O PROJECTO EDUCATIVO COMO ESTRATÉGIA DE PROMOÇÃO DE CONGRUÊNCIA ENTRE AS DIMENSÕES ADMINISTRATIVO- ORGANIZATIVA E CURRICULAR

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1 O PROJECTO EDUCATIVO COMO ESTRATÉGIA DE PROMOÇÃO DE CONGRUÊNCIA ENTRE AS DIMENSÕES ADMINISTRATIVO- ORGANIZATIVA E CURRICULAR Escola Superior de Educação do Porto IPP RESUMO No domínio da actual investigação sobre questões da autonomia e qualidade dos processos educativos, faz sentido analisar, discutir e aprofundar questões que nos permitam avançar com estratégias promotoras de desenvolvimento organizacional. Pretende-se que a Escola se assuma como um núcleo gerador de projectos, a fim de responder à diversidade dos sujeitos e contextos das novas realidades do mundo contemporâneo. As últimas políticas apontam para a descentralização através de um discurso que defende a desconcentração de poderes, a mobilização de estruturas ao nível local e a assunção da Escola e dos docentes, como protagonistas principais. É neste âmbito que surge o nosso trabalho. Equaciona-se o Projecto Educativo como estratégia promotora de congruência entre as variáveis organizacionais e curriculares e problematiza-se o papel dos docentes enquanto geradores e operacionalizadores de projectos, capazes de transformar a realidade organizacional, modificando formas rotineiras de gestão administrativa e curricular implementadas nas escolas há várias décadas. PALAVRAS-CHAVE Projecto Educativo, Autonomia, Gestão e Gestão Administrativo - Organizativa. 1. Introdução Perante a crescente complexidade do mundo actual e em especial perante as influências dessa complexidade no funcionamento das organizações educativas, resultantes do universo de interacções entre o local e o global e das intensas redes de relações que se estabelecem, torna-se necessário equacionar novas formas de gestão organizacional capazes de fazer avançar as organizações educativas em sintonia com as suas necessidades específicas e com as características da contemporaneidade. Santos Guerra (2002:12) entende que é necessário compreender cada escola à luz de duas posições: uma, como visão micropolítica baseada no entendimento de cada

2 escola, como algo que lida in situ com a complexidade das suas relações, da sua estrutura e da sua actividade. Outra, com a concepção generalista que interpreta a organização através de teorias que servem para conhecer todas as escolas. O desenvolvimento das organizações educativas é influenciado por múltiplas interdependências. Interdependências entre a organização e o ambiente, interdependências internas entre as suas diversas variáveis e interdependências resultantes da acção dos sujeitos decorrentes dos seus interesses, dinâmicas, culturas e políticas. Gairín e Pérez (1993:14) referem que é necessário recuperar a ideia de que as organizações são organismos vivos, entendendo que nestas, há uma concorrência interactiva dos seus elementos e não um simples somatório. Tendo em conta as relações de interdependência existentes, e entendendo a escola como um todo, em que as suas diferentes dimensões devem surgir articuladas e não estanques, compartimentadas e com posições antagónicas, consideramos que é necessário que existam relações de congruência: congruência entre o desenvolvimento organizacional e o ambiente externo e congruência interna ao nível das diferentes variáveis organizacionais. 2. Pressupostos Teóricos e Legais A acção educativa desenvolve-se na maioria dos casos em instituições que têm características de organizações formais, com modelos de gestão do tipo clássico, com posições uniformes e estandardizadas (Gairín e Pérez, 1993:14). Fernandes (2000) refere que determinadas características da escola têm-se mantido inalteráveis ao longo dos anos, fazendo emergir de forma sistemática, ainda que passiva, uma resistência às transformações sociais e a qualquer processo de mudança que se tente desenvolver no seu interior. Roldão (1999:31) entende que a grande crise da escola está ligada ao facto de insistirmos em desenvolver o mesmo tipo de planos organizativo e curricular, ao longo dos tempos. Fernandes (2000:76) acrescenta que a mudança das práticas educativas está nas mãos dos docentes e Carvalho e Diogo (1994) relembram que através do Projecto Educativo, se poderá promover a congruência entre os aspectos organizacionais e administrativos com o papel educativo da escola. Fernandes (2000); Hargreaves (1998); Alves (2003); Gairín e Pérez (1993) e Roldão (1999) consideram que os docentes:

