ÉTICA E EDUCAÇÃO: O AGIR MORAL ENQUANTO PROCESSO DE APRENDIZAGEM Irene Mônica Knapp 1 Amarildo Luiz Trevisan 2

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1 ÉTICA E EDUCAÇÃO: O AGIR MORAL ENQUANTO PROCESSO DE APRENDIZAGEM Irene Mônica Knapp 1 Amarildo Luiz Trevisan 2 Resumo: Este artigo tem a pretensão de provocar uma reflexão sobre situações que hoje se colocam envolvendo a responsabilidade da ação humana no mundo fazendo a relação da ética com a educação no contexto hodierno, retomando aspectos importantes que fizeram e ainda fazem parte das preocupações sobre a formação do ser humano. Num primeiro momento, pretendese retomar aspectos conceituais sobre a ética e sua relação com a formação, apontando alguns conceitos sobre a ética no campo filosófico. No segundo momento, pretende-se fazer uma leitura da ética do dever e da ética do discurso e sua relação com a educação. Para tanto, as idéias de Kant e Habermas colocam-se como aporte teórico nesta leitura, como possibilidade de provocar algumas reflexões sobre concepções e práticas que permeiam o ambiente pedagógico atualmente, evidenciando a necessidade de se refletir sobre a proposta de uma ética fundamentada pelo discurso argumentativo no atual contexto histórico. Palavras-chave: Ética. Educação. Agir moral. Considerações introdutórias Ética e educação caminham juntas desde os filósofos gregos. Segundo Hermann, a reflexão a partir dos costumes de vida dos gregos torna-se a tematização daquilo que chamamos de bem viver ou bem agir (2001, p. 15). A ética enquanto fundamento do agir moral humano, interpreta, discute e problematiza as normas necessárias para o convívio na sociedade. A educação, por sua vez, elabora os caminhos para esta formação, conduzindo o ser humano para uma vida social virtuosa enquanto cidadão responsável no convívio com o outro. Portanto, a ética, enquanto princípio formativo, buscou fundamentar as idéias de liberdade e justiça como forma de orientação para o agir humano dentro da sociedade. Conforme Hermann (2001), a ética representa, desde a sua origem grega, a idéia de formação 1 Pedagoga, Especialista em Gestão Educacional, mestranda em educação pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). mknap@bol.com.br 2 Prof. Dr. Do Programa de Pós-Graduação do Cento de Educação/PPGE pela UFSM, pesquisador do CNPq e co-autor do artigo. amarildoluiz@terra.com.br

2 2 do homem no sentido de conter seus impulsos e paixões, na possibilidade de estabelecer normas capazes de regular a convivência humana não apenas sob o ponto de vista particular, mas no convívio social. A partir de tal pensamento, a educação identifica-se com a ética no intuito de educar o indivíduo para sua relação em uma comunidade, articulada com a idéia de bem. Diante da possibilidade de uma educação voltada para princípios éticos, cabe a questão: é possível - diante da diversidade cultural, de referenciais globalizados e da dissolução de parâmetros tradicionais resgatar valores éticos que se podem estabelecer como universais, tal como propõe Habermas, criando uma expectativa de maior solidariedade, tolerância e respeito mútuo no cenário atual? Á escola cabe repensar suas bases de justificação da atual prática pedagógica, como também, se posicionar diante da problemática colocada e assumir seu papel na formação pública, não apenas crítica, mas também ética. Ética e educação: a idéia de bem como princípio formativo do ser humano De um modo geral, ética refere-se a princípios que regem a conduta humana. Conforme o Dicionário de Filosofia de Abagnano (2000) há duas concepções que se colocam como fundamentais para o conceito de ética. A concepção de ética como ciência que orienta para um fim e para os meios necessários para atendê-lo, tendo a natureza humana como referência tanto para o fim quanto para os meios. A concepção de ética enquanto ciência do móvel (motivo) do agir humano, procurando determinar tal móvel com vistas a dirigir ou disciplinar essa conduta. De acordo com o autor, embora as duas concepções falem de coisas diferentes, tanto na Antiguidade quanto no mundo moderno, ocorreu uma mescla em seus usos, provocando algumas confusões, principalmente, porque ambas traziam uma idéia, aparentemente, idêntica de bem. O vocábulo bem, segundo Abagnano, é a palavra tradicional que, na linguagem moderna, é substituída pela palavra valor e pode referir-se tanto a um valor material quanto a um sentimento, ação ou comportamento do caráter, identificando-se também, com o adjetivo bom. No sentido de bem moral, a ética passa a ser o estudo sobre seus diferentes significados históricos que, na filosofia, podem-se destacar duas linhas teóricas importantes que, conforme o autor, são a metafísica identificando o bem como realidade suprema e absoluta e a subjetivista - que identifica o bem como objeto da vontade e do desejo humano. A partir do entendimento do que seria o bem, decorrem normas voltadas à forma de agir e de viver de acordo com critérios morais.

