Palavras-Chave: Coordenação de área. Educação de jovens e adultos. Núcleo de Educação de Jovens e Adultos.

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1 1 A COORDENAÇÃO DE ÁREA NA EJA: UMA EXPERIÊNCIA NO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NEJA/ PROEX/ UNEB. Elaine Joyce Souza Brito (NEJA) 1 Ana Lúcia Nunes Pereira (UNEB) 2 RESUMO O presente texto discute o significado da Prática do Coordenador de área no Núcleo de Educação de Jovens e Adultos (NEJA) da Universidade do estado da Bahia (UNEB). O Núcleo de Educação de Jovens e Adultos (NEJA) vem realizando, em parceria com os Departamentos da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), ações no campo da formação de educadores da EJA. O papel do coordenador de área no NEJA está conexo à concepção de coordenação como elemento articulador / interlocutor dos processos de aprendizagem na perspectiva de superar as contradições entre o pensar, o fazer e a realidade concreta, organizando a participação de todos e os meios para que as ações propostas sejam concretizadas. Têm como principal função realizar a formação continuada e o acompanhamento técnico pedagógico dos Coordenadores de Turmas, Tradutores Intérpretes de Libras e Alfabetizadores, bem como o acompanhamento das classes de alfabetização nos municípios parceiros. Neste aspecto o NEJA elegeu a observação e a entrevista como instrumentos a serem adotados no acompanhamento da prática pedagógica dos coordenadores de turmas e alfabetizadores por compreender que a metodologia da observação possibilita que o educador quando desempenha a função de observador, desenvolve uma atuação reflexiva em relação ao que se observa e também a sua atuação enquanto pesquisador. Pensar a atuação do coordenador de área nessa perspectiva é permitir que as classes subalternas possam reinventar a educação com e para as classes populares. Palavras-Chave: Coordenação de área. Educação de jovens e adultos. Núcleo de Educação de Jovens e Adultos. 1 Pedagoga e Especialista em Pedagogia Social. Coordenadora de área do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos NEJA/PROEX/UNEB. elaine-uneb@hotmail.com. 2 Mestre em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Professora Auxiliar da Universidade do Estado da Bahia- Disciplina Pesquisa e Estágio-Campus XV Valença/BA /UNEB. Coordenadora Pedagógica do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos NEJA/PROEX/UNEB alpereira@uneb.br.

2 2 1 INTRODUÇÃO Atender às necessidades específicas da Educação de Pessoas Jovens Adultas e Idosas, se constitui uma das prioridades da UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA; para atender essas prioridades, foi construído um projeto de implantação dos Núcleos de Educação de Pessoas Jovens e Adultas (NEJA), vinculado à Pró Reitoria de Extensão (PROEX), com o objetivo de agregar, fomentar e implementar pesquisa e extensão na área de Educação de Jovens e Adultos (EJA), tornando-se um espaço de referência, documentação e publicação. Vale destacar que o Núcleo de Educação de Jovens e Adultos (NEJA) vem realizando, em parceria com os Departamentos da UNEB, ações diversas no campo da formação de educadores da EJA. Além das ações que vem desenvolvendo e implementando no âmbito da Universidade, também integra às discussões e debates realizados pelo Fórum de Educação de Jovens e Adultos da Bahia com a participação de docentes nos Encontros Nacionais da Educação de Jovens e Adultos (ENEJAs), na Agenda Territorial e na Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA VI). Dentre as ações que vêm sendo desenvolvidas pelo núcleo, a que mais se destaca é a implementação, organização e realização das atividades referentes ao Programa Todos pela Alfabetização (TOPA) / Brasil Alfabetizado, assumindo a Coordenação Pedagógica do Programa, nos municípios sob abrangência da UNEB. Em 2003, o Governo Federal institui o Programa Brasil Alfabetizado e, em 2007, o Governo do Estado da Bahia lança, em articulação com o Brasil Alfabetizado, o Programa Todos pela Alfabetização (TOPA), em parceria com prefeituras municipais e entidades dos movimentos sociais e sindicais, universidades públicas e privadas, com o intuito de ampliar a oferta de alfabetização em vista da melhoria dos indicadores sociais. O Programa tem como objetivo promover uma educação de qualidade para a população de jovens, adultos e idosos, assegurando seu ingresso e permanência na escola, garantindo-lhes as oportunidades necessárias à apropriação da leitura e da escrita e criando as condições objetivas para a inclusão social, política, econômica e cultural desses sujeitos. A Universidade do Estado da Bahia, através do NEJA, na condição de unidade formadora assume a formação e o acompanhamento nas áreas de sua abrangência,

