IV ENEBIO e II EREBIO da Regional 4 Goiânia, 18 a 21 de setembro de 2012

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1 CONCEPÇÕES DE GRADUANDOS DE CURSOS DE LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS SOBRE CIÊNCIA, MÉTODO CIENTÍFICO E ENSINO DE CIÊNCIAS. Leonardo Henrique Montalvão (Programa FaunaCO Licenciando em Ciências Biológicas ICB/UFG) Welinton Ribamar Lopes (Programa FaunaCO Docente do Departamento de Ecologia ICB/UFG) Maria Nazaré Stevaux (Programa FaunaCO Docente do Departamento de Ecologia ICB/UFG) RESUMO Este trabalho teve como objetivo principal verificar, por meio de questionário, as concepções de alunos de graduação da Universidade Federal de Goiás participantes da disciplina Métodos e Pesquisa em Ensino de Ciências sobre ciência, método científico e ensino de ciências. Com relação ao conceito de ciência, dos 19 alunos participantes da pesquisa, a maioria (42%) afirmou que se trata de um conjunto de conhecimentos específicos. Sobre método científico, 58% dos alunos afirmaram que se trata de mecanismos e procedimentos utilizados para o desenvolvimento da ciência. A maioria (47%) tem a concepção de que a pesquisa em ensino de ciências desenvolve um papel de diagnóstico no ensino-aprendizagem do conhecimento científico. INTRODUÇÃO Tradicionalmente, o ensino de ciências praticado em grande parte dos espaços formais de educação de todo o mundo caracterizou-se por focalizar somente o produto final da atividade científica e não o processo através do qual os cientistas produziram esses conhecimentos (BASTOS, 1998). No entanto, inúmeros pesquisadores apontam o entendimento adequado da natureza da ciência como importante para a formação dos alunos, em todos os níveis de ensino (LEDERMAN, 1992; ABEL & SMITH, 1994). A importância do ensino sobre a natureza da ciência se torna notória em vista da existência de uma crise contemporânea no Ensino de Ciências, indicada pelos altos índices de, 1994). Entre as concepções inadequadas sobre a ciência e seu método podemos citar como mais frequentes: visão absolutista do conhecimento científico; visão empírico- SBEnBio Associação Brasileira de Ensino de Biologia 1

2 indutivista da ciência; ignorância do papel da criatividade e da imaginação na relações (CLEMINSON, 1990; LEDERMAN, 1992). Nos novos princípios educacionais sugeridos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), quanto ao ensino das Ciências da Natureza, tem-se claramente que o eixo da educação científica é a formação de cidadãos críticos, aptos a atuar na sociedade de forma consciente e efetiva, não só em situações de cunho social ou ambiental, como também nas questões relacionadas à ciência e tecnologia. Assim, compreender o que é ciência e para que serve, tornou-se fundamental para a atuação crítica dos indivíduos em qualquer questão relacionada aos impactos da relação ciência e sociedade (PÉREZ et al, 2001; FERNÁNDEZ et al, 2002). O objetivo principal deste trabalho foi verificar as concepções de ciência, método científico e ensino de ciências de alunos de graduação da Universidade Federal de Goiás participantes da disciplina Métodos e Pesquisa em Ensino de Ciências. METODOLOGIA A pesquisa foi conduzida em maio de 2012, e teve como público-alvo alunos da disciplina Métodos e Pesquisa em Ensino de Ciências. Trata-se de uma disciplina de Núcleo Livre e atende estudantes de diversos cursos de graduação da Universidade Federal de Goiás. Para apreender o nível de conhecimento sobre Ciência, Método Científico e Ensino de Ciências dos amostrados foi formulado questionário com questões abertas. Optouse por um questionário por possibilitar atingir todos os estudantes da disciplina garantindo o anonimato dos respondentes, com mínima interferência por parte do entrevistador ou dos elementos do ambiente. Nesse aspecto, os questionários servem para explorar o espectro de opiniões e as diferentes representações sobre o assunto em questão. Auxiliam também a mapear e compreender as concepções dos respondentes sobre determinado assunto, fornecendo dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão das concepções do universo amostral. Foram delineados para esta pesquisa cinco eixos temáticos para nortear tanto a descrição dos resultados como a sua discussão. O primeiro diz respeito ao conceito de ciência; o segundo avalia as opiniões dos estudantes sobre os objetivos de se estudar ciência na educação básica; o terceiro eixo temático investigou as concepções sobre o que é Método Científico; o quarto eixo investigou se os estudantes percebiam diferença quanto às SBEnBio Associação Brasileira de Ensino de Biologia 2

