PROPOSTAS PEDAGÓGICAS, BRINCADEIRAS E ATIVIDADES NA ROTINA DA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERFACES RESUMO

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1 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS, BRINCADEIRAS E ATIVIDADES NA ROTINA DA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERFACES Danieli Tavares 1 Hagrayzs Rosa Garcia 2 RESUMO O presente artigo visa apresentar uma releitura de concepções sobre propostas pedagógicas co-relacionadas à estrutura, organização e funcionamento da instituição de Educação Infantil, tomando como centro de discussão a própria criança. Traz à luz considerações sobre o conceito de criança e infância, brincadeiras infantis e desenvolvimento das crianças, bem como a organização das atividades na rotina da instituição e o papel do educador na convivência com crianças. Por que é importante discutir tais temáticas? Espera-se com este estudo uma contribuição social e educacional aos adultos que trabalham na Educação Infantil, aos Coordenadores Educadores e funcionários deste espaço, aos pais das crianças, aos estudantes de cursos de Pedagogia e, sobretudo, às crianças; aquelas que devem ser as maiores beneficiárias de propostas pensadas à lógica e estrutura da instituição de seu atendimento. Vale explicitar que outros pontos temáticos poderiam ser discutidos neste texto, a exemplo, características de atividades para idade específica das crianças; no entanto, o presente artigo não pretende esgotar a discussão, pois se constitui em primeiras aproximações com a relação temática: propostas pedagógicas, brincadeiras infantis e rotina. Palavras-chave: Criança, Educação Infantil, Atividades Pedagógicas. Iniciando a conversa: Crianças e Infâncias Pensar em propostas pedagógicas para crianças exige, inicialmente, compreender quem ela é. Grosso modo, considera-se criança um ser biológico (que tem suas limitações e suas possibilidades condicionadas historicamente) que existiu desde sempre, desde o primeiro ser humano; e infância, considera-se como uma construção social que existe desde os séculos XVII e XVIII (cf. BARBOSA, 2000). Crianças sempre existiram, enquanto que a idéia de infância não existiu sempre e nem da mesma forma. Para Postman (1994) a idéia de infância é uma das grandes invenções da renascença e, talvez, a mais humanitária. 1 Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Federal da Grande Dourados UFGD. dani.carfel@yahoo.com.br 2 Mestranda em Educação pela FAED/Universidade Federal da Grande Dourados. hagracinha@hotmail.com

2 2 Sendo a infância uma construção histórica e social, é impróprio ou inadequado supor a existência de uma população infantil homogênea, visto que o processo histórico nos faz perceber diferentes populações infantis com processos desiguais de socialização. A infância aparece com a sociedade capitalista urbano-industrial na medida em que mudam a inserção e o papel social da criança na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto ( de adulto ) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para atuação futura. Este conceito de infância é, pois, determinado historicamente pela modificação de formas de organização da sociedade (KRAMER, 1995, p. 19). Atualmente, encontramos o adulto organizando a forma de ser criança conforme a sua visão, a sua maneira de ser. A infância é alienada e construída em função do adulto. Vale lembrar que a história da infância sempre foi marcada pela marginalidade social, cultural, econômica e educativa. Se o conceito de infância é histórico, em cada época deveria existir uma idéia clara sobre a criança e a infância. O mais importante na concepção de criança, não é a sua idade vista sob a perspectiva do biológico ou outro, mas as relações sociais que vive, como seus brinquedos, suas roupas, seu jeito de viver, o que deve estudar, em que escola deve ser educada, as quais acabam por conformar a maioria das suas características. Conhecendo o fazer histórico: brincadeiras e Educação Infantil Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números (escolarização) e as que introduzem a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de experiências. Conforme Tizuko Morchida Kishimoto (1996), no Brasil, as raras propostas de socialização que surgem desde a implantação dos primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias hegemônicas presentes no contexto histórico-cultural. Fatores de ordem social, econômica, cultural e política são responsáveis pelo tipo de instituição predominante. Os conteúdos e atividades pedagógicas que daí

