Palavras chave: Extensão universitária, Educação Ambiental, Formação Docente.

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1 O PAPEL DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA INSERÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UFRJ. Sama de Freitas Juliani (NUTES/UFRJ Bolsista CAPES) Laísa Freire (IB/UFRJ) Resumo: O presente trabalho traz elementos para a discussão sobre a inserção da educação ambiental (EA) na educação superior, mais especificamente na formação do licenciando em ciências biológicas via projetos de extensão universitária. A partir da proposta de Layrargues e Lima (2011) das três macrotendências de Educação Ambiental (EA) analisamos os textos dos projetos de extensão referentes a EA do Instituto de Biologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro buscando marcas das três macrotendências citadas. Foi possível perceber a presença de duas das macrotendências da EA a Conservadora e a Crítica. Essas macrotendências não podem ser entendidas como sentidos estanques, mas sim como em constante disputa nos discursos veiculados pelos projetos de extensão citados. Palavras chave: Extensão universitária, Educação Ambiental, Formação Docente. PROBLEMATIZAÇÃO DO TEMA Este estudo traz elementos para a discussão sobre a inserção da educação ambiental (EA) na educação superior, mais especificamente na formação do licenciando em ciências biológicas. Busca entender, de forma contextualizada e em diálogo com o referencial crítico da EA, sua inserção a partir de projetos de extensão universitária e tem seu cenário empírico no curso de Ciências Biológicas da UFRJ. O presente trabalho é parte do projeto 1 de colaboração internacional entre a Universidade del Valle e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) com apoio da CAPES/Colciências e se insere na dissertação de mestrado da primeira autora que busca discutir as tensões entre as diferentes racionalidades da educação em ciências e da educação ambiental na formação docente. Inserção curricular da Educação Ambiental As discussões sobre como as questões ambientais podem estrar presentes nos currículos das instituições de ensino se iniciam na década de 1960 (ARARUNA, 2009). Em meados da década 1980 essas discussões culminam com a delimitação da EA como um campo do conhecimento e de atividade pedagógica política (LIMA, 2009). Na década de 1990 são promulgadas políticas educacionais que pretendem assegurar a inserção da EA nos 1 Relações entre conhecimento científico e educação ambiental na formação inicial de professores de ciências: um estudo entre Brasil e Colômbia 6723

2 sistemas de ensino como a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) criada em 1999 que dentre outras exigências prevê a inserção da EA em todos os níveis de ensino, inclusive nas Instituições de Ensino Superior (IES). Mais especificamente enfatiza a necessidade desses conteúdos estarem presentes nos cursos de formação de professores em todas as disciplinas. Nesse sentido, diversos autores (MARCOMIN, 2010; LOPES & ZANCUL, 2012; GUIMARÃES & INFORSATO, 2012; ARAUJO & FRANÇA, 2013) vêm discutindo a importância da inserção da EA nos cursos de licenciatura como uma forma de garantir a presença de conhecimentos referentes a esse campo de estudo na formação docente e na escola básica. A PNEA orienta que as ações de EA devem ocorrer de forma interdisciplinar, e não recomenda a criação de disciplina específica nos currículos escolares, salvo nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da educação ambiental. Ainda de acordo com a política é recomendado que dentre as ações de estudos pesquisas e experimentações sejam buscadas alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na área ambiental. A partir dessa questão na referida política, diferentes iniciativas de operacionalização da inserção da EA 2 nas IES podem ser encontradas. Alguns cursos de formação de professores o fazem através da criação de disciplinas específicas, como na Universidade Federal Rural de Pernambuco (ARAUJO & FRANÇA, 2013), a Universidade Federal de Santa Maria (BOTON et