PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE. POLITICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO ESTADO DO PARANÁ: LIMITES E PERSPECTIVAS.

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1 PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE. POLITICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO ESTADO DO PARANÁ: LIMITES E PERSPECTIVAS. Resumo JOST, Araci UTPPR aracijost@hotmail.com Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento Este trabalho tem como objeto a análise e explicitação do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, como Política Pública para a Formação Continuada do Professor da rede estadual do Paraná, cuja proposta teve início com o Plano de Cargos e Salários desses profissionais, por meio de Lei específica em 2004, que institui e organiza os avanços dos professores através da promoção de níveis e da progressão de classes. A abordagem se justifica considerando que foi este Programa que se efetivou como Política Pública de Estado dentre os demais programas organizados durante o governo Roberto Requião, ; também por se tratar de uma proposta diferenciada, sem similar na história da educação brasileira em se tratando de Formação Continuada do Professor. O estudo foi realizado com o intuito de constituir argumentos acerca desse Programa como possibilidade de trazê-los ao debate os seguintes conteúdos: 1) mostrar o contexto em que o governo, a Secretaria de Educação do Estado organizaram tal proposta, atendendo reivindicações recorrentes dos professores; 2) analisar, criticamente, os principais eixos da legislação que transformou o PDE como política pública; 3) refletir sobre a parceria estabelecida com as Instituições de Ensino Superior IES direcionados por critérios estabelecidos pela SEED, provocando a necessidade de uma nova relação das IES Públicas do Estado com a Educação Básica. Esta nova relação decorre da ênfase no Projeto de intervenção como critério básico para ingressar no PDE, direcionados pelos problemas imediatos da escola, na experiência do professor como fundamentos para a Formação Continuada. São aspectos complexos que nos desafiam a aprofundar o debate sobre o PDE, como política pública de Estado, sublinhando, porém, a importância de seu alargamento, no entendimento de que o debate suscitará a participação de todos os agentes envolvidos no processo, o que pode propiciar aprofundamento teórico e clareza metodológica para sua organização e efetivação. Palavras-chave: Políticas públicas. Formação continuada do professor. Novas relações.

2 3803 Introdução É a prática docente, a experiência e a reflexão constante para o exercício do magistério que apontam o caminho mais adequado. (PARANÁ, SEED 1 ) O tema Formação de Professores está recorrentemente no centro do debate nacional quando se trata de caracterizar a necessária qualidade da educação pública brasileira. Neste sentido enfocamos tal debate como um conteúdo que aflige os intelectuais que estão insertos no trabalho educativo, visto que a construção da qualidade na escola pública brasileira demanda políticas públicas contínuas e coerentes com as necessidades já incansavelmente debatidas e requeridas, pelos teóricos e intelectuais que estão à frente e lutam pela melhoria do processo educacional brasileiro. Nisso apontamos a fragmentação de tais políticas e a desvalorização do trabalho do professor, que permearam a legislação brasileira ao longo de sua história. O debate pedagógico a partir da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 trouxe em sua centralidade a necessidade de reformular as grades curriculares e os espaços formativos do professor, com forte argumento de preparar um novo perfil de profissional como formador dessas novas gerações. O fundamento da implementação dessas políticas está no discurso recorrente de criar um espaço para a Formação Continuada do professor perante as necessidades de atualização para atender a produção intensiva e mudanças constantes dos conhecimentos necessários para formar as novas gerações, em cuja centralidade está a determinação desses processos para o mundo do trabalho em permanentes mudanças. A questão do conhecimento está posta como necessidade para essas mudanças. Em conseqüência há um acirramento no debate sobre o formato desse campo de formação, dos quais destacamos duas concepções que se contrapõem. De um lado os teóricos neoliberais, fundamentadores das políticas federais, que chegam à conclusão de que a nova formação de professores deve ter como fundamento o desenvolvimento das competências, pois nesta perspectiva pode-se inferir que ser competente é a condição necessária para transitar com eficiência no meio competitivo social e econômico. Destacamos três autores internacionais (Nóvoa, Perrenoud e Schön) presentes nas proposições brasileiras e que defendem o conhecimento prático e a questão da competência como basilares para uma formação de 1 Secretaria de Estado da Educação do Paraná (2003 mimeo).

