Metodologias Ativas como sustentação de um projeto democrático: os desafios enfrentados por um curso de graduação em enfermagem

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1 GEOWANNA APARECIDA HIGINO SILVA SANTOS Metodologias Ativas como sustentação de um projeto democrático: os desafios enfrentados por um curso de graduação em enfermagem Centro Universitário Salesiano de São Paulo UNISAL Americana/SP

2 GEOWANNA APARECIDA HIGINO SILVA SANTOS Metodologias Ativas como sustentação de um projeto democrático: os desafios enfrentados por um curso de graduação em enfermagem Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação à comissão Julgadora do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, sob a orientação do Prof. Dr. Luis Antonio Groppo Centro Universitário Salesiano de São Paulo UNISAL Americana/SP 2011

3 iii S235m Santos, Geowanna Aparecida Higino Silva Metodologias ativas como sustentação de um projeto democrático: os desafios enfrentados por um curso de graduação em enfermagem / Geowanna Aparecida Higino Silva Santos. Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, f. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL SP. Orientador: Prof.Dr. Luis Antonio Groppo. Inclui bibliografia. 1. Educação em Enfermagem. 2. Metodologias ativas. 3. Problematização Brasil. I. Título. CDD Catalogação elaborada por Terezinha A. Galassi Antonio - CRB-8/2606 Bibliotecária do UNISAL Unidade Americana

4 iv BANCA EXAMINADORA DA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO Autor: GEOWANNA APARECIDA HIGINO SILVA SANTOS Orientador: Prof. Dr. LUÍS ANTONIO GROPPO Membros: Prof. Dr. Luis Antonio Groppo / UNISAL Prof. Dr. José Carlos de Oliveira / PUC-Campinas Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa / UNISAL Data: 26 de agosto de 2011 Americana / SP

5 v Com carinho, dedico este estudo... Ao nosso Deus, que me possibilitou realizar este trabalho; Ao amado Lenivaldo, pelo apoio sempre; A Rebeca e Luiza, filhas amadas, pelo AMOR SEMPRE, e Palma pela presença colaboradora; Aos meus pais, Minelvino (in memorian) e Maria de Lourdes, por ter acreditado nessa possibilidade e apoio à minha vida profissional.

6 vi Meus sinceros agradecimentos... Ao Prof. Luis Antonio Groppo, pelo apoio, e colaboração com este trabalho; Aos professores e alunos do curso de graduação que aceitaram participar deste estudo; Aos Parceiros constantes, Mirza, Grazi, Calú, Ligia, Maria, Adriana, Silvia, Eliete e Mauro pela contribuição valiosa, me socorrendo sempre em cima da hora; Aos meus irmãos, Geowanne, Wanne, Gino, Leur, Noeme; Aos amigos que tanto torceram por mim; Aos meus alunos aqui representados por Luzia Santos Silva, que incentivam meu crescimento na busca de vínculo e acolhimento, enquanto professora. Obrigada...

7 vii É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico,.o velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo. Paulo Freire

8 viii RESUMO Em uma abordagem qualitativa, o presente estudo visa compreender os desafios enfrentados por uma instituição pública de Ensino Superior do Estado de São Paulo na aplicabilidade das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de graduação em Enfermagem, conforme o Parecer CNE/CES 1.133/2001, do Conselho Nacional de Educação/Conselho Estadual de Saúde, de 7 de agosto de 2001, com atenção sobre a utilização das Metodologias Pedagógicas Ativas como sustentação de um projeto democrático. Nesse âmbito, a aprendizagem deve ser interpretada como um caminho que possibilita ao sujeito social transformar-se e transformar seu contexto. Ela deve ser orientada pelo princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas. Este estudo teve como objetivo: (1) identificar as bases teóricoconceituais das metodologias ativas; (2) caracterizar o enfoque problematizador e as metodologias ativas como caminho para a formação do enfermeiro como profissional capaz de atuar nos serviços e na comunidade, com base nos princípios do Sistema Único de Saúde - SUS; (3) identificar as representações sociais de docentes e discentes sobre a utilização das metodologias ativas. Para coleta de dados, utilizamos entrevistas semi-estruturados, questionário e a análise do Projeto Político Pedagógico da instituição. Os resultados demonstrados nos discursos dos entrevistados e nas análises dos questionários evidenciaram que há um reconhecimento da importância dessa cooperação para o ensino em Saúde e para o fortalecimento do SUS, embora a situação vivida por esta instituição não se diferencie profundamente das demais instituições brasileiras, conforme dados do relatório de aderências das Diretrizes Curriculares em Enfermagem - DCN/ENF (concluído em 2006). Existe ainda uma distância entre o que é pretendido, em termos de aprendizagem, e o que o professor tem conhecimento para oferecer. Com este estudo, esperamos chamar a atenção para as propostas alternativas e inspiradoras de um Ensino Superior inovador na Saúde e, particularmente, na Enfermagem. PALAVRAS CHAVE: Educação em Enfermagem; Metodologias Ativas; Problematização.