3 3 decorre, resultam no perfil da instituição e, no caso brasileiro, geram especialmente instituições infantis destinadas às crianças dentro do modelo escolarizado. Nos primeiros tempos da educação infantil brasileira, à semelhança da experiência americana, o brincar, no imaginário dos profissionais apresenta tonalidades diferenciadas conforme o tipo de instituição e o tipo de criança atendida. Prestam serviços à criança pequena: jardins de infância e instituições de atendimento infantil (asilos infantis, creches, escolas maternais, parques infantis). O brincar livre só foi introduzido nas instituições de educação infantil com o advento do escolanovismo (KISHIMOTO, 1996). A brincadeira dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo. Já dizia Froebel (1912c): A criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros... Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação. (apud KISHIMOTO, 1996, p. 55) Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo; e concebe os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam atividades infantis. Entende, também, que a criança necessita de orientação para seu desenvolvimento. O educador compreende que a educação é ato intencional, que requer orientação, a aquisição do conhecimento, requer a auto-atividade, capaz de gerar autodeterminação que se processa especialmente pelo brincar. A apropriação da teoria froebeliana como brincar supervisionado pode ser analisada a partir de categorias como: tipo de instituição, classe social de seus freqüentadores, concepções de criança e instituição infantil e a forma de funcionamento das mesmas (tempo integral ou parcial). A apropriação das teorias infantis presentes no movimento progressivista como as de Dewey, Montessori, Decroly, Kilpatrick, Freinet e outros mostram outros exemplos na realidade brasileira (Kishimoto, 1990). Os estudos sobre o brincar indicam graduais alterações especialmente nos materiais destinados às brincadeiras. Os materiais froebelianos foram questionados por

4 4 não atender às necessidades das crianças. Para alguns estudiosos, dons e atividades froebelianas propiciam atividades sedentárias e não desenvolvem os grandes músculos, cujos movimentos precedem a manipulação, nem oportunizam a linguagem, exploração e criatividade. A evolução dos materiais cria a necessidade de adequar o espaço da brincadeira, sem que se perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança. A prática pedagógica brasileira por longo tempo não referenda a associação íntima entre materiais, espaços e brincadeiras. Questionamentos sobre a natureza das instituições infantis colocam em destaque o brincar como proposta para educar crianças em idade infantil. Preocupadas prioritariamente com a educação higiênica, emocional, religiosa e física, as creches começam a discutir a educação das crianças em novas bases. O grande viés desse processo é a adoção do brincar livre sem materiais e espaços adequados às crianças. O brincar livre, embora desejável, torna-se utópico, uma vez que a criança não dispõe de alternativas, de objetos culturais, ou espaços para implementar seus projetos de brincadeira. Pretende-se desenvolver a criança a partir do que se tem na instituição, ou seja, quase nada. Pela visão do profissional, o brincar não pode integrar-se às atividades educativas, ocupa lugar fora da sala, não sendo sua tarefa interagir com a criança por meio da brincadeira, cabe a outro esse papel. As razões da dicotomia entre o educar e o brincar indicam as dificuldades enfrentadas pelas profissionais de compreender o lúdico. Um olhar para os currículos dos cursos de Magistério e de Pedagogia, repletos de conteúdos que não qualificam o profissional para a compreensão e inserção do lúdico no trabalho pedagógico, demonstram a dimensão do problema. Em decorrência, o brincar restringe-se ao exercício muscular, conduzido por um professor de Educação Física (VEILLARD, 1996). O rodízio de uso da sala por várias turmas permite que, pelo menos uma vez por semana, as crianças tenham acesso aos brinquedos e brincadeiras. Mas mesmo nessas ocasiões, nem sempre se garante o uso livre dos brinquedos. Predominam atividades dirigidas pelos professores selecionando brinquedos educativos ou delimitando o tipo de brinquedo utilizado pela criança. O brincar enquanto recurso para desenvolver a autonomia da criança deixa de ser contemplado nesse tipo de utilização.

5 5 Nas instituições em que se permite o uso livre, cantos extremamente estruturados e fixos, impedem a criação de projetos de brincadeiras por parte da criança. A concepção de brincar como forma de desenvolver a autonomia das crianças requer um uso livre de brinquedos e materiais, que permita a expressão dos projetos criados pelas crianças. Só assim, o brincar estará contribuindo para a construção da autonomia. Organizando as atividades na rotina Rotina, como o próprio termo sugere, carrega o significado de organização do tempo. No texto de Leni Vieira Dornelles e Maria da Graça Souza Horn a organização do tempo se faz por meio de atividades. Mas qual a importância disso? Para Dornelles e Horn (1998): Planejar atividades, fazer uma boa organização do trabalho possibilita ao educador ter uma direção nas coisas que se propõe a fazer, bem como oferece segurança às crianças, permitindo-lhes desde muito pequenas a compreensão de que vivemos num mundo organizado, onde as coisas acontecem numa sucessão do tempo: antes, durante e depois (p. 19). As autoras alertam que organizar as atividades no tempo não significa, todavia, que todos os dias devemos fazer as mesmas coisas ou que tenhamos que cumprir exatamente o que havíamos pensado. Organizar-se é também planejar-se; e, como todo planejamento é flexível, isso reforça a idéia de que não podemos nos limitar ou seguir à risca, como já assinalado, o que havíamos pensado. Ao organizarmos uma atividade não podemos nem devemos encará-la como receita. Ademais, a variedade de atividades e sua organização no tempo deverão permitir ao professor interagir com as crianças, ao mesmo tempo em que poderão servir para que brinquem umas com as outras, realizando também com seus companheiros muitas aprendizagens. Cabe esclarecer ainda o que as autoras Dornelles e Horn (1998) estão considerando rotina: O estabelecimento de uma seqüência básica de atividades diárias é o que denominamos rotina, onde podemos prever os horários de funcionamento da instituição e que propostas serão interessantes fazer às crianças, pensando em como elas são, o que preferem fazer, o que é