3 3 destacando a formação inicial e continuada dos alfabetizadores, coordenadores de turmas e Tradutores Intérpretes de Libras, como ação prioritária. Para realização do Programa Todos pela Alfabetização (TOPA) / Brasil Alfabetizado, o NEJA/PROEX/UNEB organizou uma estrutura constituída por uma coordenação colegiada, composta por duas Coordenadoras gerais, professoras da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), e por coordenadores pedagógicos que são responsáveis pela elaboração do plano de formação e acompanhamento dos coordenadores de área. Temos ainda a equipe de coordenadores de área propriamente dita, que tem como uma das funções realizar a formação continuada e o acompanhamento técnico pedagógico dos Coordenadores de turmas, Tradutores Intérpretes de Libras e Alfabetizadores, bem como o acompanhamento das classes de alfabetização nos municípios parceiros. Desta forma, o presente texto, discute o significado da Prática do Coordenador de área no Núcleo de Educação de Jovens e Adultos (NEJA) da Universidade do estado da Bahia (UNEB), destacando sua itinerância no acompanhamento das turmas de alfabetização, evidenciando sua importância, suas características e seu significado. 2 O COORDENADOR DE ÁREA NO NEJA O papel do coordenador de área no NEJA está conexo à concepção de coordenação como elemento articulador / interlocutor dos processos de aprendizagem com os coordenadores de turmas, alfabetizandos e alfabetizadores, na perspectiva de superar as contradições entre o pensar, o fazer e a realidade concreta, organizando a participação de todos e os meios para que as ações propostas sejam concretizadas. Neste momento, é importante observarmos o que prevê o art. 3º, inciso IV do Regimento Geral da UNEB, homologado pelo Decreto /2006, publicado no Diário Oficial do Estado, edição de 15/12/2006, combinado com a Lei Estadual n /09, que traz as atribuições do coordenador de área: a) Participar dos Encontros no Núcleo de Educação de Jovens e Adultos NEJA; participar de reuniões de planejamento e avaliação, promovidas pela SEC, pelo NEJA e pela coordenação pedagógica do Programa quando se fizer necessário;

4 4 b) Acompanhar a Formação Inicial nos municípios; c) Realizar o acompanhamento da prática pedagógica dos alfabetizadores. d) Elaborar os relatórios técnico-pedagógicos; e) Elaborar o plano de formação continuada dos coordenadores de turmas e realizar a formação; f) Acompanhar tecnicamente as ações do programa nos municípios junto às DIREC S, Secretaria de Educação, associações e demais parceiros; g) Planejar e elaborar, de acordo com as orientações da Coordenação do Programa, os roteiros de viagens e cronogramas de atividades; h) Analisar, juntamente com os coordenadores pedagógicos do programa no NEJA, os relatórios parciais e finais bem como toda a documentação; i) Participar na elaboração e execução dos planos de ação, acompanhamento, controle (coleta de dados e sistematização das informações), avaliação das etapas do Programa; j) Prestar contas dos recursos recebidos para o acompanhamento no prazo de 05 (cinco) dias após a viagem. Para analisarmos as atribuições do coordenador de área citadas acima, utilizaremos as categorias desenvolvidas por Placco e Almeida (2003) quando diz que é possível observar três grandes dimensões ao falarmos da atuação do coordenador, a saber: dimensão articuladora, a dimensão formadora e a dimensão transformadora. A dimensão articuladora é percebida quando o documento se refere à participação em encontros, reuniões de planejamento e avaliação, promovidas pela SEC, pelo NEJA e pela coordenação pedagógica do Programa. Também notamos a dimensão articuladora quando se refere ao acompanhamento das ações do programa nos municípios junto às Diretorias Regionais de Educação (DIRECS), Secretaria de Educação, associações e demais parceiros. Nesses momentos, os coordenadores terão a oportunidade de trocar e experimentar experiências com os demais setores envolvidos no programa. A dimensão formadora se caracteriza, no documento, quando se refere ao acompanhamento da Formação Inicial nos municípios e à elaboração do plano de formação continuada dos coordenadores de turmas e realização da formação. O documento evidencia que o coordenador de área deve programar ações sistemáticas para o acompanhamento das atividades desenvolvidas pelo coordenador de turmas, bem