9 ix ABSTRACT In a qualitative approach, this study aims to understand the challenges faced by a public institution of higher education in the State of São Paulo in the applicability of the National Curriculum Guidelines for undergraduate nursing courses, according to the Opinion CNE / CES 1.133/2001, National Council on Education / State Board of Health, of August 7, 2001, focusing on the use of active teaching methodologies to support a democratic project. In this scope, learning must be interpreted as a path that enables the transformation of both the social subject and the context. It should be guided by the general methodological principle, which can be translated by the action-reflection-action and points the resolution of problem situations as one of the teaching strategies. This study aimed to: (1) identify the theoretical and conceptual bases of active methodologies, (2) characterize the problem-solving approach and active methods as a way for nursing education to form a professional able to work in services and community, based on the principles of the Health System - SUS, (3) identify the representations of teachers and students on the use of active methodologies. For data collection, we used interviews, questionnaires and analysis of the Pedagogical Political Project of the institution. The results shown in the interviews and analysis of the questionnaires showed that there is a recognition of the importance of cooperation in health and education to strengthen the SUS, although the situation experienced by this institution is no much different from other Brazilian institutions, according to the report data of adhesions in Nursing Curriculum Guidelines - DCN / ENF (completed in 2006). There is also a gap between what is desired in terms of learning, and the effective knowledge that the teacher can offer. With this study, we hope to draw the attention to the alternative proposals for an inspiring and innovative learning in Higher Education related to Health, particularly in nursing. KEY WORDS: Nursing Education; Active Methodologies; Problematization.

10 x LISATA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CNE/CES - Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior DCN/ENF - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Enfermagem FNEPAS - Fórum Nacional de Educação das Profissões na Área de Saúde Inep - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa LDBN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação MS - Ministério da Saúde PBL - Aprendizagem Baseada em Problemas (Pproblem Based Learning ) PET-SAÚDE - Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde PNH - Política Nacional de Humanização PROMED - Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares das Escolas Médicas PRÓ-Saúde - Programa Nacional de Reorientação Profissional em Saúde PSF - Programa de Saúde da Família SAS - Secretaria de Atenção à Saúde SENAD - Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas (SENAD) SESU - Secretária de Educação Superior SGTES - Secretária de Gestão e do Trabalho e da Educação na Saúde SUS - Sistema Único de Saúde SVS - Secretaria de Vigilância em Saúde

11 xi SUMÁRIO RESUMO... viii INTRODUÇÃO NA ESFERA DAS PROPOSIÇÕES Os propósitos da lei Trajetórias de implementação Desafios na esfera pedagógica Características da Metodologia Problematizadora Características da Metodologia ABP Diferenciação entre Metodologia Problematizadora e ABP Humanização uma escolha pela vida NA ESFERA DAS PRÁTICAS Proposição à pesquisa O tema da pesquisa Objetivos Justificativas Metodologia O cenário da instituição estudada O cenário do local de estudo População de estudo Coleta de dados e operacionalização A entrevista Percepção dos entrevistados Análise dos dados Aspectos éticos Os resultados encontrados CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS APÊNDICES ANEXO