3 3 A palavra grega ethiké foi traduzida a partir do termo latim moralis (moral), tendo como raiz o substantivo mos, que significa modo de proceder segundo usos e costumes (ibid., p. 17). A identificação do termo moral com a palavra ética é produto de modificações ocorridas ao longo da história. Conforme Hermann (2001), à ética pertence o papel de, sob o ponto de vista filosófico, discutir e problematizar os valores morais e a fundamentação do agir moral nessa perspectiva do que seja o bem viver e bem agir. Para Aristóteles (2004), a felicidade como sumo bem deveria ser compartilhada pelo maior número de pessoas. Para o filósofo, a atuação política na pólis era a culminância do indivíduo enquanto pessoa, enquanto cidadão que compartilha as suas virtudes (areté) intelectuais e morais - e constrói sua identidade social. As virtudes éticas, necessárias para se chegar à felicidade, são construídas através do hábito, da experiência e do ensino, num esforço contínuo da boa vontade do indivíduo. Para Tugendhat (1996) não há como eximir-se de juízos morais sobre o que se julga ser bom ou mau no convívio em sociedade. Os juízos entre que é julgado bom ou mau são caracterizados pelos diferentes conceitos de bem, o que por sua vez orientou as diferentes concepções morais sobre o agir do homem na sociedade. Embora a idéia de bem, no decorrer dos tempos, modifica-se, na educação permanece a preocupação em desenvolver no homem atitudes que consideram o agir correto, voltado para a justiça, para a cooperação e para a solidariedade no convívio com os demais. A educação, sob tais princípios, mostra, no seu percurso histórico, seus paradoxos entre educar para autonomia e a liberdade e o educar como forma de controle dos instintos e paixões individuais. Decidir sobre quais as atitudes mais apropriadas, fazer escolhas entre o que julga ser certo ou errado, são manifestações especificamente humanas decorrentes de um processo de formação. O entender-se um com o outro, reconhecendo as diferenças a partir de sua identidade, torna-se um desafio constante no fazer pedagógico. Kant: a boa vontade e o dever enquanto manifestação do bem O projeto moderno implicou, no campo da educação, em uma ética fundamentada na idéia de razão humana. Estabeleceu um ideal de formação na crença sobre o agir racional capaz de escolher entre ações corretas e incorretas, morais e imorais. Porém, este sujeito universal da razão demonstrou, também, sua fraqueza diante das possibilidades de escolha, deixando-se levar pela ganância, pelo individualismo e ânsia de poder pelo controle da natureza e sobre o próprio homem. Tal problemática implica em um processo de reflexão

4 4 sobre as possibilidades de uma relação entre a ética e o processo pedagógico serem pensadas sobre outras premissas, levando em conta as lacunas deixadas pela fundamentação racional da ética, considerando o caráter falibilista do pensamento humano e da presente pluralidade sociocultural e filosófica. Um ilustre representante da ética moderna é Immanuel Kant ( ). A ética do dever, iniciada por Kant fundamenta-se por aquilo que o filósofo denominou de imperativos categóricos - a ação moral é válida se a regra que a orienta, puder tornar-se uma regra universal. Em seu livro Fundamentação da metafísica dos costumes e outros escritos (2005), Kant busca apresentar uma fundamentação para uma idéia de bem estabelecida de acordo com aquilo que definiu como uma boa vontade. Com Kant a idéia de felicidade como sumo bem é substituída pela idéia do dever-ser, orientado por princípios de uma razão objetiva e não por inclinações pessoais como acontecia com a idéia aristotélica de felicidade. Para o filósofo, somente as determinações de uma boa vontade podem orientar as escolhas mais acertadas. Essa vontade (digna) só pode ser determinada pelo uso da razão, pois, outras inclinações humanas, como as paixões, desejos e outras emoções podem tender tanto para o bem como para o mal. Desta forma, torna-se moralmente válido aquilo que pode ser determinado sem outras intenções, mas, como um fim em si mesmo, pelo conceito de dever que contém em si o de boa vontade (2005, p. 24) e que restringe as inclinações subjetivas, uma vez que estas conduzem a uma idéia equivocada de bem moral. Conforme o autor, nossas atitudes contêm um princípio moral quando praticadas sem interesses pessoais, mas pelo querer, pelo dever em si. A máxima kantiana princípio subjetivo do querer é o pressuposto para o princípio da lei prática, da razão prática objetiva de forma que possa ser aceita por todos, isto é, em forma de lei, o que Kant denomina de imperativo categórico. Pois, o dever é a necessidade de uma ação por respeito à lei, e sendo assim, devo agir sempre de modo que possa querer também que minha máxima se converta em lei universal (Kant, 2005, p ). Embora o próprio autor (2005) admita as dificuldades do ser humano agir por puro dever (sollen), acredita na disposição do espírito para esta formação do caráter. O ideal da razão, como pressuposto para o agir moral, volta-se para a importância do processo educativo do sujeito. Segundo o autor (2004), o homem é o único animal a necessitar de educação e formação, pois, é singularmente ele que tem a liberdade de escolha. Tal capacidade exige o uso da razão para o reconhecimento dos princípios da lei que devem orientar as escolhas, desta forma, para Kant, a vontade é a própria razão prática. Os imperativos categóricos de Kant serviriam como um dispositivo para regular as imperfeições