3 3804 qualidade. Em contraposição destes, enfocamos os intelectuais progressistas que defendem a Escola pública e que apontam outra perspectiva de formação para o professor: Olgaíses Maués critica o eixo das competências como necessidade de ajustamento às exigências do mercado, e como tal, a formação continuada estará direcionada somente a formação de sujeitos que respondam com autonomia perante as exigências do mercado, sem possuir capacidades críticas responsáveis pela utilização do conhecimento como processo emancipatório. Nesta direção também Newton Duarte faz sua crítica à fragilidade da epistemologia da prática: O caráter adaptativo dessa pedagogia está bem evidente. Trata-se de preparar aos indivíduos formando as competências necessárias à condição de desempregado, deficiente, mãe solteira etc. Aos educadores caberia conhecer a realidade social não para fazer a crítica a essa realidade e construir uma educação comprometida com as lutas por uma transformação social radical, mas sim para saber melhor quais competências a realidade social está exigindo dos indivíduos. (DUARTE, 2001, p.38). Este caráter de ajustar o cidadão à realidade social é o principal eixo que direciona tais divergências, exponenciando a necessidade de questionamento sobre que tipo de cidadãos que a Escola vai formar: pessoas adaptadas ou críticas e emancipadas socialmente. São conteúdos complexos insertos numa realidade complexa e não cabe neste trabalho sua explicitação. Porém é necessário esclarecer o eixo divergente das concepções que embasam esta análise. Considerando que o homem se fez homem, agindo e transformado a natureza por meio do trabalho, se modifica a si mesmo e cria o mundo humano, isto é, o mundo da cultura, tem-se como conteúdo formativo, nas palavras de Saviani: [...], o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 1997 p. 11) A pesquisa 2 que realizamos teve como foco a proposta dos Programas de Formação Continuada mais direcionadas aos professores do Ensino Médio, entre os quais documentos internos da SEED que dizem respeito à fundamentação teórica e documentos legais que tratam da estruturação dos Programas analisados 3. O objetivo que buscamos alcançar diz respeito à problemática que assim se apresenta: como a Secretaria de Educação do Estado 2 Dissertação sob o título: Políticas Públicas para Formação Continuada do Professor do Ensino Médio: governo Roberto Requião, , realizada no período na Universidade Tuiuti do Paraná. 3 As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná; o Projeto Folhas; A elaboração do Livro Didático Público e o Programa de Desenvolvimento Educacional PDE.

4 3805 SEED interpreta e efetiva as políticas de Formação Continuada do Professor do Ensino Médio da Rede Estadual, no governo Roberto Requião, no período O enfoque deste trabalho, no entanto, é divulgar conteúdo específico sobre o Programa de Desenvolvimento Educacional PDE como política pública de Estado, tanto em razão de seu caráter inovador, sem similares na história da educação brasileira, como em relação à necessidade de reflexão por meio de debate intencionalmente organizado sobre o conteúdo já construído na caminhada efetivada. Em face desses argumentos introdutórios destacamos a importância do recorte em relevo do Programa analisado, pois se constituiu como resposta a uma luta presente na escola pública paranaense, efetivadas recentemente como política pública, trazendo um conteúdo concreto reivindicado pelos professores da Rede Estadual da Educação Básica do Estado do Paraná. Desenvolvimento Quando o governo Requião assumiu em 2003, encontrou a Educação Paranaense organizada numa concepção de mercado, coerente com as determinações das políticas federais organizadas no governo do FHC, conforme citação em documento: Na segunda metade dos anos noventa, o governo brasileiro implementou políticas que, em consonância com as diretrizes dos órgãos de financiamento internacionais, privilegiaram os processos de avaliação externa 4, [..] (PARANÁ, SEED, 2003), deixando à margem conteúdo de luta dos educadores para a construção de uma escola pública de qualidade. As políticas educacionais da Rede Estadual do Paraná no governo Jaime Lerner, , foram elaboradas de acordo com as políticas federais, cujo paradigma estava voltado para atender aos interesses requeridos pelo capital internacional, por meio das políticas neoliberais 5 e da reestruturação produtiva 6. 4 Essas avaliações do sistema educacional foram organizadas objetivando a produtividade e universalização de padrões de qualidade. Os programas em referências são: O SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica; o Provão (Exame Nacional de Curso) e o ENEM (Exame Nacional de Ensino Médio). 5 Novo Liberalismo, cujas ideias foram criadas por Friedrich Hayek, na década de 1940, para se contrapor ao Estado de Bem-Estar Social que se pautava na organização/efetivação de políticas públicas sociais contínuas. 6 Organiza o processo de trabalho numa dimensão legimitadora dos interesses do capital: produção vinculada à demanda no atendimento à s exigências mais individualizadas do mercado consumidor; fundamenta-se no trablho operário em equipe com multivariedades de funções; processo produtivo flexível que possibilita ao operário operar várias máquinas; enxugamento dos postos de trabalhos formais e aumento de trabalhos informais. Maior aprofundamento: Ler Ricardo Antunes (1995;1999;2006) e David Harvey (2004).