12 12 INTRODUÇÃO Na atualidade, o campo da saúde vem sofrendo profundas transformações, em particular, no segmento de ensino. Os processos de construção de cidadania ainda em curso no Brasil alcançam significações particulares quando a questão é a saúde e esta situação vem remodelando a perspectiva de ensinar, cuidar, humanizar os ambientes e relações, as trajetórias e perspectivas de vida e de trabalho desta área. A formação de profissionais para a Saúde é um desafio permanente para governantes comprometidos com a qualidade da assistência prestada à população no contexto do Sistema Único de Saúde (SUS); mas, mais do que isso, a formação de profissionais para a Saúde é um desafio permanente para uma sociedade em processo de democratização social. A formação em enfermagem, de forma especial, ocupa papel estratégico na construção do SUS - e nos caminhos de democratização social - por responder por grande parcela da força de trabalho no campo da Saúde. Discutir seus caminhos formativos permite-nos averiguar os processos de transformação e conquista, ao mesmo tempo perceber os descompassos, contradições e fragilidades de processos muito além do campo da saúde. Este trabalho tem como intenção identificar as bases teóricos-conceituais das metodologias ativas; analisar os discursos do enfoque problematizador e as metodologias ativas como caminho para a formação do enfermeiro como profissional humanizado capaz de refletir sobre as perspectivas formativas que no curso da implantação do SUS ganharam lugar na formação, proposições pedagógicas que nasceram afinadas aos preceitos e desafios de formar um profissional tão competente quanto comprometido com a construção de uma sociedade mais justa; identificar as representações sociais de docentes e discentes sobre a utilização de metodologias ativas. Interessa-nos aqui averiguar até que ponto as perspectivas e proposições apontadas (e consolidadas em lei) no final da década de 1980 alcançaram implementação, ou pelo contrário, deixaram-se restringir e circunscrever, em uma série de aspectos e dinâmicas, à esfera dos discursos. Para realização desta tarefa buscamos compreender na esfera das proposições os propósitos da lei de criação do SUS como conquista da reforma

13 13 sanitária junto à Constituição Federal de 1988, as trajetórias desta implementação; os desafios na esfera pedagógica como: características das metodologias ativas problematizadoras e aprendizagem baseadas em problemas bem como suas diferenças e a humanização. Na esfera das práticas a vivência da pesquisadora foi importante nesta caminhada metodológica para concretizar o processo da pesquisa. Em nosso entender, a questão da implementação das metodologias ativas no cotidiano acadêmico de saúde consiste, em si mesma, numa medida de apreensão e medição dos resultados alcançados nas últimas décadas pela estruturação do SUS. A resistência à implementação de metodologias tão caras aos fundamentos norteadores do sistema pode indicar problemas e dificuldades, ou ainda, complexidades e desafios pouco perceptíveis, mas que necessitam ser mais bem compreendidos para que se possa alcançar novos patamares nos caminhos de transformação e democratização social. Na esfera das proposições atentaremos para os propósitos da lei de criação do SUS como conquista da reforma sanitária junto à Constituição Federal de 1988; os desafios na esfera pedagógica e as características das metodologias problematizadoras, bem como o que as diferenciam. A humanização é tratada como uma escola pela vida, impulsionando o aprendizado ativo..

14 14 1. NA ESFERA DAS PROPOSIÇÕES 1.1 OS PROPÓSITOS DA LEI: Não é possível refazer este país, democratizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda (FREIRE, 2000, p. 85). O SUS é uma conquista da reforma sanitária junto a Constituição Federal Brasileira de A criação do Sistema Único de Sáúde pela Lei nº conferiu legitimidade aos princípios de: a) universalidade de acesso aos serviços de saúde em todos os níveis de assistência; b) integralidade da assistência (compreendida como um conjunto articulado e continuo das ações e serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigida para cada caso em todos os níveis de complexidade do Sistema); c) equidade na disponibilização de recursos e serviços (de acordo com as necessidades de cada um, canalizando maior atenção aos que mais precisam); d) participação social como direito e dever (a sociedade é chamada a participar das gestões públicas em geral e da saúde pública em particular, cabendo ao poder público garantir condições para a participação); e) descentralização (processo de transferência de responsabilidades de gestão para os municípios em atendimento às determinações constitucionais e legais, estabelecendo-se atribuições comuns e competências especificas para a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios); f) divulgação de informação (quanto ao potencial dos serviços de saúde e sua utilização pelo usuário); g) igualdade da assistência à saúde (sem preconceito ou privilégio de qualquer espécie); h) participação da população (regulamentada pela Lei n do SUS. BRASIL, 2009b, 2009c [online]). No processo de implantação desta ampla e democrática reforma sanitária, coube à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBN (2001) orientar os cursos de graduação das profissões de saúde no Brasil (em especial Enfermagem, Medicina e Nutrição) para uma formação discente voltada a contribuir para a 1 O SUS se acha presente no Título VIII da Ordem Social, Capítulo II da Seguridade Social e seção II da Saúde, que compreende os artigos de número 196 a 200 (BRASIL, 2009a [online]).

