POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE: O DESFAZER DOS MITOS

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1 POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE: O DESFAZER DOS MITOS Ramiro Marques Portugal tem conhecido, nos últimos 25 anos, um conjunto de inovações educativas de carácter contraditório mas que têm em comum, além de outros aspectos, um voluntarismo social e político expresso na necessidade de mudar o sistema educativo através de medidas legislativas que fomentem a igualdade de oportunidades. De comum também o facto de essas inovações não serem acompanhadas de uma eficaz preparação dos professores. A bem dizer, a preocupação com a formação contínua de professores começou a ser encarada de forma sistemática apenas no final da década de 80, com a criação de um sub-sistema de formação contínua, na sequência da aprovação do estatuto dos professores dos ensinos básico e secundário. Outra característica comum a todas essas inovações é a permanência do primado da quantidade face à qualidade da Educação. Foi assim com a chamada Reforma Veiga Simão, em 1973, mas também o foi com o processo de unificação do ensino, em 1975, com a Lei de Bases do Sistema Educativo, de 1986, e com as mudanças curriculares subsequentes, expressas no Decreto- Lei 286/89, com o novo sistema de avaliação, nas suas várias versões e, mais recentemente, com os territórios educativos de intervenção prioritária, os currículos alternativos e o movimento de reflexão curricular participada. Uma análise cuidada de toda esta enorme e contraditória produção legislativa leva-nos a concluir que a retórica política e pedagógica dos últimos 25 anos deixou de fora o discurso sobre a excelência na educação e só de uma forma muito marginal e ocasional incorporou o discurso da qualidade das aprendizagens. Todas estas inovações educativas acentuaram a preocupação pela quantidade, ou seja, pela universalização do acesso à educação e o 1

2 seu prolongamento para cima, com a passagem da escolaridade obrigatória de 6 para 9 anos e o alargamento da educação básica. Ao fim de 25 anos de expansão ininterrupta do parque escolar e de sucessivos aumentos com os gastos públicos na Educação, podemos afirmar que a batalha da generalização da oferta educativa está quase ganha. Apesar da generalização da oferta educativa e da universalização da educação básica estarem quase asseguradas, importa referir que a retórica da igualdade de oportunidades ainda não é acompanhada, nos nossos dias, pelo discurso da qualidade na Educação. Aliás, é bastante evidente a crítica que alguns autores, fortemente influenciados pelas teorias neo-marxistas, fazem ao próprio conceito de qualidade da educação. Para esses autores, a qualidade é vista como um conceito ambíguo, o que retira operacionalidade à sua utilização para definir uma política educativa. A qualidade é encarada como uma construção social e, por isso, um espaço de negociação política onde se joga a luta pelo poder. Estes autores recusam qualquer estratégia baseada em padrões de qualidade porque a própria definição dos padrões de qualidade constitui um processo de homogeneização social. Por fim, esses autores justificam a recusa dos padrões de qualidade com o argumento de que favorecem a desigualdade. Repare-se: o que estes autores mais temem é a definição de padrões, porque tal definição é incompatível com o perspectivismo relativista das suas teses e o receio que manifestam face à possibilidade de a escola contribuir para a mobilidade social ascendente e a generalização de uma classe média fortemente identificada com a democracia liberal. Na segunda metade da década de 90, começámos a ouvir, com crescente vigor, as vozes que pugnam pelo enfraquecimento do currículo nacional, opondo-lhe a construção local do currículo, autonomias curriculares crescentes, sob o pretexto da diversidade cultural e étnica da população portuguesa ou com a justificação de 2

3 que o sistema público de educação se tinha tornado ingovernável a partir do centro. A retórica igualitária começa a andar associada à retórica do multiculturalismo étnico. O discurso da ingovernabilidade do sistema aparece associado à tese do todo o poder às periferias. Neste particular, registe-se a semelhança com a retórica revolucionária, nos anos de 1975 e 1976, do todo o poder às bases! Na década de 90, o discurso multiculturalista radical torna-se uma voz poderosa, tantos nos congressos e colóquios sobre Educação, como nas estruturas nacionais e regionais do Ministério da Educação. Estes discursos têm sido veiculados e aceites sem o necessário exame crítico e essa frouxidão na análise tem sido tão grande que, hoje em dia, o discurso igualitário e a retórica multiculturalista radical passaram a fazer parte do politicamente correcto e do pedagogicamente correcto. São aceites como verdades inquestionáveis. Contudo, a retórica igualitária não resiste a um exame crítico sério, porque assenta num conjunto de mitos e de falsas proposições. Em primeiro lugar, o mito de que o Estado tem de financiar, tutelar e gerir as escolas, porque só dessa forma é possível assegurar a igualdade de oportunidades e proporcionar uma escola de qualidade para todos. Está suficientemente provado que o sistema escolar tutelado e gerido pelo Estado é não só mais dispendioso como também é menos eficaz na criação de condições para que os alunos oriundos de grupos sociais desfavorecidos sejam bem sucedidos nas aprendizagens. Os estudos efectuados em países que possibilitam a livre escolha das escolas e que alargam essa livre escola às escolas privadas, confessionais e de outro tipo, têm vindo a mostrar que o custo médio por aluno, no ensino básico e secundário, ministrado nas escolas privadas é, em regra, bastante inferior ao custo médio por aluno nas escolas estatais e que os resultados da aprendizagem são superiores. 3

