A IMPORTÂNCIA DA QUALIFICAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL, NO ATENDIMENTO DE CRIANÇAS COM AUTISMO

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1 6 A IMPORTÂNCIA DA QUALIFICAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL, NO ATENDIMENTO DE CRIANÇAS COM AUTISMO Lisiane Barcarolo Martinoto 1 Resumo: Este estudo trata da importância da qualificação do profissional da educação infantil, no atendimento de crianças com autismo. Entendendo que este assunto é vivenciado em muitas escolas e tão pouco discutido, este trabalho é de suma importância para os profissionais e para a criança autista, que tem seu desenvolvimento afetado globalmente, pois enfrenta dificuldades na área da comunicação, interação e imaginação. O professor, sendo o mediador das aprendizagens, tem um papel fundamental no desenvolvimento desta criança e para conseguir alcançar um bom resultado, precisa estar preparado. Palavras-chave: autismo; profissional; importância; desenvolvimento. Abstract: This study addresses the importance of professional qualifications of early childhood education in the care of children with autism. Understanding that this subject is experienced in many schools and so little discussed, this work is of great importance for professionals and for the autistic child, which has affected its development globally, because it faces difficulties in communication, interaction and imagination. The teacher, being the mediator of learning, has a key role in the development of this child and to achieve a good result, to be prepared. Keywords: autism; professional; importance; development. Introdução O tema escolhido é um assunto vivenciado em muitas escolas. O autismo é bastante complexo e ao mesmo tempo desafiador e empolgante. As dificuldades encontradas por essas crianças em relação à comunicação, interação e imaginação, afetam globalmente o seu desenvolvimento e assim a sua vida em sociedade. Entendendo que o professor em sala de aula é o mediador das aprendizagens, o seu papel torna-se fundamental para o progresso da criança com autismo, refletindo inclusive em seu comportamento. Buscou-se, portanto, pesquisar a importância da qualificação do profissional da educação infantil no atendimento de crianças com autismo, tendo como objetivos encontrar critérios para diagnóstico do autismo, por meio de manuais que são usados para tais funções; elaborar um referencial teórico a respeito do que é o autismo, as causas, os tipos, intervenções de atendimento e a importância da qualificação do profissional, com pesquisa em livros, revistas, internet e etc; 1 Especialista em Educação Especial,

2 7 evidenciar a importância da preparação do profissional para o atendimento de crianças com autismo, por meio de referenciais teóricos e analisar a inclusão social através de teóricos que argumentam este tema. Esse estudo tem como tipo de pesquisa qualitativa, pois avalia a importância da qualificação do profissional da educação infantil no atendimento de crianças com autismo. Apresenta uma pesquisa bibliográfica, fundamentada na reflexão de leituras de textos, de autores diversos (Livros, artigos, e outros). Considerando tudo isso, pretende-se pesquisar, organizar e analisar como desenvolver todos esses aspectos para satisfazer as necessidades dessas crianças e dos educadores enquanto profissionais. Autismo Desde a antiguidade, conhecem-se relatos de crianças ou adultos com comportamentos estranhos, que podem ser relacionados ao autismo. Na metade desse século, os psiquiatras empregam diversos nomes para designar certos casos de síndromes psicóticas precoces, semelhantes ao autismo. Kanner, (1943), aproveitou a expressão autismo, que foi utilizada pela primeira vez por Bleuler em Kanner a usou para descrever onze crianças que apresentavam características em comum, onde seu comportamento era afetado pela dificuldade afetiva e interpessoal. Um ano mais tarde Aspeger descreveu alguns casos com características muito parecidas como a de Kanner, porém a inteligência era preservada. Esta síndrome ficou conhecida como Síndrome de Aspeger que só foi reconhecida pela DSM-IV em 1994, quando os artigos escritos por Asperger foram traduzidos para o inglês. (ROTTA; RIESGO, 2005) Também em 1994, o autismo passou a ser considerado como categoria de portadores de Condutas Típicas na Política Nacional de Educação Especial do MEC,

