LER E ESCREVER: COMPROMISSO DA ESCOLA

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2 DA ESCOLA APRESENTAÇÃO A série Ler e escrever: compromisso da escola, a ser apresentada de 12 a 16 de agosto no Programa Salto para o Futuro, da TV Escola, é composta por cinco programas dedicados a refletir sobre a leitura e a escrita como aprendizagem a ser promovida por todos os professores, e não exclusivamente pelo professor de Língua Portuguesa. Em que consiste o ler e o escrever nas diferentes áreas do currículo escolar? Com o intuito de discutir e aprofundar este tema, a equipe de professores do Núcleo de Integração Universidade & Escola, da Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, elaborou o livro Ler e escrever: compromisso de todas as áreas, publicado em 1998 pela Editora da Universidade/UFRGS. O livro já se encontra em sua 4ª edição e é nele que se inspiram os programas dessa série. A série tem por objetivo dar ênfase à reflexão sobre a leitura e a escrita como compromisso de toda a escola, desde a biblioteca, a aula de Português e todas as demais áreas/disciplinas do currículo escolar. É sempre bom lembrar que o compromisso de toda a escola em ensinar a ler e escrever constitui condição indispensável à formação do estudante e ao exercício da cidadania. Por isso, as diferentes áreas de conhecimento, agrupadas aleatoriamente, procurarão, de acordo com a programação apresentada a seguir, refletir a respeito do ler e do escrever como questões específicas do seu fazer, como forma de ensinar a pensar e como possibilidade de estabelecer relações interdisciplinares que certamente enriquecerão a prática pedagógica PROPOSTA PEDAGÓGICA 2

3 JUSTIFICATIVA Ensinar a ler e a escrever são tarefas da escola, desafio indispensável para todas as áreas/disciplinas escolares, uma vez que ler e escrever são os meios básicos para o desenvolvimento da capacidade de aprender e constituem competências para a formação do estudante, responsabilidade maior da escola. Ensinar é dar condições ao estudante para que se aproprie do conhecimento historicamente construído e se insira nessa construção como produtor de conhecimentos. Ensinar é ensinar a ler para que se torne capaz dessa apropriação, pois o conhecimento acumulado está, em grande parte, escrito em livros, revistas, jornais, relatórios, arquivos. Ensinar é também ensinar a escrever, porque a produção de conhecimento se expressa, no mais das vezes, por escrito. Numa primeira instância, ler e escrever é alfabetizar, levar o aluno ao domínio do código escrito. E é sempre bom levar em conta o que nos dizem as atuais pesquisas sobre o processo de alfabetização. Ao alfabetizar-se, o aluno não está apenas transpondo a língua que já fala para um outro código, mas está aprendendo uma outra língua, a língua escrita, isto porque a língua que falamos não é a mesma que escrevemos, havendo, assim, aprendizagens específicas que devem ser consideradas por nós, professores. A escola vem se constituindo como espaço privilegiado para a aprendizagem e o desenvolvimento da leitura e da escrita, já que é nela que se dá o encontro decisivo da criança com o ler e o escrever. Para muitas crianças de nosso país, a escola é o único lugar onde há livros, ou a sala de aula o lugar onde os alunos não estão voltados apenas para a televisão. Assim, cabe a ela a tarefa de levar o aluno a ler e escrever, a atrever-se a persistir nesta aprendizagem entre ensaio e erro, a construir suas próprias hipóteses a respeito do sentido do ele lê e do que escreve, a assumir pontos de vista próprios para escrever a respeito do que vê, inclusive na TV, do que sente, do que viveu, do que leu nos diversos suportes que existem, do que ouviu em aula e do que vê no mundo, promovendo em seus textos um diálogo entre vida e escola, mediado pelo professor, um leitor mais experiente. É na escola que a própria TV pode ser vista de uma forma não apenas lúdica, mas também crítica. É na escola que se pode promover, por meio da leitura, as diferentes aprendizagens de cada área de conhecimento e do mundo. Não é, portanto, uma tarefa simples e, no entanto, possui um PROPOSTA PEDAGÓGICA 3