al, 2010) e a Universidade Federal de São Carlos - Sorocaba (LOPES & ZANCUL, 2012). A inserção da EA no currículo através de disciplina específica é um tema polêmico entre os autores do campo (ARARUNA, 2009), já que este é atravessado por conhecimentos de diferentes áreas do conhecimento, como a ecologia, sociologia, ecologia (LEFF, 2009), ou seja, é de natureza plural, constituído fora da lógica disciplinar. Por outro lado, a instituição de uma disciplina de EA pode ser uma forma de garantir a presença da EA no currículo formal. Para Velasco, (2000) como no Brasil a implementação das leis não é algo tão simples, a lei não deveria impedir a criação de uma disciplina específica de EA, pois é melhor termos pelo menos um espaço garantido de EA na forma de uma disciplina, que não termos nada em absoluto. Outra forma de inserir a EA ocorre dentro de disciplinas que tratam do tema, mas não o abordam de forma central como no curso de formação de professores de ciências biológicas da Universidade Federal de Pernambuco em que existem disciplinas como conservação e EA; 2 Como no presente estudo nosso recorte é a educação superior, não vamos entrar nos aspectos referentes ao tipo de inserção da EA na escola básica. Para resultados na escola básica ver Trajber e Mendonça (2007). 6724

3 educação e avaliação ambiental; e natureza, sociedade e EA (ARAUJO & FRANÇA, 2013). Para Araujo e França (2013) atrelar os conteúdos de EA apenas a disciplinas ecológicas acaba por majoritariamente ocorrer sob um viés conservacionista, o que pode representar empecilhos e equívocos ao se trabalhar com a EA (ARAUJO & FRANÇA, 2013). Existe ainda uma terceira tendência de inserção da EA nos cursos de formação de professores que envolve a adoção de uma nova racionalidade com mudanças estruturais nos currículos dos cursos de formação de professores a partir de uma ressignificação tanto de conteúdos e metodologias quanto de estruturas educativas, num processo abrangente de integração da dimensão socioambiental (KITZMANN & ASMUS, 2012) a ambientalização curricular. Nos cursos de Ciências Biológicas a proposta de ambientalização curricular pode parecer redundante já que em sua essência essa área do conhecimento envolve as questões ambientais. Porém em muitos cursos, pela influência do modelo positivista e cartesiano de ciência os conteúdos a serem ensinados nas disciplinas são extremamente fragmentados perdendo, portanto o pando de fundo ambiental que deveria permear todas as disciplinas desse curso, além do fato, do processo de ambientalização envolver também as questões sociais, políticas e culturais no currículo. A ambientalização curricular, como o próprio nome já diz, envolve reformas, mudanças, alterações curriculares. Entendemos aqui currículo como um artefato que envolve todas as esferas de aprendizagem, que envolve a organização previa ou não de experiências/situações de aprendizagem realizada por docentes/redes de ensino de forma a levar a cabo um processo educativo (LOPES & MACEDO, 2011). Deste modo, concordamos com Moreira e Silva (2000) ao definir o currículo como um artefato social e cultural condicionado pela estrutura social em que foi construído, onde se materializam relações de disputa de poder por conhecimentos a serem ensinados. Ao nos apoiarmos nessa visão de currículo entendemos que a ambientalização curricular precisa incluir os aspectos ambientais em todas as dimensões da organização e funcionamento da universidade (OLIVEIRA & FREITAS, 2003). Assim, atividades de extensão que envolvam questões ambientais são uma forma de ambientalizar o currículo dos cursos de graduação, já que as universidades de acordo com a Constituição de 1988 devem estruturar suas ações através do princípio de indissociabilidade entre ensino pesquisa e extensão (MOITA E ANDRADE, 2009). 6725