3 8 elaborada pela Secretaria de Educação Especial, com a seguinte qualificação: [...] manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. (MEC/SEESP, 1994, p. 14). Segundo Rotta e Riesgo (2005) o autismo é um transtorno complexo que afeta o desenvolvimento social e cognitivo, que se manifesta de maneira grave por toda a vida. É incapacitante e aparece nos três primeiros anos de vida. Esta síndrome envolve o comprometimento em três áreas básicas: interação social, comunicação e comportamento. O comprometimento da interação social se apresenta como o mais significativo, havendo tendência ao isolamento. Rotta e Riesgo (2005) confirmam que os aspectos que mais influenciam na integração da criança com autismo na família, na comunidade e na escola, são os déficits sociais, cognitivos, os problemas de comportamento e da comunicação. Nas crianças incluem também a hiperatividade, desatenção, agressividade e automutilação, como também algumas respostas anormais a estímulos sensoriais: audição, tato, visão. Para critério de diagnóstico do autismo, o DSM-IV (1994) apresentou os seguintes aspectos: A criança deve apresentar pelo menos seis dos doze critérios abaixo, sendo dois de (1) e pelo menos um de (2) e (3): 1) Déficits qualitativos na interação social, manifestados por: a. Dificuldades marcadas no uso de comunicação não-verbal; b. Falhas no desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas ao nível de desenvolvimento; c. Falhas em procurar, espontaneamente, compartilhar interesses ou atividades prazerosas com outros;

4 9 d. Falta de reciprocidade social ou emocional. 2) Déficits qualitativos de comunicação, manifestados por: a. Falta ou atraso do desenvolvimento de linguagem, não compensado por outros meios (apontar, usar mímica); b. Déficits marcados na habilidade de iniciar ou manter conversação com indivíduos em linguagem adequada; c. Uso estereotipado, repetitivo ou idiossincrático de linguagem; d. Inabilidade de participar em brincadeiras de faz-de-conta ou imaginativas de forma variada e espontânea para seu nível de desenvolvimento. 3) Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e estereotipados: a. Preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com interesses restritos e estereotipados; b. Aderência inflexível a rotinas ou rituais; c. Maneirismo motores repetitivos e estereotipados; d. Preocupação persistente com partes de objetos. Atrasos ou função anormal em pelo menos uma das áreas acima, presente antes dos três anos de idade. Para Síndrome de Asperger, o DSM-IV (1994), definiu os seguintes critérios: 1) Déficits qualitativos na interação social manifestados por, pelo menos, dois dos seguintes: a. Déficit marcado no uso de comportamentos não verbais, tais como contato visual, expressão facial, postura corporal e gestos para regular a interação social; b. Incapacidade de estabelecer relações com seus pares de acordo com o seu nível de desenvolvimento; c. Falta de um desejo espontâneo de compartilhar situações agradáveis ou interesses (como por exemplo, mostrando ou apontando para objetos de interesse); d. Falta de reciprocidade emocional ou social. 2) Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e estereotipados, manifestados por:

5 10 a. Preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco; b. Aderência inflexível a rotinas ou rituais; c. Maneirismo motores repetitivos e estereotipados; d. Preocupação persistente com partes de objetos. 3) Esse transtorno causa distúrbios clinicamente significativos em termos sociais, ocupacionais ou em outras áreas importantes de funcionamento; 4) Não há atraso clinicamente significativo de linguagem (por exemplo, palavras isoladas aos 2 anos; frases aos 3 anos); 5) Não há atraso clinicamente significativo do desenvolvimento cognitivo, de habilidades de auto-ajuda, de comportamentos adaptativos (executando-se interação social) e de curiosidade em relação ao seu ambiente, durante a infância. Rivière (1995, p. 283) colocam que o desenvolvimento autista quando bebês, [...] não mostra o mesmo grau de preferência pelos estímulos sociais, nem as mesmas respostas harmônicas a eles, nem a mesma capacidade intersubjetiva que os outros bebês, e, por isso, parece passivo e indiferente aos sinais sociais do meio. Rivière (1995, p. 285) ainda dizem que para a criança autista, é difícil desenvolver símbolos e modelos comunicativos, porque o mundo dos demais é, para elas, em grande parte, opaco e imprevisível. Elas não têm a mesma facilidade das outras crianças de empatia e significação. Já no desenvolvimento típico, na fase sensório-motora a criança desenvolve o conhecimento de objeto permanente e acaba entendendo que se encontra situada em um espaço objetivo que contém objetos permanentes. Ela também amplia a noção de objeto social, de comunicação e situa-se em um mundo de pessoas com as quais pode comunicar-se, dividir experiências e interesses e negociar intenções. Ao final do primeiro ano, o bebê normal possui um conhecimento subentendido considerável do mundo social. (RIVIÈRE, 1995)

6 11 A educação da criança autista Um dos métodos de ensino mais utilizados no Brasil para atender o autista é o TEACCH em inglês, quer dizer: Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children. Em português, quer dizer: Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados à Comunicação. Que foi desenvolvido no início de 1970 pelo Dr. Eric Schopler e colaboradores, na Universidade da Carolina do Norte. (MELLO, 2007) O TEACCH é prática predominantemente psicopedagógica. Não é uma abordagem exclusiva, é um plano que tenta responder às necessidades do autista usando as melhores abordagens. Os serviços oferecem desde o diagnóstico e aconselhamento dos pais e profissionais, até núcleos comunitários para adultos com todas as etapas mediadoras: avaliação psicológica, salas de aulas e programas para professores. Toda instituição que utiliza o TEACCH tem todo esse apoio (MELLO, 2007). Mello (2007) ainda diz que o método utilizado através de um processo consistente e individualizado de aprendizado adquire algumas habilidades e constroem alguns significados, representando um desenvolvimento significativamente melhor ao que estava anteriormente ao atendimento do método TEACCH. Segundo Leon e Bosa (2005) TEACCH é um programa altamente estruturado que combina diferentes materiais visuais para aprimorar a linguagem, o aprendizado é diminuir condutas inapropriadas. Áreas e recipientes de cores distintas são utilizados para instruir as crianças sobre, por exemplo, o lugar correspondente para elas estarem em certo momento e qual a correspondente seqüência de atividades, durante o dia, na escola. Os componentes básicos são adaptados para servirem às necessidades individuais e ao perfil de desenvolvimento da criança, avaliados pelo PEP-R (Psychoeducational Profile-Revised). As crianças com autismo em idade pré-escolar, que estão inseridas em instituições educacionais especializadas que permitam um tratamento mais individualizado são muito eficazes em longo prazo, entretanto o ideal é que a criança pré-escolar esteja

7 12 inserida em uma escola de educação infantil, recebendo também a base de tratamentos individualizados, uma complementando a outra. O ambiente estruturado segundo Bosa (2006) é por as crianças autistas apresentarem dificuldades com planejamento e com seqüência decorrentes de alterações nas funções executivas relacionadas ao funcionamento do lobo frontal. Adverte o autor que a educação escolar, na escola regular, ou na especial, não precisa ser imutável, mas deve procurar atender a necessidade em cada etapa de seu desenvolvimento, onde o objetivo da escolarização não deve ser a de relacionar-se com crianças normais, mas para o seu desenvolvimento. Na maioria das vezes, as crianças com QI superior a 70 são acolhidas em escolas regulares, mas não se devem rejeitar as com QI inferior a média, torna-se importante para a relação da criança a capacidade de linguagem significativa, geralmente ela não é boa, mas a criança tende a habituar-se ao contato. (MELLO, 2007). O nível cognitivo do autista apresenta graus variados e de regra está presente em dois terços das crianças autistas, apesar de não ser um fator principal para diagnosticar este transtorno, acaba tendo um papel essencial para o prognostico do autista. Através de pesquisas existe uma conclusão de que testes de competência cognitiva é um fator importante em relação à probabilidade de vida autônoma na idade adulta (MELLO, 2007). Segundo Orrú (2003) a criança com autismo sendo exposta a uma aprendizagem por meio de exposição direta a estímulos diversos, que não contribuem para sua formação psicossocial e desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, tende a não se beneficiar destas práticas. Logo, quando a criança com autismo é exposta a estímulos sem a devida intervenção do professor, pode se tornar estressada por causa da saturação de informações que podem lhe parecer sem função, já que ela pode até armazenar os estímulos e interagir com os mesmos, mas sem ocorrer modificações em seu processo cognitivo, o que resultará em uma aprendizagem insuficiente.