5 5 como a sua formação continuada na perspectiva de fazer a relação entre a formação inicial e as necessidades apresentadas no dia- a- dia do trabalho realizado. Já a dimensão transformadora se evidencia, principalmente, quando se refere ao acompanhamento da prática pedagógica dos alfabetizadores, pois é nesse espaço da sala de aula que se constrói o sentido do trabalho pedagógico. Lá podemos perceber as tendências que têm sido privilegiadas na história da formação dos professores e a partir daí propor práticas propositivas, de modo que os coordenadores e professores sejam, [...] um participante desse processo, trazendo suas contribuições, não para vender uma mercadoria, digamos, um saber já definido, categorias já feitas, etc., mas para participar desse processo de criação de um saber, de um modo de pensar, de um posicionamento na vida, que é novo mesmo, em função de uma outra sociedade. (EDUCAÇÃO POPULAR EM DEBATE, 1988, p. 27). Pensar a atuação do coordenador nessa perspectiva é permitir que as classes subalternas possam reinventar e criar uma outra educação com e para as classes populares, de forma que venham a vislumbrar um outro projeto de sociedade, mais justo e mais humano. Nesse sentido, vale ressaltar que todo trabalho desenvolvido pelo coordenador de área deve ter a intenção de transformar, não pode ser um blábláblá alienante, mas um esforço crítico de desvelamento da realidade, que envolve necessariamente um engajamento político. (FREIRE, 2007, p.128). Prosseguindo com a análise do documento que propõe as atribuições propostas para atuação do coordenador de área, não podemos deixar de falar que, mesmo tendo avançado em relação à compreensão do que seria o papel do coordenador, o viés técnico na função ainda aparece de forma muito contundente, o que pode ser um complicador para a efetivação do programa, pois sabemos que no processo de coordenar tanto podemos ter práticas de coordenação conservadoras, revestidas de estratégias e controle, como podemos ter práticas transformadoras, ancoradas na articulação / interlocução e no trabalho coletivo. Devemos ressaltar que o trabalho de coordenação de área desenvolvido no NEJA deve contemplar as três dimensões: articuladora, formadora e transformadora, tendo na formação continuada e no acompanhamento da prática pedagógica dos alfabetizadores a construção de um trabalho que ultrapasse as fronteiras do conhecimento das funções /ações rigidamente estabelecidas no âmbito da instituição,

6 6 para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que recuperem a tradição de um trabalho fundado na crença de podermos transformar o mundo em que vivemos em algo melhor, mais justo e mais humano, esse é um direito e um dever de todas as pessoas. 3 O COORDENADOR DE ÁREA E A FORMAÇÃO CONTINUADA A formação continuada vem se destacando em nossa sociedade como fazer primordial da prática docente, ao elaborar o plano de trabalho do coordenador de área o NEJA, age de forma assertiva ao contemplar a formação continuada como uma das principais ações que devem ser desenvolvidas pelo coordenador de área do núcleo. Christov (2001) salienta que a formação continuada é necessária devido à própria natureza do saber e fazer humanos, que está em constante mudança; consequentemente, as práticas pedagógicas vivem em constantes transformações. A autora reforça que a realidade muda, e, portanto o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado, pois a formação continuada se constitui instrumento fundamental na proposta de formação dos coordenadores de turmas e alfabetizadores no NEJA, uma vez que, além de proporcionar a atualização dos nossos conhecimentos, também nos coloca diante de nossa própria prática para analisarmos as mudanças que ocorreram, dando-nos condições de nos posicionarmos e darmos direção a estas mudanças. Pensando assim, a coordenação de área no NEJA estrutura sua formação continuada a partir da realidade acompanhada e vivida pelos coordenadores de turmas e alfabetizadores do programa. Para tanto, elaboram um plano de formação continuada dos coordenadores de turmas e realiza a formação, in lócus. Vale ressaltar que além de levar em consideração as realidades vividas pelos sujeitos, a formação deve fazer uma relação com a formação inicial realizada pelo NEJA a cada início de uma nova etapa do Programa Todos pela Alfabetização (TOPA), deve também ser o elo de construção de uma nova prática, dessa vez refletida e emancipadora por ser essencialmente voltada para ação-reflexão-ação. É necessário destacar que o Núcleo de Educação de Jovens e Adultos (NEJA) orienta as ações formativas nestas dimensões por compreender a alfabetização de adultos em uma perspectiva de aprender a ler e a escrever para aprender ao longo da vida. (RELATÓRIO NEJA, 2010, p. 42).