3 - quando assumem cargos de gestão continuam a reproduzir os modelos clássicos de gestão, acentuando mesmo em alguns casos, mais ainda que o poder central, a uniformidade, a rigidez e a directividade; - continuam a privilegiar a concepção de currículo na perspectiva mais tradicionalista como um plano de estudos ou como um programa a cumprir; - continuam a perspectivar o Projecto Educativo como um mero documento orientador da prática educativa. Com o aumento de autonomia das escolas/agrupamentos (Dec-lei nº115-a/98), ainda que discutível, torna-se necessário ensaiar novas formas de organização escolar para encontrar soluções particulares para casos diferenciados, cabendo à escola, e em especial aos docentes, esse papel. Neste normativo é referido que a autonomia permite (...) construir em cada escola, de forma segura e consistente, o quadro organizativo que melhor responda às necessidades actuais da sociedade da aprendizagem e do conhecimento e da consolidação da vida democrática. Segundo o mesmo Decreto-lei, a autonomia das escolas e a descentralização (...) constituem aspectos fundamentais de uma nova organização da educação(...) o desenvolvimento da autonomia das escolas exige porém, que se tenham em consideração as diversas dimensões da escola, quer no tocante à sua organização interna e às relações entre os níveis central, regional e local da Administração, quer assumir pelo poder local de novas competências com adequados meios, quer ainda na constituição de parcerias sócio-educativas (...) permitindo às escolas a possibilidade de gerir melhor os seus recursos educativos de forma consistente com o seu projecto educativo. Das ideias apresentadas, poder-se-á inferir, que cabe aos professores um dos papeis principais na mudança necessária. No entanto, o facto de muitos docentes continuarem com uma concepção curricular tradicionalista e a perpetuar uma gestão das organizações escolares do tipo clássico, não aproveitando os corredores de liberdade para ensaiarem outras possibilidades, parece ter um peso significativo nas resistências à mudança e inovação. Pensar os docentes como intelectuais transformadores, implica que se repensem e modifiquem as crenças e condições que os têm impedido de assumir o seu pleno potencial como especialistas e práticos reflexivos (Giroux citado por Fernandes, 2000:84). A profunda complexidade das organizações educativas exige dos docentes uma postura de permanente interrogação na procura de respostas mais adequadas para os novos problemas e necessidades que emergem no meio, na organização escolar e nos sujeitos. A atitude de reflexão e de

4 questionamento deverá permitir pôr em causa o funcionamento das organizações e a concepção e desenvolvimento de instrumentos de gestão curricular e de gestão administrativo-organizativa, considerados elementos fundamentais no desenvolvimento organizacional. O trabalho que apresentamos prende-se com os seguintes pressupostos: - necessidade de rever a gestão das organizações escolares, a fim de que a dimensão administrativo-organizativa não constitua um obstáculo à dimensão curricular; - a assunção de que os docentes têm um papel crucial no desenvolvimento curricular e organização escolar; - cabe à escola/agrupamento, através do seu Projecto Educativo, provocar a transformação na própria organização. 3. O Projecto Educativo como estratégia de promoção de congruência entre as dimensões administrativo-organizativa e curricular Tendo em conta os referenciais teóricos e legais apresentados, entendemos que o Projecto Educativo poder-se-á constituir um instrumento estratégico de natureza política para a acção, que poderá promover a congruência entre a dimensão administrativo-organizativa e a dimensão curricular, evitando que uma obstaculize o desenvolvimento da outra e permitir em simultâneo, o desenvolvimento profissional dos docentes. Um maior grau de autonomia poderá constituir a chave que permite às escolas/agrupamentos, através dos seus Projectos Educativos, desenvolverem dinâmicas de acordo com as opções feitas nos domínios teleoaxiológico e epistemológico, podendo desencadear um alinhamento ou congruência entre as suas variáveis. A autonomia curricular surge como uma nova ferramenta ideológica e cultural que permite a tomada de decisões em diferentes dimensões, onde se inclui naturalmente a dimensão organizativa. Morgado (2000). Mas que Projecto Educativo e que concepção curricular poderão estar em sintonia com estas ideias de acção e transformação? Afonso (2000) sublinha a importância do papel do docente na transformação da escola através da sua capacidade de realizar projectos. Contudo, Alves (2003) entende que muitas escolas não têm realmente um Projecto Educativo que dê sentido