5 5 humanas (subjetivas) da vontade, para uma vontade considerada boa, necessária por si mesma, governada sob leis objetivas (do bem). Somente os imperativos categóricos têm a validade de uma lei, pois, são formulados a priori, livre das influências humanas condicionadas pelos motivos e leis empíricas. O cumprimento da lei estaria assegurado pela relação de todo ser humano com um conceito de vontade, objeto de estudo de uma metafísica dos costumes (Kant, 2005, p. 57), de uma filosofia prática que busca conhecer e investigar os princípios e leis daquilo que deve ser, não considerando critérios sobre o que agrada ou desagrada. A formação do ser humano em conformidade com os imperativos categóricos deve ser vista como um fim, ou seja, a educação deve elevar o homem a um outro nível de moralidade, para uma outra natureza, a natureza ética. Para Kant (2004), o homem é fruto de sua educação que deve ser aperfeiçoada com o passar das gerações no sentido de desenvolver no homem suas disposições para o bem. Sendo assim, em Kant, a educação está voltada para uma idéia de futuro, aquilo que pode vir -a-ser. A educação, portanto, é o maior e o mais árduo problema proposto aos homens (p.20). A pedagogia fundamentada em princípios voltados para uma formação que contribua para um futuro melhor, para melhorar as condições da vida humana, permanece como um pressuposto da educação atual. O projeto do Iluminismo (Aufklärung), de emancipação do homem através da razão, creditou na educação a confiança de sua efetividade, modificando as crenças e o agir humano não mais orientado pela fundamentação religiosa. Conforme Hermann (2001), o uso da razão passa a orientar a ciência e a conduta ética através da intervenção educativa, na idéia utópica de um mundo melhor. A quebra de tais convicções se deu pelas dificuldades objetivas encontradas para desenvolver os princípios éticos propostos pelo Iluminismo. O indivíduo kantiano da razão autônoma e livre voltou-se para seu individualismo, movido por interesses particulares e utilizando o próprio homem como meio para alcançar seus propósitos. A violência social gerada pelas injustiças cometidas em nome do poder político-econômico e do controle tecnológico, desvelou as outras potencialidades do agir humano em benefício próprio, ferindo os princípios éticos para uma conduta moral voltada para o bem, tanto individual quanto coletivo. O progresso da humanidade restringiu-se à dimensão econômica, às aparências do poder-ter. A vontade do consumo material tornou-se o valor a ser desejado. A natureza, enquanto bem material a ser utilizado para a melhoria da qualidade de vida de todos, passa a ser explorada e devastada inescrupulosamente como um bem particular, com fins estratégicos. A educação, fundamentada na crença do desenvolvimento humano em todas as dimensões, vê-se refém de um contexto que invade o meio pedagógico, uma vez que, expõe a sua

