contínuo», isto é, como uma dimensão de características autistas que podem ser observadas em muitas outras pessoas para além das que têm síndroma de Kanner. (ibidem) Estas características, das quais falaremos pormenorizadamente, mais adiante, foram definidas e organizadas por L. Wing, partindo sempre dos mais graves para os menos graves. (ibidem) 21

22 Os estudos acima referidos vieram demonstrar que, embora o Síndroma de Kanner seja raro (2 por ), o «continuo autista» aparece com maior frequência (22,5/10.000), o que em termos educativos tem importantes implicações: crianças que apresentam graves perturbações ao nível do funcionamento social, mesmo que não apresentem todos os sintomas da «Tríade de alterações», necessitam do mesmo tipo de intervenção educativa (Riviere, 1994). Em 1988, L. Wing mencionou esta tríade de deficiências que, atualmente regem todos os critérios de diagnósticos relativos ao espectro das perturbações ligadas ao Autismo. Através desta tríade define-se o que é comum a todas elas, as dificuldades revelam-se em três áreas do desenvolvimento, no entanto nenhuma destas áreas é por si só reveladora de Autismo. Apenas a tríade no seu conjunto poderá indicar se a criança estará, ou não, a seguir um desenvolvimento anómalo. Se se verificar apenas deficiência numa das áreas, esta poderá ter uma causa muito diferente (Jordan, 2000). As dificuldades que constituem a tríade das deficiências são as seguintes: Dificuldades de relacionamento social: estas crianças apresentam dificuldades na interação quer com os adultos, quer com os seus pares. Poderemos encontrar aqui a criança que se fecha e se isola daquilo que a rodeia, ou a que tenta a interação social, mas não a consegue realizar, ou até aquela criança que consegue relacionarse socialmente mas de uma forma desajeitada, devido à sua falta de prática nas relações sociais. Dificuldades de comunicação: as dificuldades destas crianças estão presentes em todos os aspetos do ato de comunicar. O problema do autismo é mais abrangente e reporta-se mais à comunicação do que somente à linguagem. Uma criança pode ter domínio da gramática e da articulação e até pode falar fluentemente, mas o seu discurso poderá apresentar uma entoação estranha, manifestar ecolalias e inversões pronominais. Estas crianças terão dificuldades em manter conversas, poderão falar «às» pessoas e não «com» e «para» as pessoas. Sentirão também dificuldades na compreensão e no uso da expressão facial, postura do corpo e na gestualidade. Outras poderão sentir dificuldades na compreensão de todas as formas de 22

23 comunicação, não farão uso da fala, nem a compensarão com outra forma de comunicação, por exemplo com a comunicação gestual. A sua comunicação é dirigida apenas para satisfação das necessidades com que se depara. Falta de flexibilidade: as dificuldades referentes à flexibilidade de pensamento e de comportamento são notórias, refletindo-se nos comportamentos estereotipados e repetitivos; noutros indivíduos manifesta-se em reações exageradas face a qualquer alteração da rotina. Para estas crianças, o ato de brincar deixa de ser uma atividade criativa e passa a ser uma prática isolada, pode envolver a rotação de objetos ou o fascínio por luzes. Desenvolvem gostos e interesses obsessivos, que sobrepõem a tudo. A compreensão da ficção é mínima e relacionada com aspetos mais impressionantes e chocantes, aprendem mais rapidamente decorando, pois é-lhes muito difícil generalizar. Como já foi referido anteriormente, esta tríade de deficiências rege os critérios de diagnósticos relativos ao espectro das perturbações ligadas ao autismo. Esta tríade define o que é comum a todas elas, mas nenhuma destas deficiências por si só pode ser reveladora de autismo. Uma criança com dificuldades de relacionamento social não poderá ser indicada como autista (Jordan, 2000). Espectro do Autismo As investigações de Wing e Gould vieram chamar a atenção para o facto de que a «Tríade de alterações» é apenas uma parte de um todo, de um só contínuo, que tem subjacente um problema comum: uma alteração profunda do desenvolvimento (Frith, 1991). No DSM-IV-TR, ( Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders Manual de Diagnóstico e de Estatística das Perturbações Mentais), esta problemática é designada, como já antes referimos, por «Perturbação Pervasiva do Desenvolvimento» e está dividida em subcategorias que formam o que atualmente vários autores denominam de «Espectro do Autismo», onde englobam todas as pessoas que estão diagnosticadas com Autismo (Marques, 2000). 23

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