7 7 Palacco e Silva (2008, p. 28) ressaltam a importância da formação do professor permeada por reflexões, desafios e perspectivas e trazem algumas questões que são primordiais para se pensar a formação docente, tais como: Formar em relação a que? Que dimensões permeiam a formação de um professor? Que dimensões podem ser consideradas fundamentais, se compreendermos que a formação docente não segue uma única direção, pois tem sentidos e contextos diversos e muito próprios de cada especificidade educativa? Assim, cabe ao coordenador de área, ao realizar a formação, ter a sensibilidade para ouvir, propor, informar, tomar decisões, articular em conjunto, orientar e mediar a práxis docente. Coelho (1982) salienta que a principal função do coordenador pedagógico é servir de mediador da educação e da aprendizagem de todos, seja no bairro, na escola, no sindicato, na associação, na comunidade. Também Vasconcelos (2006, p. 88/90) enfatiza que a atuação da coordenação pedagógica se dá no campo da mediação e que a especificidade de sua atuação são os processos de aprendizagem, onde quer que ocorram. Nesta perspectiva, a formação continuada, realizada pelo coordenador de área, precisa se configurar como um fazer primordial do acompanhamento que deve ser decidida, planejada e realizada a partir do olhar da sua experiência, propiciando a construção de uma prática em que as relações e os planos de trabalho se dêem de forma menos compartimentada, mais integrada e compartilhada com todos os envolvidos no processo. Para Coelho (1982), o coordenador pedagógico que se pretende a serviço das classes subalternas é aquele que recusa de forma firme e contínua o controle da prática educativa pelo policiamento do trabalho docente. 3.1 O ACOMPANHAMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA O dicionário online de português define a palavra acompanhar como sendo verbo transitivo que significa: Ir junto com, seguir, reconduzir, observar a marcha, a evolução, o desenvolvimento de. Assim, acompanhar não quer dizer estar à frente ou atrás de, mas estar sempre junto, observando e caminhando. Se nos aprofundarmos mais um pouco nos conceitos, percebemos que uma de suas significações se refere a observar a marcha. Pensamos que é esse mesmo o papel do coordenador de área

8 8 quando se desloca para a sua observação in lócus. Podemos até achar estranho dizer que o coordenador deve acompanhar a marcha, contudo gostaríamos de deixar claro que a palavra marcha, entre seus vários significados, também significa desenvolvimento de um processo ; sendo assim, podemos dizer que o trabalho do coordenador de área no NEJA está associado ao ir junto e observar o desenvolvimento do processo. Em uma primeira aproximação parece simples, porém, para que isto aconteça, é necessário educarmos o olhar da observação, e para Freire (1996, p. 10), [...] nós não fomos educados para olhar pensando o mundo, a realidade, nós mesmos. A autora diz que nosso olhar cristalizado nos estereótipos produziu em nós paralisia, fatalismo, cegueira e traz como alternativa para romper com esse modelo autoritário a observação, diz ser a ferramenta básica neste aprendizado da construção do olhar sensível e presente. Neste sentido, o coordenador de área, ao acompanhar a prática pedagógica dos alfabetizadores, deve pensar em um processo planejado em que o desafio está em sair de si para olhar os dados da realidade e ter o cuidado para não idealizar esta realidade. Dessa forma, precisam compreender que: O movimento de trazer para dentro de si a realidade, observada, registrada, para assim poder pensá-la, interpretá-la. É quando reflito sobre o que vi que a ação de estudar extrapola o patamar anterior. Neste movimento podemos nos dar conta do que ainda não sabemos, pois iremos nos defrontar com nossas hipóteses adequadas e inadequadas e construir um planejamento do que falta observar, compreender, estudar. (FREIRE, 1996; p.11) Foi pensando neste movimento que o NEJA elegeu a observação e a entrevista como instrumentos a serem adotados no acompanhamento da prática pedagógica dos coordenadores de turmas e alfabetizadores. Para Vianna (2003), a observação centrada na sala de aula, se feita com seus princípios definidos, pode gerar elementos que esclarecem o ocorrido, mesmo os que são familiares aos professores, pela sua atuação diária em sala de aula e ao pesquisador por suas atividades específicas. O autor alerta também que O conhecimento da metodologia da observação pode ser assim, também útil aos professores atuantes ou a futuros docentes, àqueles que ainda se encontram na fase da formação didático/pedagógica, representando, desse modo, um instrumento que possibilita assegurar a melhoria da qualidade do ensino (VIANNA, 2003, p.74).