4 Porque olhar para a extensão universitária? As dimensões da pesquisa, do ensino e da extensão são parte da formação universitária. No caso da UFRJ, seus traços ideológicos estão comprometidos com este triplo aspecto - ensino, pesquisa e extensão - contidos em seus objetivos permanentes. Porém, segundo Paula (2002), na sua fundação a UFRJ seguia a concepção francesa de Universidade e portanto, seu compromisso estava no ensino. Durante as reformas universitárias de 1968, quando se expressam as influências da concepção universitária norte-americana sobre a UFRJ, podemos ver uma modificação desse panorama. Desde então, a Universidade se insere dentro da lógica mercadológica e assume a ideologia de universidade como prestadora de serviços para a sociedade (PAULA, 2002). Nesse sentido, a pesquisa ganha espaço dentro da universidade ao assumir que seu objetivo é desenvolver tecnologias originais e adequadas, podendo levar à superação da dependência do país (MOITA & ANDRADE, 2009, p. 271). Em relação à extensão, Paula (2000) afirma que na década de 1980 houve uma expansão das atividades de extensão na UFRJ, também por aderir à lógica do desenvolvimentismo. Com a promulgação da constituição de 1988 as relações entre ensino, pesquisa e extensão ficam evidentes e legitimadas, através do princípio de indissociabilidade entre ensino pesquisa e extensão (MOITA E ANDRADE, 2009). Mesmo assim, a extensão ainda possui pouco prestígio dentro da universidade, por se aproximar da sociedade e se distanciar dos conhecimentos eruditos produzidos pela pesquisa. Atualmente podemos vislumbrar um esforço em estimular a operacionalização dessa indissociabilidade, através da publicação de editais para o financiamento de projetos de extensão na universidade como o EDITAL PROEXT 2015, (PROGRAMA DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA MEC/SESu) que abrange programas e projetos de IES federais, estaduais e municipais (BRASIL, 2014). Especificamente na UFRJ também encontramos um movimento de resgate e valorização da extensão através dos editais da pró-reitoria de extensão de bolsas de iniciação científica para participação em projetos de extensão, que gera o congresso de extensão da UFRJ visando à socialização desses projetos e de outros não participantes do edital. A partir desse breve panorama é possível notar a crescente valorização da extensão pela comunidade acadêmica e pelas políticas públicas. Segundo Jezine (2004) a extensão ao se desvencilhar da concepção mercadológica de prestação de serviço e se aproximar da concepção de extensão como função acadêmica passa a se constituir parte integrante da dinâmica pedagógica curricular do processo de formação e produção do conhecimento, envolvendo professores e 6726

5 alunos de forma dialógica, promovendo a alteração da estrutura rígida dos cursos para uma flexibilidade curricular que possibilite a formação crítica (JEZINE, 2004 p. 3). A extensão universitária como componente curricular A extensão universitária é aqui entendida através da definição do Fórum de Pró Reitores de Extensão, na qual entende esta como um processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e sociedade" (DEUS, 2006). O fórum entende as ações extensionistas como a forma dos docentes construírem conhecimento acadêmico a partir de uma relação dialética de aprendizagem entre a academia e a sociedade. Dessa forma é desejável que os docentes participantes aprendam e modifiquem seus conhecimentos, levando-os para dentro da universidade, e a sociedade também se modifique com essa interação. Como dito anteriormente, desde 1988 que a presença de ações de extensão nas universidades brasileiras vem sendo garantidas na legislação. Com a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) em 2001, as atividades de extensão desde 2001 passam a ter legitimado um espaço no currículo formal dos cursos de graduação em todas as IES Federais. Nesse documento é assegurado que, no mínimo, 10% do total de créditos exigidos para a graduação no ensino superior no País será reservado para a atuação dos alunos em ações extensionistas. O plano cria então um modo de incentivar o trabalho na extensão utilizando o mecanismo que estrutura a formação do estudante, que é o sistema de créditos. Em 2010 o PNE para o decênio mantém a mesma meta do anterior. Especificamente na UFRJ a resolução CEG de 2013 regulamenta a