5 3806 Este relato sintético sobre o contexto em que tais políticas nascem explicita que havia uma demanda posta pelos professores das escolas estaduais do Paraná, no sentido de construir uma nova proposta curricular para a Educação Básica do Paraná. Assim, desde o início e abrangendo os oito anos do governo Requião, houve uma preocupação constante em construir novas políticas educacionais, em perspectiva diversa das proposições que estavam postas naquele contexto, tanto em nível federal como no governo estadual 7, conforme citação: Com essas Diretrizes e uma formação continuada focada nos aspectos fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a função da escola pública paranaense que é ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos, especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna. (PARANÁ, SEED, 2008, p.01) A construção coletiva destas Diretrizes foi o ponto de partida para a organização dos demais Programas de Formação Continuada dos Professores no Estado, com o intuito de resgatar o papel da Escola pública que é o de trabalhar com o conteúdo disciplinar e a socialização do saber. A intencionalidade desta proposta, segundo a SEED, visa à superação das políticas anteriores, no sentido de possibilitar um trabalho discutido/elaborado, coletivamente, envolvendo todos os professores da Rede como espaço de formação permanente. Isso significa criar esse espaço como uma arena de discussão dos problemas reais vivenciados por eles no processo educativo. É neste contexto que destacamos a constituição do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE e suas determinações. Em 2004 o governo sancionou o Plano de Carreira do professor da rede, para atender reivindicação há tempos aguardada pelos professores e que se tornara bandeira de luta do sindicato da categoria. Nesta Lei Complementar nº 103/2004 há referência da construção do PDE como caminho para a promoção ao Nível III, conforme citado no Art. 20. Fica instituído, no âmbito da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, o Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, destinado ao professor, com o objetivo de aprimorar a qualidade da Educação Básica da Rede Pública Estadual, [...]. (PARANÁ, GOVERNO, 2004, p.05). Também está claro nesta lei que enquanto não for aprovada lei específica para o PDE, o mesmo será implantado via Decreto, cuja efetivação aconteceu em O governo Jaime Lerner, que antecedeu o governo Requião, se alinhava ao corpo teórico e práticas neoliberais. 8 Decreto nº 4482 de 14/03/2005.

6 3807 O PDE como Programa de Formação Continuada, foi idealizado durante a elaboração do Plano de Carreira dos professores e concretizado em 2007 com a primeira turma de mil e duzentos professores selecionados por meio de apresentação de um projeto de Intervenção na realidade escolar. O formato do Programa de estudos, do PDE, se estrutura a partir de três eixos: a proposta de estudo direcionada pelos professores orientadores das Instituições Educacionais Superiores - IES; a elaboração de materiais didáticos para o uso nas escolas; a orientação dos Grupos de Trabalho em Rede - GTRs, envolvendo os demais professores da rede a fim de compartilhar e debater o projeto de Intervenção na realidade escolar apresentado pelo professor participante do PDE, que se propõem a contribuir com os problemas encontrados na sua prática em sala de aula, como subsídio de apoio ao trabalho elaborado por este professor do PDE. O grande diferencial deste programa diz respeito ao afastamento do professor para os estudos. Este programa de estudos terá duração de dois anos: no primeiro o professor PDE será afastado de suas atividades em 100% e, no segundo em 25%. (PARANÁ, SEED, 2007, p. 01). O contexto em que o governo, a SEED e os representantes sindicais organizaram tal proposta foi a partir das reivindicações contínuas dos professores da Rede Estadual de ensino, que aguardavam encaminhamento diverso do que tinham vivenciado até então. A força desta luta se expressou na constituição do Programa de Desenvolvimento Educacional como política pública de Estado por meio da Lei Complementar de julho de A lei afirma o PDE como um Programa de Capacitação Continuada implantado como uma política educacional de caráter permanente, [...] (PARANÁ, GOVERNO, 2010, p. 01). O formato do Programa em linhas gerais permaneceu, exceto pequenas mudanças de critério para ingressar no Programa, antecipando o ingresso dos professores quando alcançarem a progressão para a classe 8 e não mais a classe 11, como previa anteriormente. O eixo central está no projeto de Intervenção, conforme citação a seguir: Art. 3º. A Formação Continuada do professor no PDE dar-se-á por meio de estudos, discussões teórico-metodológicas em atividades nas Instituições de Ensino Superior IES e de projeto de Intervenção na Escola. (PARANÁ, GOVERNO, 2010, p. 01). O estudo foi realizado com o intuito de constituir argumentos acerca desse Programa como possibilidade de trazê-los ao debate e clarificar os seguintes aspectos: Após essa introdução que explicita o contexto em que foi idealizado e constituído o PDE, entendemos que é de importância ímpar analisar, criticamente, os principais eixos da legislação que