15 (Ibid.) 4 A construção/adequação dos novos currículos deveria responder aos desafios 15 melhoria da assistência prestada aos usuários do Sistema Único de Saúde SUS 2. O projeto pedagógico deveria ser coletivo, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como um facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. (BRASIL, 2001). Na área da enfermagem, mais especificamente, a LDBN estabeleceu como propósito dos projetos pedagógicos a busca pela formação integral; formação que deveria contar com a articulação entre ensino, pesquisa e extensão/assistência 3 e ainda conferir a investigação o lugar de eixo integrador entre a formação acadêmica e da prática profissional. (BRASIL, 2001a). A aprendizagem em saúde (e mais especificamente, em enfermagem) a partir de 2001 passava a ser pensada em sintonia com um processo de construção e transformação do sujeito social, orientando a adoção de uma dinâmica de ação-reflexão-ação enquanto fundamento metodológico, bem como a vivência da resolução de situações-problema entre as principais estratégias didáticas (Ibid.). À luz da Reforma Sanitária Brasileira e com base na nova Lei de Diretrizes e Bases Nacional, o desafio que se lançava à formação na área de saúde (na forma de diretrizes curriculares e projetos pedagógicos) era o de levar o aluno a aprender a aprender (aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer), condição para que ele adquisse/desenvolvesse a autonomia e o discernimento necessários para assegurar a integralidade da atenção, qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e comunidades do novo século, desenvolver uma visão do todo (atenta a interdependência, à transdisciplinaridade) e promover redes de mudanças sociais (com base numa ampliação da consciência individual e coletiva) por meio de métodos inovadores (capazes de compreender o homem como um ser histórico) e do cumprimento de uma prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora (MITRE et al, 2008). 2 Parecer CNE/CES n.1133, de 7 agosto de 2001, traz orientações sobre a organização dos cursos na interface entre Educação Superior e Saúde. 3 Resolução CNE/CES N 03 DE 7/11/2001, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Enfermagem DCN/ENF. 4 Neste sentido, seriam estabelecidos objetos e objetivo para as Diretrizes Curriculares, cabendo ao objeto permitir ao currículo proposto a construção de um perfil acadêmico e profissional com competências, habilidades e conteúdos afinados com as perspectivas e abordagens contemporâneas de formação, ou ainda, pertinentes e compatíveis com referências nacionais e internacionais.