9 9 Nesse aspecto, devemos compreender que a metodologia da observação possibilita que o educador quando desempenha a função de observador, desenvolve uma atuação altamente reflexiva em relação ao que se observa e também a sua atuação enquanto pesquisador. Para Freire (1996), um educador que está nesta função, é educador do educador; portanto, durante o processo, deve devolver-lhe suas observações, espelhando conquistas e falhas na prática destes. A autora chama a atenção sobre a ação do observador e diz: Observar não é invadir o espaço do outro, sem pauta, sem planejamento, nem devolução, e muito menos sem encontro marcado... Observar uma situação pedagógica é olhá-la, fitá-la, mirá-la, admirála, para ser iluminada por ela. Observar uma situação pedagógica não é vigiá-la, mas sim, fazer vigília por ela, isto é, estar e permanecer acordado com ela, na cumplicidade da construção do projeto, na cumplicidade pedagógica. (FREIRE, 1996, p.14). O planejamento citado pela autora se constitui de fundamental importância na realização de uma observação. Devemos preparar um instrumento de forma que selecionemos o que queremos e o que é realmente imprescindível para obtenção de informações claras e confiáveis na análise de um determinado problema; neste sentido, o NEJA elegeu como elementos fundamentais para a observação os seguintes aspectos: a) Estrutura do espaço físico (ventilação, mobiliário adequado, iluminação); b) Elaboração do planejamento (coletivo, individual); c) Coerência entre o planejado e o realizado; d) Utiliza o planejamento para as atividades diárias; e) Utiliza o Livro do alfabetizando; f) Faz uso de outros materiais de estudo, além do livro do alfabetizando; g) Utiliza o diálogo como dinâmica essencial nas relações e trocas de experiências; h) Valoriza os saberes dos sujeitos no processo ensino-aprendizagem; i) Respeita e estimula a expressão oral dos sujeitos; j) Estimula a produção de textos coletivos orais e escritos; k) Estimula o raciocínio lógico-matemático; l) Proporciona vivências culturais coletivas;

10 10 m) Apresenta situações problematizadoras do dia- a- dia da vida dos sujeitos; n) Utiliza os instrumentos de avaliação do TOPA para acompanhar a aprendizagem dos alfabetizandos (fichas 7, 8 e 9); o) Participa de formação continuada (promovida pelas unidades formadoras, supervisores, gestores, equipe central do TOPA); q) Realiza alguma articulação com coordenador de turmas, Secretário de Educação e/ou gestor local e/ou representante dos movimentos sociais para o encaminhamento dos alfabetizandos para as turmas da EJA. Vale ressaltar que, mesmo elegendo os aspectos citados acima, o observador, ao realizar uma observação, deve ter consciência de que não se pode observar tudo ao mesmo tempo, Vianna (2003) lembra que no observar há sempre uma atividade interpretativa associada ao ver, ao ouvir e aos demais sentidos e, sendo assim, o autor alerta que os significados que se encontram na mente humana são constituídos nas relações sociais e não no objeto que está sendo observado; por isso é que várias pessoas podem ver o mesmo objeto de forma diferente, vai depender de sua experiência individual; logo, o que muda não é o objeto, mas a organização mental de quem observa. Considerando estas interpelações, apresentaremos a seguir o relato de uma experiência de observação na DIREC RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA: VISITAS DE ACOMPANHAMENTO NA DIREC 29. Ao longo das visitas de acompanhamento aos municípios pertencentes à DIREC 29, que estão sob a responsabilidade da UNEB/NEJA, nos momentos de formação continuada, nas reuniões e em visitas às classes, constatamos por meio das falas e dos depoimentos dos profissionais que atuam em turmas do programa TOPA, que eles consideram imprescindível e de suma importância o acompanhamento feito pela unidade formadora já que fortalecem o trabalho dos envolvidos no programa, que se configuram em momentos ricos de se pensar nas mudanças que podem ser realizadas 3 Diretoria Regional de Educação (DIREC). Municípios sob a abrangência do NEJA na DIREC 29: Amargosa, cidade sede da DIREC, Jiquiriçá, Lage, Milagres/Tartaruga, Mutuípe, Ubaíra.