6 6 possível planejar no espaço que dispomos dentro e fora da sala de aula, que materiais temos a nossa disposição (p. 19). Carece explicitar que a capacidade de a criança concentrar-se numa mesma atividade varia de acordo com a idade e que, em conseqüência disso, não podemos limitar o tempo com rigidez. As autoras acrescentam que as rotinas propostas para berçários vão ser demasiadamente diferentes das propostas para crianças maiores. Existem tipos de atividades que nos auxiliam quanto ao local adequado e a hora em que devem ocorrer: - Alternativas: propostas em função do interesse da criança por algum fato, objeto ou acontecido (passeios, festas comemorativas, visitas); - De Livre Escolha: as crianças escolhem o que desejam fazer (brincadeiras); - Coletivas: são dirigidas pelo adulto e propostas para todo o grupo (jogos); - Físicas: buscam progressivamente tornar a criança menos dependente do adulto na higiene, na alimentação, no sono. Não podemos esquecer que atividades como dar de comer, dormir, trocar fraldas, são momentos importantes para apropriação de objetos da cultura e de aprendizagens significativas por parte das crianças. Vale ressaltar, a instituição de Educação Infantil é um espaço pedagógico, onde o adulto tem o importante trabalho de mostrar o mundo para as crianças; diversificando ao máximo o lugar das atividades; proporcionando propostas desafiadoras, significativas e prazerosas, possibilitando sempre novas descobertas. O vínculo entre instituição e comunidade deve servir para que uma aprenda com a outra e juntas encontrem soluções para os problemas que atingem a infância nos dias de hoje. Os educadores das instituições infantis não devem ter receio de mostrar aos pais o que acontece dentro das salas de aula. Saber como funciona a instituição gera confiança nos responsáveis pelas crianças. Trazer para a instituição pessoas que possam participar do processo de formação das crianças, é também uma forma de aproximação e troca com a comunidade (DORNELLES e HORN, 1998). Convivendo com as crianças

7 7 No dia-a-dia do trabalho da instituição de Educação Infantil, adultos e crianças convivem entre si, tendo a chance de conhecerem-se uns aos outros e de juntos, conhecerem muitas coisas. O que fazem então, no período em que estão umas com as outras? Autores como Junqueira Filho, Gládis Kaercher e Suzana Vieira da Cunha (1998) tomam a posição de que a instituição não é uma família. No entanto, é familiar, afetuosa, cuidadosa, tem suas próprias leis, sua rotina, sua organização, suas escolhas, seus objetivos, visando ao bem-estar das crianças, de modo que elas se sintam seguras e orientadas no período em que convivem com outras crianças e com os adultos que, coletivamente, somam esforços para atendê-las da melhor maneira possível. Por isso, no dia-a-dia com as crianças, a convivência entre estas e os adultos possibilitará que se vá conhecendo cada criança seus desejos e necessidades, que ajudem as crianças a conhecerem a si mesmas, auxiliando-as a identificarem seus próprios desejos e necessidades, bem como fazer com que aprendam a identificar e a considerar as necessidades e os desejos das outras crianças. Após essas considerações acerca dos desejos individuais e coletivos na Instituição de Educação Infantil, Junqueira Filho, Kaercher e Cunha (1998) esclarecem que dentro da rotina deverão ser selecionadas e hierarquizadas atividades junto às crianças, sem no entanto, deixar de considerar suas necessidades e desejos. E o que fica de todo o exposto? Ao elaborar propostas de atividades para as crianças não devemos deixar de considerar: a fala da criança (a construção da oralidade); o corpo da criança (movimentos e registros), a motricidade e as atividades de expressão; as brincadeiras simbólicas ou jogos de faz-de-conta. É importante que o adulto vivencie explorações de materiais e instrumentos de modo a reinventar os usos convencionais, pois assim as crianças terão possibilidades de descobrir a sua capacidade de transformadoras, de inventoras de outros mundos. Seria um equívoco engessar a educação infantil nos moldes do ensino fundamental, que lhe sucede, em uma perspectiva preparatória, propedêutica. Se a criança vem ao mundo e se desenvolve em interação com a realidade social, cultural e natural, é possível pensar uma proposta educacional que lhe permita conhecer esse mundo, a partir do profundo respeito por ela. Ainda não é o momento de sistematizar o mundo para apresentá-lo à criança: trata-se de vivê-lo, de proporcionarlhe experiências ricas e diversificadas.