5 estratégico e unifique a acção, porque não dispõem de condições organizacionais que o possibilitem. Segundo a opinião do autor, a escola é uma organização caracterizada pela fragmentação e atomização dos saberes, pela parcelização de espaços e tempos, pela escassa articulação curricular, pela ambiguidade dos fins educativos, pelo individualismo da acção pedagógica, pela diversidade dos interesses e culturas profissionais, pela presunção de que todos são competentes na sua acção individual, dispensando a mobilização e concertação colectivas. É claro que não é fácil conceber e operacionalizar Projectos Educativos como estratégias de transformação num contexto político e organizacional marcado pela individualidade, pela centralização e uniformidade. Partilhamos a ideia de Alves (2003:71), quando refere que a organização escolar não pode continuar a ser dirigida do exterior, nem a apostar em desenvolver Projectos Educativos, no pressuposto de falência do sistema centralizado e burocrático. Contudo, Santiago (2000:27) entende que é necessário reconhecer a escola como organização, em que os seus agentes podem promover criticamente o seu próprio desenvolvimento profissional, adoptando uma visão estratégica da organização como um todo e imprimindo uma dinâmica institucional que conduza à melhoria da sua qualidade. Assim, para além do Projecto Educativo constituir um instrumento que: explicita a concepção de escola, afirma as opções da escola/comunidade educativa, clarifica a política a desenvolver na gestão administrativo-organizativa e na gestão curricular, deverá ainda provocar transformações nos sujeitos (dinâmicas e culturas), no meio e nas organizações educativas - Projecto de cariz transformacional. O Projecto Educativo deverá pois ser conceptualizado e desenvolvido numa perspectiva de investigação permanente, de modo a constituir de facto uma estratégia para a melhoria da organização escolar e das relações inter-organizacionais. Santos guerra (2002:10) refere que é crucial o estudo do contexto organizativo das escolas, não só como receptáculo do currículo, mas como parte essencial do mesmo. O autor acrescenta que a organização é um instrumento básico para o desenvolvimento do currículo, pois encerra em si mesma, um conjunto importante de aprendizagens o currículo oculto da escola. As opções feitas ao nível da gestão organizativa interferem no desenvolvimento do currículo real, e por isso, entendemos

6 que a organização escolar é a própria contextualização do desenvolvimento curricular. Assim sendo, transformar a organização em consonância com as opções feitas no âmbito educativo, é trabalhar no sentido de uma ligação cada vez mais estreita entre a teoria e a prática, entre o real e o desejado e entre o currículo explícito e o currículo implícito. Quando se fala em gestão do currículo, percebemos que existem muitos entraves de natureza administrativo-organizativa à sua flexibilização. Gerir o currículo é tomar decisões em vários âmbitos, onde se inclui o nível organizativo. É neste sentido, que Diogo e Matos Vilar (2000:25) sustentam que falar de gestão flexível do currículo implica (re)considerar as condições organizacionais necessárias para tal. Todas as acções desencadeadas ao nível organizacional têm repercussões na organização e desenvolvimento curricular. O contrário também é verdade, todas as acções desenvolvidas ao nível curricular influenciam a dinâmica e a própria organização escolar. Na perspectiva dos autores, a gestão flexível do currículo inclui a possibilidade de variar as condições organizativas do desenvolvimento curricular: espaços, tempos, agrupamentos de alunos e muitas outras variáveis, permitindo que não se rigidifiquem as soluções encontradas, eternizando-as ou usando-as até à exaustão. O currículo, ao dar corpo ao Projecto Educativo, poderá permitir que se operem mudanças ao nível organizacional. Mas que concepção curricular estará aqui subjacente? Um currículo : - como praxis; - que se centre na escola e possa emergir de problemas reais (sujeitos, organização escolar e meio); - que reflicta valores, significados e conhecimentos; - que potencie uma educação ecopolítica; - que provoque o desenvolvimento dos sujeitos e organizações; - como projecto para ser desenvolvido na prática. O desenvolvimento curricular deverá ser concebido a partir de considerações de natureza epistemológica, política, axiológica, teleológica, psicológica, sociológica, antropológica, didáctica, valorativa e pedagógica. Quando assumimos determinados pressupostos que orientarão o processo educativo numa organização escolar concreta, impõe-se perspectivar a gestão administrativo-organizativa e curricular em consonância com esses referenciais. Consoante os enfoques teóricos privilegiados