obrigatoriedade da participação em atividades de extensão para todos os alunos devendo estar previsto um mínimo de dez por cento de carga horária em atividades de extensão nos respectivos currículos, em relação ao total de créditos a serem cursados (BRASIL, 2013). Nesse momento fica efetivamente regulamentada e assegurada a inclusão das atividades de extensão no currículo dos cursos de graduação da UFRJ, cabendo a estes individualmente realizar suas adequações curriculares. Assim como a inserção da extensão no currículo das IES é assegurada por políticas públicas a inserção da EA, como já dito anteriormente também, o é. E da mesma maneira, a efetivação dessas políticas depende das características das universidades individualmente, gerando um processo lento da inserção a EA e da extensão nos currículos. Ao que nos parece, a EA por seu histórico de desvalorização dentro das universidades vem encontrando nas atividades de extensão universitária uma forma de se inserir e (mais recentemente com as 6727

6 políticas de creditação dessas atividades), de se institucionalizar. Assim entendemos ser relevante investigar a inserção da EA via atividades de extensão. REFERENCIAL TEÓRICO Souza & Salvi, (2012), discutem questões para além do modo de inserção da EA nos currículos. Para eles é necessário entender que sentidos de EA estão sendo privilegiados nos currículos, pois, segundo os autores trabalhar a EA apenas sob o viés conservacionista, por exemplo, implica em reforçar a ideologia hegemônica que impede um entendimento mais crítico e contextualizado da questão ambiental não gerando mudanças sociais almejadas pela EA. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EA a EA brasileira e latinoamericana tradicionalmente se constitui como campo político de valores e práticas comprometido em promover a ética e a cidadania ambiental através de uma prática políticopedagógica transformadora e emancipatória (BRASIL, 2012). Porém, podemos encontrar nas práticas de EA nacionais a coexistência de diferentes vertentes 3 de EA nos sistemas educacionais como disputas ideológicas. Em 1995 segundo o relatório da Coordenação-Geral de Educação Ambiental do Ministério da Educação (CGEA/MEC ) eram praticadas quatro vertentes da EA no país: a conservacionista, a educação ao ar livre, a gestão ambiental e a economia ecológica (MILLIET, 2009). Já Sauvé em 2005 se propôs a fazer uma cartografia das correntes de EA e descreve 15 correntes, a partir da observação de práticas e teorias em diferentes países. Nosso olhar analítico ao discutir a inserção da EA na educação superior, tendo como caso o curso de licenciatura em ciências biológicas da UFRJ, será a partir da proposta de macrotendências de EA de Layrargues & Lima (2011). Macrotendências da EA Para esse trabalho nos apoiaremos na categorização feita por Layrargues & Lima (2011) que, mesmo com a possibilidade de estarem sendo reducionistas, demarcam três macro-tendências como modelos político-pedagógicos para a Educação Ambiental (LAYRARGUES & LIMA, 2011). A vertente conservadora entende os problemas ambientais principalmente através do olhar da ciência ecologia, desprezando os aspectos sóciohistórico culturais. As práticas 3 Nos trabalhos citados os autores utilizam diferentes termos, mas a título desse trabalho utilizaremos macrotendências como proposto do Layrargues e Lima (2011). 6728

7 relacionadas a essa vertente são direcionadas a mudanças de comportamentos individuais em relação ao meio ambiente. Tal proposta de EA é considerada conservadora, portanto, porque não questiona a estrutura social vigente, apenas aponta mudanças pontuais de partes de um sistema extremamente complexo. A vertente pragmática é oriunda das correntes de educação para o desenvolvimento sustentável. Essa vertente preconiza uma melhor utilização dos recursos naturais de acordo com a lógica neoliberal de produção e consumo, sem considerar as consequências sociais da apropriação e exploração de determinados bens ambientais. Na prática essa EA sugere que os indivíduos sacrifiquem um pouco do seu padrão de conforto, exige uma