3 metodologias de pesquisa em educação e em ciência; e, por fim, o quinto eixo abordou a importância de se investigar sobre o ensino aprendizado em ciências. Antes da aplicação, buscou-se esclarecer a ausência de caráter de avaliação ou julgamento das respostas. Após seu preenchimento, os questionários eram recebidos coletivamente, para que não fosse possível a identificação do respondente. Para orientar a elaboração dos dados, tomou-se como base o método de análise de conteúdo proposto por Bardin (2000) por meio das seguintes etapas: (a) pré-análise por meio de leitura geral das respostas; (b) exploração do material, sendo que a partir da análise temática foram identificados aspectos-chave no depoimento do pessoal envolvido; e (c) análise dos dados buscando-se o sentido dos conteúdos dos dados levantados, interpretandoos com base no referencial teórico da pesquisa e de outras referências pertinentes. Os dados foram categorizados com base também na análise temática que, conforme Bardin (2000) é a análise dos significados das informações contidas nas respostas dos sujeitos da pesquisa e nos registros das observações. As respostas dos alunos foram analisadas a partir de um processo dinâmico de criação e tabulação de categorias, desenvolvidas a partir das próprias respostas. Tal processo favoreceu maior objetividade e imparcialidade na condução da pesquisa. Os resultados das questões foram tabulados em planilhas identificando as unidades semânticas ou de contexto, codificadas e categorizadas. RESULTADOS E DISCUSSÃO A amostra foi constituída por 19 alunos que cursaram a disciplina de Núcleo Livre Métodos e Pesquisa em Ensino de Ciências. Todos eram alunos de Licenciatura de diferentes cursos ofertados pela Universidade Federal de Goiás. Quando questionados sobre a definição de ciência, 42% dos alunos afirmaram que se trata de um conjunto de conhecimentos específicos, 31,5% consideram que ciência é um conhecimento baseado na observação e experimentação, 21% afirmaram que se trata de um conhecimento baseado no questionamento e 10,5% consideraram que ciência é o estudo da vida. Ressaltamos que duas ou mais categorias foram encontradas na análise de uma única resposta, contabilizando uma indicação para cada uma das respectivas categorias. Abell e Smith (1994) classificam as concepções ou definições sobre ciência em cinco tipos diferentes: (1) a ciência como um processo de descoberta ou exploração da ciência; (2) a ciência como conjunto de conhecimentos, ou ideias a serem estudadas; (3) a ciência como processos de pesquisa apontando-se suas etapas para a exploração da ciência; SBEnBio Associação Brasileira de Ensino de Biologia 3