16 TRAJETÓRIAS DE IMPLEMENTAÇÃO A lógica da educação permanente é descentralizadora, ascendente e transdisciplinar. Essa abordagem pode propiciar: a democratização institucional; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, da capacidade de docência e de enfrentamento criativo das situações da saúde; de trabalhar em equipes matriciais e de melhora permanente da qualidade do cuidado à Saúde, bem como construir práticas técnicas criticas, éticas e humanísticas. (CECCIM; FEUERWERKER, 2004, pg. 50) Ao longo de vinte anos de construção do SUS, o sistema de saúde enfrentou um amplo processo de transformação, em vários aspectos associado às mudanças vividas pela população. Fenômenos como a fragmentação dos processos de trabalho e das relações entre os diferentes profissionais; a fragmentação da rede assistencial (com novas dificuldades para a complementariedade entre a rede básica e o sistema de referência); o despreparo dos profissionais para lidar com a dimensão subjetiva nas práticas de atenção; a presença de um sistema público de Saúde burocratizado e verticalizado; o baixo investimento na qualificação dos trabalhadores (em especial, em relação ao trabalho em equipe e gestão participativa); o pouco fomento à cogestão e à valorização dos trabalhadores e usuários no processo de produção de saúde; a formação dos trabalhadores de saúde distante do debate e da formulação das políticas públicas de saúde; a fragilidade do controle social nos processos de gestão e atenção do SUS (BRASIL, 2004) ampliou ainda mais as dificuldades de oferecer e garantir o acesso aos serviços de saúde, a integralidade da assistência, o estímulo/valorização à participação. No curso do tempo, diversos programas e políticas destinadas a avançar na implementação dos fundamentos do sistema ganharam forma e lugar, parecendonos importante destacar alguns aspectos desta intensa trajetória. Em 1994, numa estratégia de reorganização dos serviços, reorientação das práticas profissionais para a promoção da saúde, prevenção de agravos, tratamento e reabilitação nas modalidades de alocação de recursos e remuneração das ações básicas de saúde foi criado o Programa de Saúde da Família/PSF 5. (MOROSINI, CORBO, 2007) 5 Pela Portaria GM/MS n 648, de 28/03/2006 ficou estabelecido que a Saúde da Família fosse um modelo prioritário do Ministério da Saúde para organizar a Atenção Básica, sendo considerado como

17 17 Com o objetivo de atender aos desafios impostos pela realidade da democratização das demandas do SUS, necessitou-se de profissionais que pudessem fazer uma análise crítica da realidade e participasse ativamente dessa construção. Para tanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBN (2001) aproximou os cursos de graduação na área de saúde no Brasil (em especial enfermagem, medicina e nutrição) das perspectivas de assistência prestada aos usuários do SUS (BRASIL, 2001). Em 2003 foi a vez do Ministério da Saúde instituir a Política Nacional de Humanização (PNH) 6 com base na defesa da vida e da pactuação (fortalecimento) democrática e coletiva do SUS. Essa política foi formulada a partir de experiências bem sucedidas de humanização nas ações de atenção e estão desenvolvidas por Estados, Municípios e serviços de saúde (BRASIL, 2004). Em julho de 2004, o Fórum Nacional de Educação das Profissões na Área de Saúde (FNEPAS) foi criado para congregar entidades envolvidas na educação e desenvolvimento profissional na área de Saúde, impulsionar a adoção da integralidade como eixo norteador da mudança na graduação e fortalecer a educação permanente em saúde (FNEPAS, s.d.). As entidades do FNEPAS 7, contando com a cooperação técnica do Ministério da Saúde, iniciaram debates (por meio de oficinas regionais e projetos de pesquisas) sobre a implementação e avaliação das Diretrizes Curriculares das profissões da Saúde 8 e, em conjunto com o movimento estudantil, gestores municipais de saúde, movimentos sociais e diversas a porta de entrada dos usuários para o serviço de saúde, dando conta de aproximadamente 85% da demanda exigida pela clientela 6 A Política Nacional de Humanização teve como objetivo colaborar na efetivação dos princípios do SUS através do enfrentamento de desafios importantes como o acolhimento, a valorização do trabalho em saúde e a integração das ações no processo de atenção. O PNH propôs-se a traduzir os princípios do SUS em modos de operar dos diferentes equipamentos e sujeitos da rede de saúde; a construir trocas solidárias e comprometidas com a dupla tarefa de produzir saúde e sujeitos; a oferecer um eixo articulador das práticas em saúde destacando um aspecto subjetivo nelas presente, no intuito de contagiar por atitudes e ações humanizadoras a rede do SUS, incluindo gestores, trabalhadores e usuários. 7 Entre as entidades: Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM), Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn), Associação Brasileira de Ensino Odontológico- (ABENO), Associação Brasileira de Ensino de Fisioterapia (ABENFISIO), Associação Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP), Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS), Rede UNIDA, Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia (SBFa), Rede Nacional de Ensino de Terapia Ocupacional (RENETO), Associação Brasileira de Hospitais Universitários e de Ensino (ABRAHUE), Associação Brasileira de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (ABRASCO) e Associação Brasileira de Ensino Farmacêutico (ABENFAR) 8 A FNEPAS, em parceria com o Ministério da Saúde, Ministério da Educação e entidades de classe, deram início em 2005 (com financiamento a partir de 2006) a oficinas regionais, pesquisas, produção de artigos e publicações especializadas