7 acerca do que entendemos ser a escola e as suas funções, assim se poderão assumir distintas posições no campo do desenvolvimento curricular e organização escolar. Ao nível do Projecto Educativo, é pois necessário, tomar decisões de âmbito organizativo em sintonia com o caminho que queremos percorrer ao nível curricular. Os quadros seguintes pretendem mostrar de uma forma sucinta e global a emergência de um alinhamento conceptual. O primeiro quadro apresenta diferentes enfoques educativos e distintas visões de gestão organizacional que lhes poderão estar associadas. O segundo quadro apresenta duas hipóteses de conceptualização de organização escolar e de como as variáveis organizacionais poderão assumir diferentes características. Reconhecemos a limitação da utilização de quadros como registos de estruturas e dinâmicas organizacionais, uma vez que podem contribuir para uma visão fragmentada da realidade. Não sendo essa a nossa intenção e porque entendemos que os fenómenos organizacionais são demasiado complexos, fluidos, dinâmicos e sem fronteiras definidas entre as suas variáveis e ou dimensões, entendemos que qualquer forma de registo, jamais conseguirá revelar a multiplicidade de relações existentes e por essa razão será sempre deficitária. Quadro 1 Paradigma Positivista Teorias Clássicas da Gestão - Transmissão de um saber predeterminado, uma verdade única e objectiva. - Apresenta a ciência como modelo de conhecimento transmitindo a estrutura hierárquica das ciências e do conhecimento. - Currículo alheio a contextos e sujeitos concretos, caracterizando-se pela previsão e prescrição, bem como pela neutralidade e universalidade. - Organização como um sistema fechado, rígido e mecânico sem conexão com o seu ambiente externo. - Divisão racional do trabalho, sistema onde prevalece a hierarquia da autoridade, a imposição de regras, o carácter racional, legal, impessoal e formal (Teoria da Burocracia). - Estrutura organizacional baseada na padronização do desempenho humano e na rotinização de tarefas. - Imagem organizacional Escola como Burocracia.

8 Paradigma Humanista Teoria Comportamental - Concepção do conhecimento centrada na subjectividade e na qualidade do ser. - A teorização curricular aponta para que o currículo deva ser construído a partir dos contextos sociais e históricos em que se realiza a prática educativa. - Valorizam-se os comportamentos dos sujeitos e as suas relações interpessoais. - Imagem organizacional Escola como Cultura e Escola como Democracia. Paradigma Socio-crítico Perspectivas da Ambiguidade - Filosofia de base emancipadora. - Assenta numa visão dinâmica do conhecimento que assume um carácter instrumental servindo para resolver problemas. - A teorização curricular assume-se como uma construção social e de realidades. Os - Modelos abertos que interagem dinamicamente com o ambiente e cujos subsistemas revelam uma interacção interna e externa. - Nada é absoluto mas sim muito relativo dependente das demandas ambientais sobre a dinâmica organizacional. docentes tentam compreender a realidade, reflectem sobre as suas práticas e intervêm para a sua transformação. - Os interesses e necessidades dos sujeitos bem como as suas interacções influenciam o desenvolvimento organizacional. - Imagens organizacionais - Escola como Anarquia, Escola como Democracia, Escola como Cultura e Escola como Arena Política (podem coexistir várias). Quadro 2 Organização Escolar Taylorista Organização Escolar Contemporânea