4 (4) a ciência como um conjunto de explicações do mundo; (5) a ciência como um processo educativo, ou seja, voltado para a educação em ciências. Quanto aos objetivos de se estudar Ciências na Educação Básica, a maioria do universo amostral considerou que se trata de uma disciplina com a função de transmitir conhecimentos específicos (42%), seguida da função de possibilitar um maior entendimento do ambiente (31,5%), desenvolver o pensamento científico e compreender os fenômenos naturais (16%) e que é importante para a formação do indivíduo (10,5%). Para Frank (2011), o conhecimento científico ajuda a compreender o mundo e suas transformações. Além disso, o autor aponta outros motivos para estudar Ciências tais como: desenvolver o raciocínio lógico, explicar os fenômenos da natureza, estimular a criatividade, incentivar o prazer em descobrir e, por último e não menos importante, por que é divertido. Para Bachelard (1972) a ciência contemporânea não trabalha com a simples descrição da realidade, mas com a sua construção. Nesta perspectiva bachelardiana, a principal meta do ensino de ciências é procurar demonstrar toda a complexidade do real. Diante disso é importante que o professor desenvolva uma série de estratégias que facultem oportunidades de demonstrar que aquele conhecimento que o estudante traz não corresponde a um saber científico e que o próprio conhecimento científico não se constitui numa verdade definitiva. Quando questionados sobre as concepções sobre Metodologia Científica, 58% dos alunos afirmaram que se trata de mecanismos e procedimentos utilizados para o desenvolvimento da ciência enquanto 26% atestaram que o método científico é uma premissa da pesquisa, e 5% dos alunos amostrados citou que se trata de uma disciplina que conceitua ciência. Um outro aspecto investigado na presente pesquisa foi se os alunos concebiam alguma diferença quanto às metodologias de pesquisa em educação e em ciência. Para esta questão 74% dos alunos investigados afirmaram que existem diferenças consideráveis entre as duas modalidades e 26% alunos afirmaram que a metodologia em pesquisa científica possibilita o desenvolvimento de pesquisa em educação. podemos distinguir alguns aspectos: 26% da amostra afirmaram que a metodologia em educação se utiliza de métodos e recursos específicos; 26% afirmaram que se trata de uma forma de exposição dos resultados científicos. Foram citadas também como características SBEnBio Associação Brasileira de Ensino de Biologia 4

5 que os métodos de pesquisa em educação são mais abrangentes abordando a ciência de maneira teórica, baseado em observação (5%). Cinco por cento também afirmou que se trata de uma metodologia pouco aplicável e bastante subjetiva. Como metodologia científica propriamente dita obtivemos que para 31,5% dos alunos se trata de uma forma de coleta de dados para o estabelecimento de teorias. Para 26% trata-se de um método que se utiliza de recursos específicos. Para 10,5% o método científico surge diante de uma hipótese. Foi citado também que a metodologia científica é baseada em. Para a amostra que entende que o método em pesquisa científica é o mesmo para a pesquisa em educação surgiram argumentos de que eles não conhecem as diferenças pois se tratam de metodologias semelhantes e que ambas geram conhecimento. Foi questionado aos alunos sobre a importância de se investigar e pesquisar aspectos sobre o ensino-aprendizado em Ciências. Obtivemos que 47% do universo amostral têm a concepção de que a pesquisa em ensino de ciências desenvolve um papel de diagnóstico na aprendizagem do conhecimento científico. Já para 42% dos investigados afirmam que essa pesquisa promove uma melhoria no método de ensino de ciências. Uma pequena parcela (10,5%) afirmaram que a pesquisa em ensino de ciências é importante para promover uma avaliação dos currículos e na elaboração de diretrizes de melhoria das disciplinas além de promover a compreensão e questionamento de teorias. Os métodos científicos constituem-se nos instrumentos básicos e fundamentais que ordenam o pensamento do (sujeito) na relação com o objeto, de forma sistemática, os quais traçam, de maneira ordenada, o modo de proceder do cientista na busca da consecução de seu objetivo pré-estabelecido (resolução de um problema). De acordo com Severino (1996): [...] só se aprende, só se ensina, pesquisando; só se presta serviços à comunidade, se tais serviços nascerem da pesquisa. [...] O professor precisa da prática da pesquisa para ensinar eficazmente, o aluno precisa dela para aprender eficaz e significativamente; a comunidade precisa da pesquisa para dispor de produtos do conhecimento; e a Universidade precisa da pesquisa para ser mediadora da educação (SEVERINO, 1996, p. 63). Entendemos que um dos fatores impeditivos para que se processe a aceitação pesquisa em educação como pesquisa científica está situado na especificidade que acerca a no fato da pesquisa em educação contrariar princípios que norteiam a pesquisa científica tradicional, quais sejam: a generalização, a universalização, a neutralidade e a objetividade. A SBEnBio Associação Brasileira de Ensino de Biologia 5