8 13 O papel da educação infantil A infância é o momento mais rico na aprendizagem, onde as crianças experimentam e vivenciam cada momento de forma única. Segundo Rivière (1995), para a criança autista, atualmente, o tratamento mais eficaz e universal é a educação. A educação do autista tem os mesmos objetivos gerais que a educação para todas as crianças: desenvolvimento máximo de suas possibilidades e competências, favorecer um equilíbrio pessoal mais harmônico possível, promover o bem-estar emocional e aproximar as crianças autistas do mundo humano de relações significativas. Almeida (1987) diz que a todo o momento, a escola recebe crianças com estima baixa, tristeza, dificuldades de aprendizagem ou de socialização, rotuladas de complicadas, sem limites ou sem educação. A escola facilita o papel da educação nos tempos atuais, que seria construir pessoas plenas, priorizando o ser e não o ter, levando o aluno a ser crítico e construir seu caminho. No entanto para Rivière (1995), o professor não deve esquecer que, nos casos de autismo, são sempre necessários modelos educacionais que permitam atingir os objetivos da educação infantil, apesar das graves deficiências na interação, comunicação e linguagem e das importantes alterações da atenção e da conduta que seus alunos podem apresentar. Estes requerem um ambiente bem estruturado. Ainda o mesmo autor a supra citado, dizem que para promover uma adequada aprendizagem, o professor precisa ter muito cuidado com a organização e condições estimuladoras do ambiente, às instruções e sinais que a criança proporciona os auxílios que lhes são ajustados, as motivações e reforços utilizados para fomentarem sua aprendizagem. As condições estimuladoras seriam a adequação da necessidade de estimular a atenção da criança para os aspectos relevantes dos trabalhos educacionais e impedir a distração em aspectos irrelevantes. Os ambientes com muitos estímulos,

9 14 vazios, muito complexos, pouco orientados e com longos períodos de atividades livres como o recreio prolongado são prejudiciais às crianças autistas. O grau de estrutura ambiental, previsível, com rotina, deverá ser maior. Quanto mais baixo for o nível cognitivo da criança, mais o professor deverá se preocupar com a flexibilização do contexto de aprendizagem, para que o aluno autista desenvolva suas competências cognitivas e suas possibilidades comunicativas. (RIVIÈRE, 1995) As ordens, instruções e sinais devem ser dados somente depois de se afirmar a atenção da criança e serem claros, simples, consistentes e apropriados às tarefas. Não é raro, as crianças autistas sentirem-se invadidas por estimulações excessivas e sinais que não compreendem. A linguagem, que é empregada de forma fácil e complexa nas interações educacionais com crianças normais, pode acabar se transformando em um estímulo fóbico para os autistas. O professor deve ajustar constantemente sinais que possam ser processados pela criança, evitando a frustração que esta experimenta, quando tem sensação (vaga ou clara, dependendo do nível cognitivo) de que algo está sendo pedido, mas não sabe o quê. (RIVIÈRE, 1995) Um dos aspectos mais complexos da educação do autista é a motivação. Os autistas muitas vezes, podem se encontrar sem motivação, devido aos objetos e as pessoas não interagem com eles, com o mesmo significado que interagem com outras crianças. Não quer dizer que não tenham motivações lúdicas, sociais, comunicativas, sensoriais e mesmo epistêmicas que o professor deverá descobrir e empregar, sistematicamente, para promover a aprendizagem. Os programas educacionais devem ser acompanhados de programas particulares de reforço, que definam tanto a natureza deste, quanto sua relação com os comportamentos que se deseja promover (programas de reforço constante, de razão e intervalo variável, etc.). De qualquer forma, o professor deve estar alerta quanto às conseqüências das condutas positivas ou não, das crianças autistas. (RIVIÈRE, 1995)