7 3808 transformou o Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE como política pública de Estado e refletir sobre a parceria estabelecida com as Instituições de Ensino Superior IES, visto que estes professores ministram as aulas e orientam os alunos do PDE. Apontamos como aspecto positivo o tempo de afastamento remunerado do professor, com todas as despesas pagas com bolsa-auxílio, para estudar, retornando ao espaço universitário. Tempo para estudar! Esta é uma grande conquista dos professores, pois a maioria trabalha quarenta horas em sala de aula e desenvolve uma aflição permanente sobre a necessidade de novas leituras. Este é um aspecto inovador, em se tratando da formação dos professores da Educação Básica. E como tal é uma conquista histórica, pois possibilita o tempo de estudo para um número significativo de professores, ao mesmo tempo. Este afastamento remunerado traz ao professor a possibilidade de renovar suas ideias e melhorar o salário, conforme citado na pesquisa: Ao concluir o período de estudo, o professor tem a garantia de sua promoção para o nível imediatamente superior, pois cumpriu com o aperfeiçoamento profissional necessário para a melhoria educacional, e dará retorno ao tentar implantar o projeto de intervenção na escola pública. (JOST, Araci, 2010, p. 168) Neste sentido, sublinhamos nossa apreensão em relação ao eixo norteador do Programa, o projeto de Intervenção Escolar do professor PDE, cuja proposta lhe possibilita o ingresso no Programa. Bem, a elaboração de tal projeto está voltado para uma problemática diagnosticada pelo professor. Se a questão da resolução do problema requer este olhar mais distanciado do professor, quais as possibilidades de, após a realização de alguns estudos, voltar à sua Escola, aplicar o projeto e resolver a problemática diagnosticada por ele, melhorando a qualidade educacional? Então, na proposta do PDE corremos o risco de jogar a responsabilidade para o professor, por meio de seu projeto de Intervenção como possibilidade de melhorar sua prática. Deste modo levantamos o seguinte questionamento, conforme dado da pesquisa: como resolver o impasse de construir uma visão abrangente do real e resolver a problemática evidenciada pelo professor, em curto prazo, sem responsabilizar unicamente o professor caso não alcance o objetivo? A identificação/análise dos problemas imediatos da escola, sem a clareza dos objetivos das políticas públicas, é o suficiente para buscar sua resolução, via projeto de Intervenção, devidamente assessorado pelos professores das IES? Na leitura analítica dos documentos do PDE ressaltamos a complexa conceituação sobre a qualidade na educação pública, visto que em alguns questionamentos não