18 18 instituições, instituiram o Curso de Especialização Ativação de Processos de Mudança na Formação Superior de Profissionais de Saúde 9. Em 2005, numa parceria entre os Ministérios da Saúde e da Educação, seria a vez do Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde/Pró Saúde, centrado na definição de políticas de formação na área de saúde capazes de garantir atenção integral e de qualidade à saúde da população (Pró Saúde, s.d) 10. Numa perspectiva complementar, foi efetuada entre os anos de 2002 a 2006 uma pesquisa envolvendo o Ministério da Educação (por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa/Inep e da Secretaria de Educação Superior/SESU) e o Ministério da Saúde (por meio da Secretaria de Gestão e do Trabalho e da Educação na Saúde/SGTES) com o objetivo de analisar a aderência dos cursos de graduação em Enfermagem, Medicina e odontologia às Diretrizes Curriculares Nacionais, e desta forma contribuir para o desenvolvimento de políticas de formação e inserção profissional no campo da saúde (BRASIL, 2006). Na ocasião, já mostrava-se evidente a necessidade de construir modelos político-pedagógicos condizentes com a realidade do locus regional (em lugar de abstratos e dissociados do cotidiano dos processos de trabalho) e, principalmente, indicar modos de fazer a formação (princípios e métodos) fundados num ethos de integralidade e indissociabilidade entre o cuidar, gerir e formar (HECKERT; NEVES, 2010). Em 2010 seria a vez do Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde/PET-SAÚDE, programa fundado na educação pelo trabalho a partir da integração ensino-serviço-comunidade - e na disponibilização de bolsas para tutores, preceptores (profissionais dos serviços) e estudantes de graduação da área da saúde Outras atividades se somaram ao Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares das Escolas Médicas (PROMED) e ao Programa Nacional de Reorientação Profissional em Saúde (PRÓ-SAÚDE), constando entre elas a oficina Metodologias Ativas como Estratégias de Formação para a Integralidade do Cuidado, realizada em todo o território nacional com a participação de docentes, discentes, trabalhadores, gestores de controle social (Ibid.). 10 Portaria interministerial nº de 03 de novembro de 2005 prevê a cooperação técnica, operacional, financeira e de gestão articulada aos serviços do SUS e a população, em pról da articulação pedagógica, de conhecimentos, de equipes multiprofissionais e de atividades práticas ao longo dos cursos em todos os tipos de unidades de saúde. 11 Este programa foi regulamentado pela Portaria Interministerial nº 421, de 03 de março de 2010, achando-se associado ao Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde, o PRÓ-SAÚDE (em implementação no país desde 2005). O PET-Saúde contaria também com parcerias com a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde/SGTES, Secretaria de Atenção à Saúde/SAS e Secretaria de Vigilância em Saúde/SVS, Ministério da Saúde, Secretaria de