10 15 A inclusão da criança autista Para Mantoan (1997), incluir significa integrar um aluno ou um grupo na educação regular, o que lhe é de direito, num espaço que permita exercer a cidadania e ter acesso aos diferentes conhecimentos. A inclusão não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia toda a comunidade escolar. Muitas mudanças vieram acontecendo nas últimas décadas, inclusive na área da inclusão social. Alguns documentos mundiais foram lançados em favor da inserção da pessoa deficiente no meio social como: Declaração sobre Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994). A partir, principalmente, da Conferência Mundial de Educação para Todos e da Declaração de Salamanca, com os princípios de reformulação do sistema de ensino como um todo, o movimento de educação para todos tornou-se discussão mundial e desencadeou uma verdadeira revolução educacional. Estes documentos mundiais enfatizam a inclusão social como a forma mais efetiva da implantação da Educação Inclusiva. O principal mecanismo de luta por uma educação inclusiva, no Brasil, tanto na educação pública quanto privada, é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº de 20 de dezembro de 1996, que define no capítulo V que a educação para alunos com deficiência que deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos mesmos, currículo, métodos, técnicas, recursos educativos específicos para atender às suas necessidades, dentre outros. (BRASIL, 1996) Sabe-se, que a criança com dificuldade em estruturar-se, precisa de um ambiente organizado. De acordo com Bosa (2006), o programa do atendimento à criança com autismo deve ser estruturado de acordo com o desenvolvimento dela. Em crianças pequenas, por exemplo, as preferências devem ser a fala, a interação social/linguagem e a educação, entre outros, que podem ser considerados ferramentas importantes para promoção da inclusão da criança com autismo.

11 16 Mantoan (1997) revela que, a inclusão deve andar junto com uma educação para todos e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de admissão tão intrigante sem enfrentar um desafio ainda maior: os fatores humanos. Os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação na escola, exigindo mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de se realizar as metodologias de ensino e aprendizagem. A importância da qualificação do profissional da educação infantil, no atendimento de crianças com autismo Segundo Rivière (1995), a educação de uma criança autista é, possivelmente, uma das experiências mais emocionantes e radicais que um professor pode ter, pois pode se avaliar os recursos e a criatividade. A primeira emoção que o professor pode a vir experimentar é de incapacidade, perplexidade e estupor. Apenas em observar as brincadeiras de crianças normais: brincam, tem harmonia nas relações, estrutura e ordem, o que não está presente nas brincadeiras de crianças com autismo, pois parece uma ilha inacessível: um sacode as mãos, outro balança-se, um outro faz e desfaz, ritualmente, uma montanha de areia. Os mesmos autores salientam que a função do professor é ajudá-las a se aproximar desse mundo de significados e proporcionar os instrumentos funcionais que estão dentro das possibilidades da criança. Estes sentimentos de estupor, incapacidade e perplexidade que professores poderão apresentar, não são negativos, ao contrário, podem mobilizar a necessidade de compreender os autistas e ajudá-los através da educação. (RIVIÈRE, 1995) Para desenvolver a criança autista, não basta apenas conhecer e aplicar determinadas técnicas, sendo necessário tratar de compreender no que consiste ser autista. Repetidas vezes, os processos de aprendizagem dos autistas são mais