maior responsabilidade das empresas em relação aos problemas ambientais, mas de forma similar à vertente conservadora não questiona a estrutura social vigente. A terceira vertente, a crítica busca o enfrentamento político das desigualdades e da injustiça socioambiental (LAYARARGUES & LIMA, 2011), apoiada em teorias do campo da sociologia, da política, da economia. Essa perspectiva entende que os problemas ambientais são oriundos da estrutura social e questiona a estrutura de acumulação do capital como forma de solucionar esses problemas. OBJETIVO Investigar a inserção da EA no curso de Ciências Biológicas da UFRJ, especificamente através de projetos de extensão realizados no âmbito do Instituto de Biologia (IB/UFRJ) desta instituição. COLETA DOS DADOS Para reunir os projetos de extensão realizados no IB/UFRJ que tratam de EA utilizamos dados do site EspaçoSIGMA/UFRJ, que reúne as atividades da UFRJ de natureza científica, técnica, artística e cultural. Na parte pública do site é possível encontrar os projetos de extensão realizados nessa instituição agrupados por áreas temáticas. Para este trabalho buscamos nas áreas temáticas Educação e Meio Ambiente projetos de extensão com/sobre EA. Os títulos dos projetos foram analisados buscando os que contivessem o termo educação ambiental ou que fizessem referência à EA. Após isso foram lidas as descrições dos projetos buscando novamente o termo educação ambiental. Ao final foram considerados para análise aqueles projetos que continham o termo educação ambiental no título ou na descrição. Para a análise de que vertentes permeiam os projetos de extensão estes foram numerados para manter o sigilo dos participantes dos projetos. A análise considerou o texto 6729

8 disponível online de cada projeto e então buscamos no conteúdo e nas descrições de cada um elementos das três macrotendências da EA. RESULTADOS E DISCUSSÃO A Inserção da EA nos Cursos de Licenciatura Em Ciências Biológicas a UFRJ: Considerações Preliminares - No curso de Ciências Biológicas da UFRJ as discussões a cerca da EA são ainda incipientes. Desde a vigoração da PNEA ocorreram mudanças no currículo desse curso, mas sem modificações estruturais para a incorporação da EA no curso de licenciatura. Atualmente existe uma disciplina eletiva de Educação e gestão ambiental que é oferecida a estudantes de licenciatura e bacharelado, porém a política é muito clara ao anunciar que nos cursos de formação de professores a EA deve constar em todas as disciplinas. Existem algumas iniciativas através de projetos de extensão de teorizar e trabalhar com EA no IB/UFRJ. Nesses projetos os alunos participantes tem a chance de conhecer o campo de estudo e atuar junto à sociedade utilizando esses conhecimentos. Deste modo, a ausência de conteúdos de EA de forma disciplinar, parece encontrar uma alternativa de inserção através desses projetos. A crítica que se pode fazer a inserção da EA na universidade via projetos de inserção é a possível conotação mais prática do que teórica da EA nesses projetos. Ou seja, como as atividades de extensão são em essência uma ação prática, os alunos envolvidos nos projetos podem realizar as ações dos projetos sem que haja uma discussão teórica do que seja EA em que é fundamentada, quais seus objetivos. Uma ação de EA dessa natureza iria contra os próprios princípios desse campo, já que ela defende a emancipação e transformação social através do posicionamento crítico da população. Portanto, defendemos essa forma de inserção da EA na universidade, mas entendemos que é necessário que ela esteja presente em outras ações dessas instituições. A EA nos projetos de extensão do curso A busca no site do espaço SIGMA/UFRJ por projetos de extensão nos direcionou a 392 projetos, sendo 284 na área de Educação e 108 na área de Meio Ambiente. Dentre os 392 encontramos seis projetos referentes a EA, desses apenas um pertence a área temática educação.o fato dos projetos se inserirem na sua grande maioria na área temática meio ambiente sugere que a EA esteja mais relacionada com os estudos do meio ambiente do que com o campo educacional, Como o curso estudado é de ciências biológicas e como destaca 6730