4 grandioso alcance na vida de todo e qualquer estudante: crianças, jovens e adultos. Sem estudantes vivenciando oportunidades sistemáticas de leitura, escrevendo e dialogando, a escola correrá o risco de restringir-se à reprodução. Essa, aliás, é uma prática que cada vez mais tem sido rejeitada: as atividades de leitura e escrita, nas diversas modalidades, transformadas em ritual burocrático, no qual o estudante lê sem poder discutir, lê sem compreender, responde questionários mecanicamente e escreve textos buscando simplesmente concordar com o professor ou a professora. O que se deseja é que estudantes, e também professores, possam constituir-se como leitores e produtores de textos. Professores e alunos leitores são capazes de produzir a sua escrita, a sua comunicação no mundo, são a chave de qualquer possibilidade de mudança nas práticas tradicionais e repetitivas de leitura e escrita. Para isso, todos os professores, não só o de Português, mas também os de Geografia, Matemática, História, Música, Ciências, Educação Física, Língua Estrangeira, Literatura, Arte, precisam assumir seu papel de mediadores de leitura e escrita. Mais importante que reter a informação obtida pela leitura tradicional dos muitos textos, nas muitas áreas que compõem o currículo escolar, as atividades de leitura e escrita devem proporcionar aos alunos condições para que possam, de uma forma permanente e autônoma, localizar novas informações pela leitura do mundo, e expressá-las, escrevendo para e no mundo. Assim, leitura e escrita constituem-se como competências não apenas de uso, mas igualmente de compreensão da vida em sociedade. O professor é aquele que apresenta as diferentes possibilidades de leitura: tudo e mais um pouco! Livros, poemas, notícias, receitas, paisagens, imagens, partituras, sons, gestos, corpos em movimento, mapas, gráficos, símbolos, o mundo enfim. Ele poderá contribuir no desenvolvimento da capacidade de interpretar e estabelecer significados dos diferentes textos, criando e promovendo variadas experiências, situações novas, que levem a uma utilização diversificada do ler/escrever. Isso tornará possível a formação de uma geração de leitores capazes de dominar as múltiplas formas de linguagem e de reconhecer os variados e inovadores recursos tecnológicos, disponíveis para a comunicação humana no dia a dia. Ler e escrever são tarefas na escola, privilegiadamente em cada sala de aula, mas também no pátio, na biblioteca, no refeitório, enfim a escola PROPOSTA PEDAGÓGICA 4

5 vista como espaço de estímulo às diferentes relações com a leitura. A biblioteca passa a ser concebida como lugar em que se estimula a circulação e a transferência da informação, que favorece a convivência dos diferentes segmentos da comunidade escolar, pertencendo, portanto, a todos os usuários e, ao mesmo tempo, não sendo propriedade de uns ou de outros. E por que privilegiadamente a sala de aula é o lugar de leitura e de escrita? Porque a sala de aula é o lugar onde o professor ensina, onde ele mostra, por sua presença e atuação, a importância da leitura: ele traz os livros, apresenta-os, quer que todos escolham o que vão ler, fica sabendo do interesse que se vai formando em cada um, faz sugestões, discute e aprofunda os assuntos, responde perguntas e lê com os alunos. A biblioteca é o lugar de outra vivência. Na biblioteca, o aluno, explora o seu acervo, expande seus interesses: descobre que existem múltiplos materiais para leitura, livros de todo o tipo e sobre todos os assuntos, ou concentra-se em uma leitura de aprofundamento de um determinado interesse, estimulado pela leitura em sala de aula. A sala de aula é o lugar de criação de vínculo com a leitura, de inserção do aluno na tradição do conhecimento. A biblioteca é o lugar do cultivo pessoal desse vínculo. Ao lado da atividade de leitura orientada pelo gosto, pelo prazer de atribuir sentido a um texto, cada professor, na aula de sua respectiva área (ou dois ou mais professores em trabalho integrado) promoverá a leitura de textos que que devem ser aprofundados e todos poderão vivenciar o encantamento da descoberta dos muitos sentidos em textos decisivos para o conhecimento produzido pela humanidade. Esta inserção do aluno no universo da cultura letrada desenvolve a habilidade de dialogar com os textos lidos, através da capacidade de ler em profundidade e interpretar textos significativos para a formação de sua cidadania, cultura e sensibilidade. Será importante, assim, que cada professor em sua sala de aula vincule através da produção escrita conteúdos e/ou conceitos específicos da área em que atua com a vida de seus alunos, solicitando-lhes que escrevam sobre aspectos de suas vivências socioculturais, propondo que esses textos sejam lidos para os colegas e discutidos em sala de aula. Cada professor lerá esses textos com interesse, pelo que querem expressar e não apenas para corrigir o Português ou verificar o acerto de suas respostas. Orientará a reescrita dos textos, sempre que necessário, para que digam com mais clareza e mais riqueza o que querem dizer. PROPOSTA PEDAGÓGICA 5