11 11 por cada segmento para que os objetivos propostos e as transformações aconteçam durante o processo de alfabetização. Ao trazer a relevância dessa participação da Universidade do Estado da Bahia enquanto unidade formadora, as falas dos coordenadores de turmas e alfabetizadores remetem a esse valor dado e à riqueza dos momentos de planejamento, de orientações e de mediação da prática, bem como da escuta e dos diálogos acerca dos anseios, das dúvidas, do trabalho e da realidade de cada um. Ao apresentarmos as falas de coordenadores e alfabetizadores, temos o intuito de enriquecer a presente escrita com as vozes dos sujeitos envolvidos em nossa caminhada no NEJA. Nesta perspectiva, segundo J. A. coordenadora de turmas de Mutuípe; M.A. alfabetizadora de Ubaíra e E. O. alfabetizadora de Amargosa: A participação da UNEB que acompanha e realiza as formações, as visitas e traz sugestões e orientações são as facilidades encontradas no programa na minha opinião, pois me dá uma base para acompanhar e assumir o trabalho de coordenação de turmas, isso me ajuda muito. (J. A. COORDENADORA DE TURMAS DE MUTUÍPE). Foi uma grande oportunidade que surgiu em minha vida, o aprimoramento dos meus conhecimentos que acontece durante os meses do programa, a questão de eu ter que estudar mais e me preparar para esse trabalho que não é fácil, sei que é uma grande responsabilidade, mas é bom, ta valendo a pena. (M.A ALFABETIZADORA DE UBAÍRA). Os momentos de pensar o planejamento e discutir o que vamos fazer são importantes para dar um norte no meu trabalho aqui na sala de aula. Eu acho importante essa orientação, essas reuniões que relembramos o que foi dado na primeira formação e também para conhecer melhor o programa que estamos participando. (E. O. ALFABETIZADORA DE AMARGOSA) As alfabetizadoras citadas ressaltam a importância de pensar o planejamento, de estarem constantemente estudando e buscando uma maior formação, e destacam algo muito interessante ao mencionarem que os momentos de formação e acompanhamento dão um norte em seu trabalho. O fato de realizar o trabalho de coordenação de área faz com que esse caminho seja, a todo o momento, reavaliado em conjunto, pensado e redefinido a fim de buscar as transformações no cotidiano de cada um. Assim, mudanças vão acontecendo na prática de coordenadores de turmas, alfabetizadores e também na prática do coordenador de área, que redefine e repensa sua atuação em todo seu percurso.

12 12 Ao enfatizarem o movimento de pensar o planejado, de aprimorar os conhecimentos, da necessidade de estudar mais e de conhecer melhor o programa, os relatos apresentados nos mostram o quanto é significativo o comprometimento do nosso fazer e ainda refletem sobre o próprio caminhar e as necessidades que vão se colocando como prioridades no desenvolvimento do trabalho de cada uma. Essas ações de observar, de orientar, de dialogar, consequentemente, contribuem para a condução e enriquecimento desse processo educativo. Há uma vontade em continuar nesse processo de busca pelo aprimoramento da prática docente por parte do coordenador de turmas e do alfabetizador. Ainda relatando os momentos de acompanhamento, as alfabetizadoras enfatizam a necessidade de esclarecer dúvidas, debater sobre o programa e ainda obter informações que as orientam Acho importante a gente ser acompanhado pelo coordenador e pela UNEB, a gente tem que melhorar a nossa prática e quando tem quem oriente e quem ta ali pra olhar o trabalho, a gente acostuma e vê que é melhor tentar fazer certo do que enrolar. Muitas vezes não acontece o que planejamos, mas é nossa obrigação fazer o melhor. (I. O. ALFABETIZADORA DE AMARGOSA) O acompanhamento é bom porque eu esclareço dúvidas, debato sobre o programa, obtenho informações e também falo das dificuldades e das dificuldades dos meus alunos. (M. L. ALFABETIZADORA DE JIQUIRIÇÁ) Diante do que foi exposto, fica evidente que é preciso estar bem preparado para lidar com as diferenças e as realidades dos sujeitos envolvidos no programa, embora essa diversidade seja rica e bastante desafiadora o coordenador de área se depara com coordenadores de turmas e alfabetizadores com diversas especificidades nas turmas de alfabetização, já que se encontram professores jovens que estão na primeira experiência profissional ou que terminaram o segundo grau e têm no programa uma oportunidade de desenvolverem um trabalho na comunidade onde vivem, sendo que a grande maioria não está cursando o nível superior, e ainda existem muitos que não completaram o ensino médio e / ou pararam de estudar ao completá-lo. Deste modo, vale ressaltar a importância da formação continuada e do acompanhamento pedagógico desses coordenadores de turmas e alfabetizadores que participam do programa, uma vez que a formação se configura como um dos fatores principais que tanto nos desafiam nesse trabalho de coordenação, colocando-se como imprescindível nesse caminho a ser percorrido.