6 pesquisa em ensino de Ciências (como toda e qualquer pesquisa em educação) trabalha com realidades que exigem diferentes paradigmas de análise: a particularização, o relativismo, a subjetividade, a interpretação, a especificidade, a individualização. A pesquisa em educação também não se processa como uma investigação realizada por um único pesquisador, ela pertence a toda a coletividade envolvida no processo, por isso exige pesquisadores que saibam dialogar e respeitar a opinião de terceiros. Nesse método de análise é importante a negociação, a interação, o diálogo e a abstenção de um poder hierárquico por parte do pesquisador em relação aos colaboradores. Este deve ter consciência da importância e do lugar que cada participante ocupa na investigação. Não bastasse, este pesquisador deve estar a serviço de um objetivo de transformação ou remodelação de uma prática pedagógica ou social que está em vigor, ou de implantação de uma nova, sem deixar de lado o rigor científico na elaboração da pesquisa. CONCLUSÕES Os resultados encontrados nos sugerem que os estudantes possuem concepções fragmentadas e distanciadas a respeito da ciência. Além disso, constatamos que grande parte dos estudantes percebe a ciência como um processo de descoberta, e não como um processo humano de investigação. Uma das possíveis justificativas para esta constatação seja a ausência de procedimentos de ensino que contemplem a abordagem histórica e filosófica da ciência/química durante a formação estudantil. É preciso ressaltar que o conhecimento científico deve ser compreendido como histórico-cultural e construído através de produtos sociais, uma vez que a ciência corresponde a um produto humano. Os cientistas, portanto, são influenciados por fatos e ideias de sua época, pela sociedade em que vivem e pelas ideias de seus antecessores. Tratar de concepção de ciência, investigando suas raízes epistemológicas, definições e limitações pode contribuir para uma reavaliação do modo como esta vem sendo veiculada na sociedade e também para que possa ocorrer uma mudança no processo de ensino-aprendizagem em ciências, na medida em que tomarmos consciência de nossas próprias concepções e nos posicionarmos criticamente sobre a questão apresentada , REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABELL, S. K.; SMITH, D. S. International Journal of Science Education. n.16, p. SBEnBio Associação Brasileira de Ensino de Biologia 6

7 BACHELARD, Gaston. Filosofia do novo espírito científico. Trad. Joaquim J. Moura Ramos. Lisboa: Editora Presença, BARDIN L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições BASTOS, F. História da Ciência e Ensino de Biologia. Tese Doutorado, Faculdade de Educação - USP BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, CLEMINSON, A. Establishing an epistemological base for science teaching in the light of contemporary notions of the nature of science and of how children learn science. Journal of Research in Science Teaching. Vol. 27, Nº 5, pp ERNÁNDEZ, I.; GIL, D.; CARRASCOSA, J.; CACHAPUZ, A.; PRAIA, J. Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, Volume 20, Número 3, , FRANK, Marion. 11 motivos para estudar ciências shtml. Acessado em 06 de junho de science: a review of the research. Journal of Research in Science Teaching 29(4) , MATTHEWS, M. R. Science teaching: the role of history and philosophy of science. New York: Routledge, PÉREZ, D. G.; MONTORO, I. F.; ALÍS, J. C.; CACHAPUZ, A.; PRAIA, J. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Ciência & Educação, Bauru, Volume 7, Número 2, , SEVERINO, Antonio Joaquim. Pesquisa, pós-graduação e Universidade. Revista da Faculdade Salesiana, ano 24, n. 34, São Paulo, p , SBEnBio Associação Brasileira de Ensino de Biologia 7

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