9 Concepção de Organização Organização com um alto grau de formalização que pretende transmitir os valores sociais dominantes e optimizar o rendimento académico. Organização como local de desenvolvimento pessoal, profissional e cultural. Aposta-se na investigação e na flexibilidade. Organização aprendente. Cultura Privilegiada Cultura do individualismo Cultura colaborativa. Comunicação Os canais de comunicação privilegiados são os descendentes. Promove-se a centralização e a hierarquia. Privilegiam-se todos os canais de comunicação. Descentralização. Tecnologia Tecnologia fixa. Tecnologia flexível. Papel dos docentes Passivos. Executam os planos e são avaliados em conformidade e ajuste aos procedimentos formais. Implicam-se activamente em detectar problemas e apresentar soluções. Analisam criticamente as suas funções. Concepção curricular Programa/ plano de estudos Praxis. Natureza da estrutura Privilegia-se a estrutura formal. Privilegia-se a estrutura informal. Tipo de Gestão Burocrática Adocrática Tipo de Liderança Liderança Autocrática Liderança Democrática/Lideranças Transformacionais

10 Metáfora Subjacente Mecânica Orgânica 4. Considerações finais O Projecto Educativo, se desenvolvido numa perspectiva transformacional, poderá promover a investigação, a partilha, a reflexividade e o espírito de cooperação entre os docentes, assim como o próprio desenvolvimento da organização educativa. Este instrumento de gestão poderá permitir que os docentes construam conhecimento sobre si próprios e sobre a escola. Tal como refere Alarcão (2000:17) falar-se-ia de epistemologia da vida da escola. Estas aprendizagens poderão desencadear transformações na organização escolar, bem como intervenções que promovam a congruência de todas as suas variáveis, quer no plano administrativo-organizativo, quer no plano curricular, em consonância com os tempos contemporâneos. Por fim em jeito conclusivo, parece-nos que para que o Projecto Educativo possa constituir uma estratégia de promoção de congruência entre a dimensão curricular e a dimensão administrativo-organizativa, será necessário que: - os docentes assumam o currículo como um verdadeiro palco de decisões ; - os docentes assumam o Projecto Educativo como uma estratégia de transformação da realidade sujeitos, organização e meio; - a operacionalização do Projecto Educativo esteja em consonância com os pressupostos assumidos ao nível da sua conceptualização; - o Projecto Educativo promova um alinhamento conceptual entre a dimensão curricular e a dimensão administrativo-organizativa; - o poder central diminua o controle curricular e administrativo que exerce nas organizações escolares, através dos normativos legais. Referências bibliográficas AFONSO, N. (2000). Autonomia, avaliação e gestão estratégica nas escolas públicas. In Costa, J.; Mendes, A. & Ventura, A. (2000). Liderança e estratégia nas organizações escolares. Aveiro: Universidade de Aveiro, pp

11 ALARCÃO, I. (2000). Escola Reflexiva e Supervisão. Uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Porto: Porto Editora. ALVES, J. (2003). Organização, Gestão e Projectos Educativos. Porto: Edições ASA. BILHIM, J. (2001). Teoria Organizacional, Estruturas e Pessoas. Lisboa: Universidade Técnica de Lisboa, Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas. CARVALHO, A. e DIOGO, F. (1994). Projecto Educativo. Porto: Edições Afrontamento. COSTA, J.; MENDES, A. & VENTURA, A. (2000). Liderança e estratégia nas organizações escolares. Aveiro: Universidade de Aveiro. DIOGO, F.; VILAR, A. (2000).Gestão Flexível do Currículo. Porto: Edições ASA. FERNANDES, M. (2000). Mudança e inovação na pós-modernidade. Perspectivas es. Porto: Porto Editora. FERREIRA et al. (1999). Psicossociologia das Organizações. Lisboa: Mcgraw-Hill. GAIRÍN, J.& PÉREZ, A. (1993). Didáctica y Organización Escolar. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitárias, S.A. HARGREAVES, A. (1998). Os Professores em tempos de mudança, o trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Amadora: Mcgraw-Hill. MORGADO, J. (2000). A (des)construção da autonomia curricular. Porto: ASA. ROLDÃO, M. (1999). Gestão curricular, Fundamentos e Práticas. Lisboa: Ministério da Educação.

12 SANTIAGO, R. (2000). A escola também é um sistema de aprendizagem organizacional. In: Alarcão I. (Org.). Escola Reflexiva e Supervisão. Porto:Porto Editora, pp SANTOS GUERRA, M. (2002). Entre bastidores. O lado oculto da organização escolar. Porto: Edições ASA.