12 17 lentos e encontram-se alterados, de forma que os aproveitamentos rotineiros de técnicas educacionais terminam em frustração, se não for acompanhada de uma atitude de indagação funcional, de exploração criativa do que ocorre com o indivíduo que aperfeiçoamos. (RIVIÈRE, 1995) Mantoan (1997) sobre a inclusão e a educação para todos, diz que a formação do pessoal envolvido com a educação (professores, funcionários, enfim, todos que envolvem a educação e trabalham diretamente com as crianças) é de suma importância, assim como a assistência às famílias; enfim, uma sustentação aos que estarão diretamente implicados com as mudanças é condição necessária para que estas não sejam impostas, mas imponham-se como resultado de uma consciência cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento. Com isso, entende-se que a formação dos profissionais que irão atendê-los, deve ser de suma importância para o desenvolvimento de todas as crianças da educação infantil, não somente daquela com espectro autista, nem daquelas ditas normais. O preparo das técnicas de aprendizagem e do profissional, segundo Rivière (1995), é necessário não somente para o controle e eliminação de condutas típicas do autismo, mas também para atingir o objetivo de desenvolver a comunicação, a inteligência, a independência e o equilíbrio pessoal da criança autista. Trata-se de objetivos difíceis e que exigem, além de uma formação especializada e de bom nível, certas características pessoais de tenacidade, clareza expressiva e resistência à frustração. Naturalmente nem todos os professores possuem as mesmas competências naturais para trabalhar com crianças autistas, mas, talvez, fosse positivo que muitos vivenciassem a experiência apaixonante de uma relação educacional que abala profundamente as idéias vigentes sobre a educação e o desenvolvimento humanos. Considerações finais Através desta pesquisa buscou-se esclarecer muitas dúvidas sobre o tema abordado, como também evidenciar o gosto e o aperfeiçoamento do assunto. Verificou-se o que é o autismo, como diagnosticar e como a criança autista se desenvolve. Tentou-se apontar o papel da educação infantil para estas e a sua

13 18 inclusão na escola, demonstrando o quão é importante a sociabilização desta população na vida em sociedade. Pode-se perceber ao longo do texto que existem muitas áreas de intervenções e de atendimento educacionais para crianças com autismo e síndrome de Asperger e que as escolas devem incluir estas crianças em suas salas de aula, pois estas apresentam condições de aprender e a escola é um dos meios sociais para integrálas na sociedade. Os profissionais, por sua vez, deverão estar preparados, lendo e se atualizando sempre que possível sobre o assunto e principalmente ter a vontade de aprender e vivenciar esta experiência tão desafiante e empolgante. O autismo é um tema ainda muito pouco explorado e estudado, o que remete a importância deste trabalho para os profissionais da área da educação. Referências ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica - técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Edições Loyola, BOSA, C. Autismo: intervenções psicoeducacionais. Revista Brasileira de Psiquiatria. v. 28. São Paulo, BRASIL. A Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais Disponível em: Acesso em 20 set BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, 23 dez., CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediação, 2004.

14 19 DSM-IV. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 4a ed. Washington (DC): Associação Americana de Psiquiatria KANNER, L. Distúrbios autísticos do contato afetivo. Criança nervosa, v.2, LEON, V; BOSA, C. As propriedades psicométricas da versão brasileira do PEP- R. Autismo (no prelo) MACHADO, M. L. (Org.). Encontros e desencontros em Educação infantil. São Paulo: Cortez, MANTOAN, M. T. E. A Integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Editora SENAC, MELLO, A. M. S. R. Autismo: guia prático. 5ª ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, ORRÚ, S. E. A formação de professores e a educação de autistas. Revista Iberoamericana de Educación (Online), Espanha, v 31, p 01-15, RIVIÈRE, Angel. O desenvolvimento e a Educação da criança autista. In: COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, ROTTA, N. T. OHLWEILER, L. RIESGO, R. Rotinas em neuropediatria. Porto Alegre: Artmed, 2005.

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