8 3809 encontramos as respostas: o PDE/Paraná, do modo como foi organizado e instituído, funcionaria sem maiores investimentos na estrutura do sistema escolar e sem outras políticas públicas voltadas a uma sólida formação teórica do professor? Em nossa pesquisa questionamos, também, o fato de o governo e a SEED não considerar cursos de Mestrado e Doutorado como critério de promoção, pois: Se o objetivo das políticas de Formação Continuada do Professor é a melhoria de qualidade da escola pública e a valorização profissional, e, no reconhecimento da importância dessa formação para a efetivação da melhoria do processo educativo, devem-se considerar todas as oportunidades possíveis, que não apenas o PDE. Este fato tem engessado a possibilidade de tal aperfeiçoamento para os professores em início de carreira na rede estadual. (JOST, Araci, 2010, p. 169) Entendemos que os argumentos fundamentadores do PDE são convincentes em relação ao avanço qualitativo pretendido na formação dos professores. Entretanto, nessas conceituações há conteúdos que precisam ser explicitados. Do contrário, poderá gerar um efeito negativo como a desvalorização do trabalho do professor. Entendemos que a Escola não está situada numa ilha. È uma instituição que faz parte de uma organização social complexa, trazendo para dentro do seu processo educativo problemas que não foram gerados lá. Por isso, a formação do professor deve abranger a compreensão da complexidade social no seu todo e não de forma fragmentária como no caso específico do projeto de Intervenção. Aliás, esta é uma luta antiga que acompanha o grande debate, dos intelectuais progressistas, sobre a qualidade na formação do professor: a necessidade de fundamentação teórica. Ademais, verificamos esta preocupação na teorização sobre o PDE, conforme consta no Documento-Síntese do PDE: [...], a grande crítica aos programas de Formação Continuada de professores no Brasil é justamente a de considerar que o conjunto dos professores se encontra sempre nos mesmos patamares de formação e de experiência profissional, [...]. (PARANÁ, SEED, 2007, p. 14). Esta é uma questão recorrente no embate teórico sobre a formação do professor: a formação teórica sólida ou a formação possibilitada na e pela prática. Ainda em relação ao PDE, pontuamos a pretensão da SEED na organização/efetivação dos Grupos de Estudo em Rede GTR: uma proposta de formação continuada à distância, numa perspectiva pragmática e aligeirada com enfoque que destaca quase exclusivamente a questão da certificação, pois garante uma carga-horária que possibilita ao professor da rede uma pontuação significativa para sua progressão, conforme 2º do Art. 3º : os professores da

9 3810 Rede Estadual de Ensino que participarem do GTR receberão pontuação para progressão na carreira de acordo com a Lei Complementar nº 103/2004, [...] (PARANÀ. Lei Complementar nº 130 de 14 de julho de 2010). Neste aspecto cabe um paralelo com a teoria de Nóvoa, na defesa de uma formação continuada do professor por meio da formação de redes. Esta parece ser a tendência da proposta do Paraná, pois um dos argumentos apontados como positivo, pela SEED, é a importância do desenvolvimento desses GTR, na defesa de que é um Programa de EaD, envolvendo um grande grupo de professores que estarão refletindo sobre os problemas da prática educativa ao mesmo tempo. Nos Grupos de Trabalho em Rede GTR, no Portal Dia-a-diaeducação, os professores participantes do PDE socializam seus estudos e produções, Projeto e Materiais Didáticos, desempenhando o papel de Tutores na implementação do projeto de Intervenção na escola, com os demais professores da Rede. Segundo tais políticas, isso facilita o movimento da escola, pois não retira o professor da sala de aula para estudar. Isto é um processo rápido, econômico e pragmático, pois o professor se ocupa da efetivação das tarefinhas solicitadas, nas horas atividades e contribui para a efetivação do projeto de Intervenção desenvolvido pelo professor participante do PDE. Considerações Finais Assim é que o PDE pretende reverter esse quadro, firmado no projeto de Intervenção na escola, que é o grande eixo mediador para superação dos problemas diagnosticados na Educação Básica. Neste processo, necessário se faz pontuar a relação estabelecida entre a SEED e as Instituições de Educação Superior-IES, como parceiras na realização do trabalho para a efetivação do PDE. Fica sob a responsabilidade da SEED a aprovação da proposta didático-pedagógica e a metodologia do Programa, cabendo às IES coordenar as ações técnicas e administrativas, conforme o Art. 5º, parágrafos 2º e 3º (PARANÁ, GOVERNO, 2010, p. 02). Destacamos alguns aspectos para nossa reflexão e debate: a atitude da SEED em colocar o professor PDE dentro das IES foi uma aposta positiva, no sentido de provocar os professores do Ensino Superior a pensarem suas pesquisas com base nas demandas concretas advinda da Educação Básica. Entretanto o conflito gerado no interior dessa troca precisa ser debatido para que haja avanços. Entendemos que os professores das IES devem participar da