8 8 As instituições de educação infantil visam oferecer à criança um local seguro e estimulante que lhe permita a plena manifestação de seu potencial físico, afetivo e intelectual, a aprendizagem de sua autonomia e de sua socialização, além de facilitar a sua integração à instituição. As propostas pedagógicas para a Educação Infantil devem encontrar a sensatez de tratar com a máxima atenção o acolhimento dos pequenos em um ambiente institucional, valorizando e não secundarizando os aspectos relativos aos cuidados. Como cuidar educando e educar cuidando? Em diversas leis brasileiras percebe-se a intenção de se trabalhar o cuidado que educa e a educação que cuida. Há uma dicotomia muito grande entre o cuidar e o educar. As pessoas acreditam que a instituição de educação infantil cuida e a escola educa. Mas a forma de educar na instituição de educação infantil é diferente da de educar na escola. Na escola, a educação privilegia os conteúdos, as práticas escolares, já na instituição de educação infantil ensina-se as boas maneiras, bons hábitos em relação à higiene e saúde. O RCNEI 3 (1998) mostra que as últimas décadas foram permeadas por debates apontando que as instituições de educação infantil precisam fazer uma integração entre o cuidar e o educar. O educar na educação infantil tem um papel socializador, pois busca o desenvolvimento da identidade da criança, e isso ocorre com aprendizagens diversificadas permeadas por situações de interação. A educação então se volta para o desenvolvimento da criança, proporcionando a criança situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens. O cuidar implica no interesse, por parte dos profissionais da educação infantil, em entender a criança como pessoa em desenvolvimento contínuo, interessando-se pelo que ela sente, pensa e sabe sobre si e o mundo, buscando a ampliação dos conhecimentos e de suas habilidades. Assim a criança se desenvolverá e gradativamente se tornará independente e autônoma. 3 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

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10 10 REFERÊNCIAS E BIBLIOGRAFIAS ABRAMOWICZ, A. O direito das crianças à educação infantil. Pro-Posições. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de educação. Campinas, SP, v. 14, n. 3 (42), set/dez ARIÉS, P. História Social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC Editora, BAZILIO, L. C.; KRAMER, S. Infância, Educação e Direitos Humanos. São Paulo: Cortez, BENJAMIN, W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. Trad. Marcus Vinícius Mazzari. São Paulo: Summus (Coleção Novas Buscas em Educação; v. 17). BRASIL. Educação infantil no Brasil: Situação atual/mec. Secretaria de Educação Fundamental. Departamentao de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/EDI, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998 (v.1). CADERNOS CEDES. Grandes políticas para os pequenos Educação Infantil. Campinas: Papirus, CAMPUS, M. M. Creches e pré-escolas no Brasil. 2 ed. São Paulo: Cortez, fundação Carlos Chagas, CORAZZA, S. M. História da Infância Sem Fim. Ijuí/RS: Ed UNIJUÍ, CUNHA, S. R. V.; JUNQUEIRA FILHO, G. A.; KAERCHER, G. E. S. Convivendo com crianças de zero a seis anos. In: CRAIDY, C. M. (org). O educador de todos os dias: convivendo com crianças de zero a seis anos. Porto Alegre: Mediação, (Cadernos Educação Infantil, v. 5). DORNELLES, L. V.; HORN, M. G. S. A organização das atividades no tempo: rotina. In: CRAIDY, C. M. (org). O educador de todos os dias: convivendo com crianças de zero a seis anos. Porto Alegre: Mediação, (Cadernos Educação Infantil, v. 5). FARIA FILHO, L. M. (org). A Infância e sua Educação: materiais, práticas e representações (Portugal e Brasil). Belo Horizonte: Autêntica, FARIA, A. L. G. Educação pré-escolar e cultura. São Paulo: Cortez, FARIA, A. L. G.; PALHARES, M. S. (orgs). Educação Infantil pós-ldb: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados, (Coleção polêmicas do nosso tempo; 62).

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