4 Em segundo lugar, o mito da mudança permanente, ou seja, a ideia falsa de que a melhoria das aprendizagens dos alunos resulta de um processo contínuo e ininterrupto de mudanças e inovações permanentes concebidas e realizadas segundo os caprichos de cada estabelecimento de ensino. Exemplo deste mito é a recente directiva do Departamento de Educação Básica sobre gestão flexível dos currículos que obriga os professores a trabalharem em conjunto, concede a possibilidade a cada escola para organizar, como entender, o currículo, em tudo o que for além das aprendizagens nucleares e substitui os testes tradicionais, centrados nos objectivos e competências de uma disciplina, por testes que incluem objectivos e competências de várias disciplinas. Como será evidente, dentro de pouco tempo, este conjunto de medidas confusas e desestruturantes irá produzir uma maior confusão curricular e obrigará cada estabelecimento de ensino a uma enorme perda de tempo no sentido de conjugar, negociar e estabelecer consensos sobre a organização e a gestão do currículo, com evidente redução do tempo que cada professor deve dedicar à preparação das suas aulas e à actualização científica e pedagógica, traduzida, sobretudo, na leitura de livros e revistas da sua especialidade e do domínio da Pedagogia, Psicologia, Sociologia, etc.. Em terceiro lugar, o mito das autonomias escolares construídas. Defender a autonomia pedagógica, administrativa e financeira das escolas básicas e secundárias estatais e manter o sistema autogestionário e corporativo de gestão das escolas é uma contradição que, a ser mantida, irá aumentar escandalosamente os gastos com o pessoal, sem nenhum retorno em termos de qualidade das aprendizagens. Como, a partir da adesão de Portugal à moeda única, o controlo orçamental e a dívida pública passaram a reger-se por regras e critérios sérios e objectivos, iremos assistir, se a autonomia das escolas for levada até às últimas consequências, ao crescimento da luta política nas escolas e ao aumento dos conflitos 4

5 inerentes aos processos de negociação política, com a atribuição de culpas pela falta de verbas aos vários poderes que partilham entre si, o controlo das escolas estatais. Pensar que é possível atribuir às escolas estatais o poder de ser governarem a si próprias, quando continuam a depender financeiramente, a cem por cento, do orçamento do estado, revela um romantismo revolucionário que, a ser levado a sério, pode contribuir, a médio prazo, para o abandono das escolas públicas por parte dos alunos oriundos de famílias com mais capital social e cultural. Os defensores da autonomia da escola pública, entendem a autonomia como um conceito construído social e politicamente, no contexto de uma campo de forças, onde se confrontam os diferentes poderes que partilham, entre si, o controlo da escola. Pensar desta maneira, é colocar a escola pública no centro do furacão político, entregando-a nas mãos das forças que, em cada momento, mostrarem possuir maior poder. Como, em democracia, o poder flutua com frequência e as alternâncias constituem a sua razão de ser, a escola pública será confrontada com pressões de sinal contraditório que irão enfraquecer a sua missão e obliterar as suas finalidades. Os professores ver-se-ão prisioneiros de permanentes processos de negociação política, num frenesim continuado, marcado pelo fazer e desfazer de alianças, sem que se vislumbre a possibilidade de construir uma cultura organizacional marcada pela estabilidade e lealdade. Em quarto lugar, o mito da inovação permanente. Nos últimos anos, temos assistido, por parte dos decisores do Ministério da Educação, a um contínuo inventar de soluções para problemas que não existem. Foi assim com a criação da área-escola, com o pretexto de que seria necessário quebrar a lógica disciplinar do currículo em favor de mais interdisciplinaridade. O resultado está à vista: nem os alunos nem os professores compreendem para que serve tal coisa e ambos lamentam o número de horas perdidas em reuniões que não conduzem a nenhuma finalidade educativa. Perante o fracasso total 5

6 dessa inovação, preparam-se agora para lhe mudar o nome, apelidando-a de área de projecto. Foi assim com os territórios educativos de intervenção prioritária, com o pretexto de que seria necessário territorializar as escolas, criando mais órgãos de gestão administrativa e pedagógica, aumentando o número das tutelas sobre a escola e colocando mais professores a executar tarefas não directamente relacionadas com o ensino. A generalização de tal inovação tem vindo a aumentar as despesas com o pessoal, aumentando a desigualdade na distribuição dos recursos educativos no país, sem que tal aumento de custos traga benefícios às aprendizagens dos alunos. Foi assim com as sucessivas revisões curriculares, sob o pretexto de que o currículo continuaria demasiado liceal, selectivo e elitista. O resultado também está à vista: os professores vêem, continuamente, o seu trabalho de planificação e de preparação das aulas ser posto em causa, obrigando-os a ter de recomeçar de novo, com evidente prejuízo para a qualidade de ensino. Em quinto lugar, o mito da crescente multiplicidade das funções do professor. Nos últimos anos, temos vindo a assistir à defesa da necessidade de ampliar as funções dos professores, sob o pretexto de que as finalidades da escola deixaram de estar concentradas na transmissão da herança cultural, na formação do carácter e no desenvolvimento da inteligência, para passarem a ser de ordem predominantemente social e assistencial. Uma tal discurso, acompanhado de medidas que vieram desvalorizar a função principal dos professores, o ensino, só pode resultar numa evidente perda da identidade profissional dos professores. Não admira, portanto, que o tempo que os professores dedicam à escola e aos alunos seja, cada vez mais, investido na gestão de situações que nada têm a ver com o ensino e a aprendizagem. Daí que, aos professores, se tenha passado a exigir, cada vez mais, que assumam o papel de assistentes sociais, sociólogos, psicólogos e psicoterapêutas, remetendo para segundo 6

7 plano a sua verdadeira missão: ensinar. Esta dispersão das funções dos professores, acompanhada do aumento do tempo que os professores dedicam a resolver problemas de indisciplina, na sala de aula, veio reduzir, em muito, o tempo dedicado à realização das tarefas de aprendizagem. 7

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