13 13 Portanto, esse contato se torna essencial na construção de um olhar mais apropriado acerca da realidade dos sujeitos envolvidos no programa e do contexto no qual atuamos. Contribui ainda para a construção de princípios e novos saberes, nos fazendo entender que os desafios se apresentam como impulsionadores e transformadores da nossa prática e, consequentemente, da prática dos envolvidos em todo o processo. Nesta caminhada, tem-se claro o papel do coordenador de área como um articulador / interlocutor que fortalece o elo entre os envolvidos nesse processo de alfabetização que se propõe o NEJA, sendo um transformador da realidade por meio de sua práxis. 4 PARA FINALIZAR Diante do exposto, podemos constatar a importância que exerce o coordenador de área para desenvolvimento da prática pedagógica dos coordenadores de turmas e alfabetizadores. Pudemos perceber que o NEJA agiu de maneira assertiva ao contemplar a formação continuada e o acompanhamento como uma das principais ações que devem ser desenvolvidas pelo coordenador de área do núcleo. Os relatos dos coordenadores de turmas nos mostram o quanto é significativa a atuação do coordenador de área ao longo do programa, ressaltam a importância do acompanhamento, principalmente no que se refere ao planejamento, consideram esses encontros como momentos de aprimoramento de suas práticas e deixam claro que o ato de observar, orientar e dialogar contribuem para a condução, evolução e enriquecimento do processo de alfabetização que se propõe o NEJA. Assim, acreditamos que o trabalho do coordenador de área no NEJA é de fundamental importância na articulação / interlocução das ações a serem desenvolvidas no percurso dos programas desenvolvidos pelo núcleo. No entanto, devem ter como características as dimensões articuladora, formadora e transformadora, de forma que nos permita ratificar sua importância nas visitas de acompanhamento e na formação continuada, para uma práxis transformadora dos sujeitos, da realidade e do mundo.

14 14 REFERÊNCIAS CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico. In: GUIMARÃES, Ana Archangelo. (Org.). O coordenador Pedagógico e a Educação continuada. 4. ed. São Paulo: Edicões Loyola, COELHO, M. Ildeu. A questão Política do Trabalho Pedagógico. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Educador: Vida e Morte. Rio de Janeiro: Edições Graal, DICIONÁRIO ONLINE DE PORTUGUÊS. Disponível em: Acesso em: 20 jun EDUCAÇÃO POPULAR EM DEBATE. Petrópolis: Vozes, (Cadernos de Educação Popular, n. 13). FREIRE, Paulo. Ação Cultural para Liberdade e outros escritos. São Paulo: Paz e Terra, FREIRE. Madalena. Observação Registro Reflexão. São Paulo: Produções Gráficas Limitadas, (Série Seminário). PALACCO, Vera Maria Nigro de Souza; SILVA, Sylvia Helena Souza da. A formação de Professor: reflexões desafios, perspectivas. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira. O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. 9. ed. São Paulo: Edições Loyola, PALACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho.O sucesso do Coordenador Pedagógico no Projeto Classes de Aceleração. In: PALACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho (Org.) O coordenador Pedagógico e o Espaço de Mudança. 3. ed. São Paulo: Edições Loyola, PROGRAMA TOPA - Todos pela Alfabetização / Brasil Alfabetizado. Disponível em: < Acesso em: 17 jun UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB). Relatório Técnico Pedagógico Salvador, BA: Núcleo de Educação de Jovens e Adultos NEJA/PROEX, 2010.

15 15 VASCONCELOS, Celso dos Santos. Coordenação do Trabalho Pedagógico. Do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 7. ed. São Paulo: Libertad Editora, VIANNA. Heraldo Marelim. Pesquisa em Educação: a observação. Brasília: Plano Editora, 2003.