6 6 fragilidade em estabelecer outros discursos diante de uma realidade que lhe parece inusitada. Este estranhamento revela um certo romantismo pedagógico diante do que se pressupõe constituir o ser humano. A ética kantiana, de um sujeito universal que se volta para o progresso de um mundo moralizado, encontra-se presente o ideal pedagógico atual, mas, que revela suas lacunas diante da realidade objetiva. De acordo com Hermann a idéia predominante da tradição ética, de que só temos uma única posição válida, atua como expectativa em toda a teoria da educação (2001, p. 67). A complexidade das culturas atuais, a pluralidade de concepções presentes, fica subtraída diante de uma razão absoluta e rebela-se diante de um pensamento unificador. As contingências exigem seu espaço no campo educativo. Embora o estabelecimento de parâmetros universais não possa ser prescindido, as contingências envolvidas necessitam ser consideradas. Não se trata de excluir as máximas do imperativo categórico kantiano, mas de reconstruí-los sem prescindir da necessária relação com o mundo da vida, como aponta Habermas. Habermas: a Ética do discurso como limiar da justiça e da solidariedade Habermas (1989;1990;1991;2004) busca reconstruir a ética kantiana fundamentando-a na base do discurso argumentativo, tendo como referência a teoria de Apel. Segundo Apel (1994) somente o discurso argumentativo seria capaz de validar normas e juízos que tornam-se problemáticos no mundo da vida. Para Apel a situação atual da humanidade - os riscos impostos pelo próprio homem sobre sua sobrevivência exigem, por si, um posicionamento moral. Segundo o autor, por primeira vez na história mundial transcorrida até agora, se torna visível uma situação, na qual os homens, em face do perigo comum, são desafiados a assumir uma responsabilidade moral (Apel, 2004, p.193). Sendo assim, a situação na qual o homem, hoje, se encontra perigo da guerra nuclear; devastação da biosfera; violência social; corrupção política... já se coloca como um problema ético. Apel considera as possibilidades de se retomar um discurso ético voltado para a reconstrução da situação humana. O autor busca resgatar o sujeito concreto, contingente, subtraído da ética moderna. Porém, assinala que toda norma individual pode ser criticada, via argumentação, por uma norma básica, a qual deve estar conectada. Neste sentido, a ética que hoje se torna necessária, conforme Apel, refere-se a responsabilidade moral assumida por cada indivíduo pelo seu outro; a responsabilidade política enquanto participação na sociedade; e uma responsabilidade da humanidade para com o planeta. A motivação por uma postura

7 7 ético-moral em uma sociedade ou grupo, dar-se-ia pelo reconhecimento da alteridade, pressuposto básico para o convívio na pluralidade presente no mundo. A alteridade traz a possibilidade do reconhecimento do outro, na sua identidade e na sua diferença. Ou seja, a relação entre o que é e o que é possível, traz a expectativa de se buscar acordos consensuais universais, embora não absolutos, transpondo o relativismo individualista, porém, sem negar a individualidade daquele que participa do acordo. A crença na possibilidade de se estabelecer uma comunidade de comunicação pressupõe a possibilidade de se retomar valores éticos importantes, até então, no atual contexto mundial. Para Habermas, no convívio social - mediado pelo agir comunicativo colocam-se as expectativas de superação do egocentrismo, pautado pelo interesse apenas individual, para submeter-se a critérios públicos de uma racionalidade voltada para o entendimento mútuo. Tal processo de entendimento, para o autor, requer que o interesse seja compartilhado, uma vez que, passa pelo viés da linguagem, pressupondo uma relação intersubjetiva. Os participantes do diálogo comprometem-se mutuamente com os resultados do processo. Nesta perspectiva, é que Habermas qualifica sua Ética do Discurso. A constituição do indivíduo está entrelaçada com a interação sócio-cultural. Para Habermas (1991), o indivíduo isolado, por si só, não consegue afirmar sua identidade (p. 19), necessitando do compartilhamento com os outros como referência aos seus próprios atos. Segundo o autor, a moral coloca-se como um dispositivo de proteção nas relações interpessoais construídas sobre uma base comunicativa - como forma de orientação e proteção à extrema vulnerabilidade dos indivíduos (Ibid., p.18). Uma vez que a individualização se constitui na socialização, para Habermas, a moral tem duas tarefas a cumprir: exige o respeito à dignidade de cada um (justiça); e, da mesma forma, em reconhecimento mútuo, exige a reciprocidade desse respeito ao outro como membro do grupo (solidariedade). A ética do discurso dispõe do potencial de estabelecer uma estreita relação entre justiça e bem-estar (solidariedade). Tais princípios éticos, tradicionalmente, colocavam-se em posições excludentes: as éticas do dever voltaram-se para o princípio de justiça e as éticas do bem, para o bem-estar geral. Para Habermas, esta relação entre justiça e solidariedade destacada na ética do discurso, torna-se possível quando orientada por uma forma de comunicação mais exigente, como no caso da hermenêutica, garantindo uma formação inteligente da vontade ao contemplar os interesses de cada indivíduo, sem que o elo social que o liga objetivamente a todos indivíduos seja quebrado (1991, p.25).