9 Layrargues e Lima (20011), a institucionalização da EA no Brasil, ocorreu prioritariamente por meio do sistema ambiental, e não do educacional, não nos surpreende esse resultado. Porém, pelo fato da EA ser um campo multidisciplinar e trazer em seu nome a referência á educação, a identificação da maior parte dos projetos com a área de meio ambiente pode ser um indicativo de que a visão de EA presente nesses projetos traz fortes marcas da macrotendência conservadora. A análise das descrições dos projetos encontrados nos permite identificar os projetos 1, 2 e 4 estritamente relacionados à vertente conservadora, pois pretendem práticas com ensino de conteúdos ecológicos para a conservação do meio ambiente. Como é o caso do projeto 2 que indica como único objetivo tratar de temas relacionados à conservação de peixes anuais, popularmente conhecidos como peixes-de-nuvem. Da mesma maneira o projeto 1 se enquadra na vertente conservadora de EA ao afirmar que só se preserva o que se conhece, visão muito veiculada pelo conservacionismo que teve grande influência na fundação da EA no Brasil nas décadas finais do século XX (LAYRARGUES & LIMA, 2011). O projeto 3 carrega características de EA conservadora como expresso no seguinte trecho referente aos mutirões realizados pelo projeto na serra da Mantiqueira: onde se mostra a importância das áreas verdes urbanas para a vida na cidade. E também da EA crítica quando, por exemplo, adota como referencial teórico Paulo Freire. Essa aparente incoerência no projeto 3, demonstra que as disputas de sentido que perpassam o campo também estão presentes na construção dos discursos dos autores dos projetos. Os projetos 5 e 6 são iniciativas dos alunos do IB/UFRJ que, ao identificarem um problema socioambiental local/regional, construíram projetos em busca de encontrar soluções através da EA. O projeto 6 explicita esse aspecto ao afirmar que a EA assume um papel importante, pois não se restringe somente a questões ecológicas, envolve também questões sociais, econômicas e culturais inseridas em determinado contexto histórico. Na descrição do projeto 5 no trecho A EA deve subsidiar uma leitura de mundo mais holística e instrumentalizar a uma intervenção que contribua no processo de transformação da complexa realidade socioambiental existe uma alusão a transformação social. Assim, entendemos que esses dois projetos possuem aspectos da vertente crítica de EA, pois propõem o questionamento da estrutura social vigente e contém propostas de transformações sociais, conceitos chave para diferenciar a EA crítica das outras duas vertentes (LAYRARGUES & Lima, 2011). Assim, nos parece que esses dois projetos reafirmam o apontamento de Layrargues e Lima (2011) de que a Educação Ambiental Crítica cresceu significativamente 6731

10 na última década, e tem mostrado uma vitalidade que a habilita a sair da condição de contrahegemonia e ocupar um lugar central no campo. Por outro lado, Tozoni-Reis (2002) aponta que muitas vezes, a participação de exalunos em atividades de EA sejam elas de ensino ou extensão: têm se caracterizado por transitar, do ponto de vista dos fundamentos teóricosmetodológicos, entre as concepções que aqui chamei de racionais e naturais. Essa prática educativa, em geral centrada na transmissão/aquisição dos conhecimentos sobre o ambiente, especialmente sobre os problemas de esgotamento de recursos (racional), aponta alternativas romantizadas (naturais) de forte apelo emocional para a organização da vida individual no que diz respeito à relação dos indivíduos com o ambiente em que vivem (TOZONI- REIS, 2002 p.89). Práticas educativas em EA que tentam através da empatia desenvolver um senso de preservação do ambiente, como o citado acima por Tozoni-Reis (2002) se afiliam à vertente conservadora de EA. Assim, torna-se necessário a realização de entrevistas com os alunos participantes para termos mais elementos para afirmar quais vertentes de EA permeiam os projetos de extensão. A partir de nossa investigação inicial da