19 19 Em duas décadas de ações e parcerias podemos perceber um processo em curso e diante dele considerar que a implantação (plena) do Sistema Único de Saúde pressupõe um amplo processo de democratização social. Numa perspectiva semelhante, entre os campos da educação e da saúde, percebemos a presença de relações profundas e singulares, entre as quais a urgência do atendimento das reais necessidades da população, situação que impôs desafios e perspectivas de reforma educacional específicas. A trajetória pedagógica assumida pelo campo da saúde na sua ânsia de responder ao atendimento das necessidades da população vem se mostrando muito rica e dinâmica, e mesmo que por vezes ela se revele parcial e falha, seu caminho é inovador. 1.3 DESAFIOS NA ESFERA PEDAGÓGICA Para atender as necessidades de adequação no campo das políticas pedagógicas e atingir os resultados esperados passou-se a fomentar o uso de metodologias ativas como estratégias e/ou recursos de ensino-aprendizagem. Estas metodologias, fundadas numa dinâmica de problematização, visavam/visam alcançar e motivar o discente a, diante de um problema, se deter, examinar, refletir, relacionar a sua história e ressignificar suas descobertas (MITRE et al., 2008). Passados mais de dez anos de efetivação, essas práticas encontram-se disseminadas e identificadas por diferentes nomenclaturas: técnica de ensino, método de ensino, metodologia, pedagogia, modelo dialógico de educação em saúde, proposta pedagógica, proposta curricular, estratégia de ensino PBL, procedimento metodológico, metodologia problematizadora, entre outras. Nesta pesquisa atentaremos para as estratégias que vêm sendo utilizadas nos currículos de Graduação em Enfermagem com o propósito de refletir e avaliar Educação Superior/SESu, Ministério da Educação e Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas (SENAD/GSI/PR). Cada grupo PET-Saúde/Saúde da Família seria formado por 1 (um) tutor acadêmico, 30 estudantes (sendo 12 estudantes monitores, que efetivamente recebem bolsas e 6 preceptores). Em 2011 foram selecionados 484 grupos PET-Saúde/Saúde da Família, o que representa, considerando a formação completa desses grupos, bolsas/mês, além da participação de estudantes não bolsistas, totalizando participantes/mês. (PET-SAÚDE, s.d). No PET-Saúde/Vigilância em Saúde cada grupo seria formado por 1 (um) tutor acadêmico, 8 (oito) estudantes monitores e 2 (dois) preceptores. Para o desenvolvimento de atividades em 2010/2011 foram selecionados 122 grupos, que representam bolsas/mês. Em 2011 também foram iniciadas ações do PET-Saúde/Saúde Mental/Crack, com mais 80 grupos selecionados - proporção de 1 (um) tutor : 3 (três) preceptores : 12 estudantes - o que totaliza mais bolsas/mês, considerando a formação completa dos grupos. (Site acessado em 30 de maio de 20110)

20 20 até que ponto estas metodologias têm colaborado para a inovação e qualidade do projeto pedagógico em curso, valendo ressaltar que o(s) mesmo(s) projeto(s) pedagógico(s) responde(m) às diretrizes curriculares estabelecidas para a Graduação em Enfermagem, e que são destas mesmas diretrizes que procedem as orientações de perfil acadêmico e profissional do egresso (BRASIL, 2001). As metodologias ativas, por sua vez, carregam em seu interior dois caminhos teórico-metolodógicos: a metodologia da problematização e a metodologia da aprendizagem baseada em problemas. Para que possamos estudar sua aplicabilidade, interessa-nos compreender melhor suas semelhanças e diferenças CARACTERÍSTICAS DA METODOLOGIA PROBLEMATIZADORA Educar para um outro mundo possível é visibilizar o que foi escondido para oprimir, dar voz aos que não são escutados ; é educar para conscientizar, para desalienar, para desfetichizar, para desmercantilizar a vida; é educar para a emergência do que ainda não é, o ainda não, a utopia; é também educar para a ruptura, para a rebeldia, para a recusa e fazer da educação tanto formal, quanto não formal, um espaço de formação crítica e cidadã, e não apenas de formação de mão-de-obra para o mercado. (GADOTTI, 2008, p.99) Esta perspectiva de trabalho, que entende o aprender e o ensinar como fruto da convivência com os problemas e as situações reais, tem registrado desdobramentos importantes, tanto positivos, quanto negativos. No entender de Berbel (1998), constam entre os aspectos positivos a adesão dos docentes a novas maneiras de ensinar e aprender e, entre os aspectos negativos, além da resistência natural às mudanças, os descompassos entre um discurso de aprovação e uma prática que, apesar de permeado de pequenas adaptações, ainda se mantém tradicional. A Metodologia Problematizadora surgiu nos anos 1980 como fruto das formulações de Paulo Freire; concebida como uma estratégia de ensino, ela foi pensada como meio de conferir sentido crítico à realidade e, a partir daí se retirar os componentes capazes de conferir significado e direção às aprendizagens. Esta metodologia, nascida da percepção de Paulo Freire de que, para transformar o