8 8 No discurso argumentativo pela busca do consenso, cada participante, por um lado, opta pelo sim ou pelo não, e por outro lado, estende a mesma igualdade de direitos aos outros, necessitando sair de uma posição egocêntrica de seu ponto de vista particular, para um ponto de vista cooperativo. Com isso, Habermas busca retomar e ampliar a ética kantiana, de princípios universais, incluindo aspectos do mundo vivido, mas capaz de construir consensos abstraídos de formas particulares de vida. O processo de aprendizagem via socialização comunicativa, abre horizontes para que a formação ética e estética sejam retomadas como dimensão essencial no convívio com o outro e a natureza. Na prática pedagógica, a ética do discurso provoca para um outro olhar sobre as relações professor-aluno-conteúdo, pontos fundamentais do processo educativo. O conteúdo formal, ponto de chegada da ação pedagógica, necessita estabelecer uma ralação hermenêutica com o mundo prático, numa permanente ressignificação do sentido educativo, considerado toda a complexidade e inconstância que envolvem o comportamento humano. Considerações finais A escola envolve-se, diariamente, com um público diversificado o qual se encontra em um período de formação pleno, com ampla capacidade de assimilação dos modelos oferecidos, tanto no seu contexto local quanto global, considerando o fácil acesso às tecnologias de comunicação. Tal realidade implica em situar a escola como espaço de formação importante na vida da criança e do adolescente no que se refere às questões éticas que permeiam a sociedade. Levantar questões sobre ética e educação torna-se pertinente por edificar expectativas para uma formação capaz de recolocar em pauta a importância da sensibilidade diante das situações desumanas e inescrupulosas estampadas diariamente no mundo, ou seja, é comprometer-se com a recusa diante da banalização de qualquer tipo de violência; comprometer-se com a necessidade do processo de humanização que cabe ao indivíduo na sua relação com os outros e a natureza; enfim, uma formação com princípios éticos traz, também, a possibilidade de que outras dimensões, como a estética e a responsabilidade ecológica, venham a fazer parte do compromisso humano. As idéias de Kant e Habermas, no campo da educação, são provocativas no sentido de se buscar alternativas mais solidárias no trato entre as pessoas e o meio, comprometendo-se com o que vai além de seu mundo privado. A preservação da natureza e o respeito à dignidade humana ainda necessitam ser pensadas como valores necessários à humanidade, à sobrevivência da própria raça humana. A justiça e a solidariedade são valores que ultrapassam

9 9 o local, tornando-se objetivos comuns. O campo educativo torna-se um forte aliado nesta formação ética uma vez que, trata diariamente com um considerável público em pleno período de formação. A saída para o egocentrismo moral passa por processos de aprendizagem que a escola, na suas especificidades, tem muito a contribuir na formação de um cidadão responsável por seus atos no convívio com seu outro e a natureza. Referências bibliográficas ABAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. Trad. Ivone Castilho Benedetti. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, APEL, Karl-Otto. Estudos da moral moderna. Trad. Benno Dischinger. Petrópolis: Vozes, ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Trd. Pietro Nasseti. São Paulo:Martin Claret, HABERMAS, Jürgen. Consciência moral e agir comunicativo. Trad. Guido A. de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, Pensamento pós-metafísico: estudos filosóficos. Trad. Flávio Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, Comentários à ética do discurso. Trad. Gilda Lopes Encarnação. Lisboa: Instituto Piaget, Verdade e justificação: ensaios filosóficos. Trad. Milton Camargo Mota. São Paulo: Edições Loyola, HERMANN, Nadja. Pluralidade e ética em Educação. Rio de Janeiro: DP&A, KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Trtsd. Francisco Cock Fontanella. 4ª ed. Piracicaba: Editora UNIMEP, Fundamentação da metafísica dos costumes e outros escritos. Trd. Leopoldo Holzbach. São Paulo: Ed. Martin Claret, 2005 TUGENDHAT, Ernest. Lições sobre a ética. Trad. Grupo de doutorandos do curso de pósgraduação em Filosofia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul; revisão e organização da tradução Ernildo Stein. Petrópolis: Vozes, 1996.