10 3811 elaboração e aprovação da proposta didático-pedagógica que está sob a responsabilidade da SEED. Assim entende-se que o Governo e a SEED, na elaboração do PDE, desconsideraram o acúmulo da experiência das IES em sua caminhada histórica. São aspectos que precisam ser investigados e debatidos para maior aprofundamento. A proposta do PDE a princípio foi recebida como a realização de um sonho de todos os professores da Rede Estadual que sentem a necessidade de tempo para estudar. Porém, passada tal euforia surgem questionamentos sobre algumas determinações deste Programa, visto que os professores da Educação Básica precisam ter clareza sobre todo o processo organizativo do PDE. A importância dessa clareza advém da realidade destes profissionais, que no seu dia a dia vivem situações de engessamento por determinações das políticas públicas curriculares e de avaliações externas, cujo conteúdo formata o trabalho deste intelectual. Isso gera insatisfação e baixa auto-estima. Reitera-se assim a necessidade de analisar/refletir com muito cuidado sobre o PDE. Principalmente porque se sustenta numa retórica de uma política pública diferenciada das demais. No que se refere aos Grupos de Estudo em Rede- GTR, também há a necessidade de debatê-lo, pois teoricamente nos é apresentado como um trabalho desenvolvido coletivamente. Entretanto como a participação é individualizada e via online, o conteúdo da participação e o debate permanecem na superficialidade, por não haver tempo hábil para aprofundar o conteúdo, prejudicando a colaboração e a troca que deveriam acontecer entre professores Tutores e os inscritos no GTR. A importância da organização deste espaço de formação continuada se encerra na certificação de 64 horas de curso, quando deveria se efetivar como um movimento dialético de trocas de ideias entre os professores da Rede Estadual de ensino sobre os temas propostos para cada Grupo. A ênfase no projeto de Intervenção nos problemas imediatos da escola, na experiência do professor como fundamentos para a Formação Continuada nos desafiam a aprofundar o debate sobre o Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, como política pública de Estado. Entendemos que tais conteúdos não estão referenciados na classe trabalhadora, por não vencer a tese que subsidia a luta histórica na reivindicação de uma educação pública de qualidade, que diz respeito à constituição da sólida formação teórica para a Formação do Professor da Educação Básica. Sublinhamos, porém, a importância do Programa e de seu alargamento, no entendimento de que o debate suscitará a participação de

11 3812 todos os agentes envolvidos no processo, o que pode propiciar aprofundamento teórico e maior clareza metodológica para sua organização e efetivação. REFERÊNCIAS DUARTE, Newton. As pedagogias do aprender a aprender e algumas ilusões da assim chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 18, p , set/out/nov/dez, Disponível em: Acessado em JOST, Araci. Políticas para formação continuada do professor do ensino médio: Governo Roberto Requião, Dissertação de Mestrado. Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, MAUÉS, Olgaíses. Reformas internacionais da educação e formação de professores. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 118, p , mar Disponível em: Acessado em NÓVOA, António. Formação de Professores e profissão docente. In: NÓVOA, António (coord.). Os Professores e a sua Formação. 3ª edição. Lisboa, Portugal: Dom Quixote Ltda, PARANÁ. Lei Complementar nº 103 de 15 de Março de Institui e dispõe sobre o Plano de Carreira do Professor da rede estadual de educação básica do Paraná. Publicado no diário oficial nº 6687 em 15/03/2004. Disponível em: Acessado em 10/04/ Secretaria de Estado da Educação. Programa de formação continuada dos profissionais da educação. Curitiba, 2003 (mimeo).. Decreto nº 4482 de 14 de março de Implanta o Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, que disciplina a promoção e progressão do professor do nível III da carreira. Publicado no Diário Oficial nº 6933 de 14/03/2005. Disponível em: f8737e3bad7. Acessado em: 10/04/2010.Secretaria de Estado da Educação.Coordenação do Programa de Desenvolvimento Educacional. Uma nova política de formação continuada e valorização dos professores da educação básica da rede pública estadual. Documento-Síntese. Curitiba, março, Disponível em: Acessado em 10/06/2009.Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares estaduais. Curitiba, 2008.

12 3813. Lei complementar nº 130 de 14 de julho de Regulamenta o Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, instituído pela Lei nº 103/2004, que tem como objetivo oferecer formação continuada para o professor da rede pública de ensino do Paraná. Publicado no Diário Oficial nº 8262 de 14/07/2010. Disponível em: Boletim eletrônico nº 709. Acessado em PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 6. ed. São Paulo: Autores Associados, SCHÖN, Donald A. Formar Professores como Profissinais Reflexivos. In: NÓVOA, António (coord.). Os Professores e a sua Formação. 3. ed. Lisboa, Portugal: Dom Quixote Ltda, 1997.