inserção da EA através de projetos de extensão concluímos que esta é uma via promissora para garantir a presença da EA nos currículos dos cursos, haja visto que alguns dos projetos aqui enumerados ocorrem há mais de uma década como é o caso do projeto EA Vila que teve seu início em Mais do que garantir a presença da EA no currículo do curso analisado esses projetos por serem de natureza extensionista trazem em sua estrutura ideais de transformação da sociedade que são compartilhados pela EA, o que dá ainda mais sentido e torna ainda mais relevante a junção entre a extensão e a EA. CONCLUSÕES Em síntese observamos que existem diferentes projetos de extensão com objetivos diferentes relativos à EA. Foi possível perceber a presença de duas das macrotendências da EA citadas a Conservadora e a Crítica. Essas macrotendências não podem ser entendidas como sentidos estanques, mas sim como em constante disputa nos discursos veiculados pelos projetos de extensão citados. Apesar da resolução CEG 02/2013 indicar a necessidade da obrigatoriedade da participação dos alunos dos cursos de graduação da UFRJ em atividades de extensão essas atividades ainda não são reconhecidas pelo IB/UFRJ como componente curricular. Futuramente como forma de aprofundar as discussões discutidas nesse trabalho investigaremos por que essas atividades ainda não estão sendo creditadas para os alunos 6732

11 participantes, já que existe uma política desse instituto para isso, e os projetos parecem cumprir os requisitos para esse processo. E também realizaremos entrevistas com alunos da licenciatura participantes desses projetos para continuarmos as discussões sobre como as macrotendências em EA permeiam os discursos desses projetos e que consequências isso pode trazer para a formação desses futuros professores e consequentemente para a escola básica e para o campo da EA. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARAUJO, M. L. F., & FRANÇA, T. L. Concepções de Educação Ambiental de professores de biologia em formação nas universidades públicas federais do Recife. Educar em Revista, v. 50, p , ARARUNA, L. B.. Investigando ações de educação ambiental no currículo escolar f. Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro BOTON, J. M., COSTA, R. G. A., KURZMANN, S. M., TERRAZZAN, E. A. O meio ambiente como conformação curricular na formação docente. Revista Ensaio, v.12 n.03, p.41-50, BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei n o 9.795, de 27 de abril de Diário Oficial da União. Brasília. Distrito Federal, BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. RESOLUÇÃO Nº 2, DE 15 DE JUNHO DE Diário Oficial da União, Brasília, 18 de junho de 2012 Seção 1 p. 70. BRASIL. Conselho de Ensino de Graduação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Regulamenta o registro e a inclusão das atividades de extensão nos currículos dos cursos de graduação da UFRJ. RESOLUÇÃO CEG No 02/2013. Boletim da Universidade Federal do Rio de Janeiro, p.1-3, nº 24, BRASIL. Edital PROEXT Programa de extensão universitária MEC/SESu. Disponível em: presentacao&catid=235:proext-programa-de-extensao-universitaria-&itemid=487. Acesso em: 15 de maio de DEUS, S. (coord.) Extensão Universitária e a Flexibilização Curricular. Porto alegre: UFRGS, Brasília; MEC/SEsu, p. GUIMARÃES, S. S. M., & INFORSATO, E. C. A percepção do professor de biologia e a sua formação: a educação ambiental em questão. Ciência & Educação, v. 18, n. 3, p , JEZINE, E. As Práticas Curriculares e a Extensão Universitária. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 2. Anais do... Belo Horizonte. Disponível em: < Acesso em: 15 mai KITZMANN, D. & ASMUS, M. Ambientalização sistêmica do currículo ao socioambiente, Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, p , LAYRARGUES, P. P.; LIMA, G. F. C. Mapeando as macro-tendências político-pedagógicas da educação ambiental contemporânea no Brasil. In: VI Encontro Pesquisa em Educação Ambiental: a pesquisa em educação ambiental e a pós-graduação. Ribeirão Preto: USP, 2011, v. 0. p

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