6 Ler e escrever, portanto, implicam redimensionar as práticas e os espaços escolares. Isto leva a uma reflexão sobre a relação pessoal com o desenvolvimento da leitura e da escrita na sala de aula e, no limite, propõe o desencadeamento de novos modos de ser e fazer o ler e o escrever na escola: a formação de cidadãos e cidadãs para um mundo em permanente mudança nas suas escritas, e cada vez mais exigente quanto à qualidade da leitura. A provocação que está lançada é que o tema ler e escrever, como tarefa de todas as áreas, motive um olhar e um refletir sobre a ação do professor e da escola em seu conjunto, sobre seus compromissos. Esperamos que o tema venha a abrir perspectivas para que, na escola, um pergunte ao outro sobre o que pensa ser ler e escrever em sua área; que desperte o interagir orientando para uma formação mais ampla, completa e dinâmica; que seja viável encaminhar ações interdisciplinares possíveis e desejáveis. E ainda, que entre colegas professores possa se estabelecer um diálogo constante a respeito das atividades de ler e escrever, isto é, sobre a atividade de ensinar, oportunidade de construir sentido e produzir conhecimento. ESTES SÃO OS TEMAS QUE SERÃO APRESENTADOS NA SÉRIE: PGM1 PARA ALÉM DA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA O principal papel da escola já não é mais o de mera transmissão de informações. Hoje, exige-se que ela desenvolva a capacidade de aprender o que subentende o domínio da leitura e da escrita. Este programa pretende apontar dificuldades históricas de aprendizagem da leitura e da escrita da Língua Portuguesa e salientar que a leitura e a escrita podem ser práticas construídas com a participação das diferentes áreas e nos diferentes espaços da escola. Tal construção se dá pela participação do professor, criação de espaços coletivos para a ação comum e pela utilização de multiplicidade de linguagens e de novos códigos. PGM2 HISTÓRIA, LÍNGUA ESTRANGEIRA E LITERATURA Ler e escrever são competências imprescindíveis nas aulas de História, Literatura e Língua Estrangeira, seja pela interpretação e (re)-escrita de um texto do livro didático ou fornecido pelo professor, seja por um outro documento. O programa discute as alegadas dificuldades dos alunos para interpretar textos, imagens e mensagens, os objetos de trabalho mais freqüentes nas aulas PROPOSTA PEDAGÓGICA 6

7 dessas disciplinas. Aponta ainda as aprendizagens de leitura e escrita que competem a todos os professores de História, Língua Estrangeira e Literatura. PGM3 EDUCAÇÃO FÍSICA, MATEMÁTICA E MÚSICA Estas áreas/disciplinas, que parecem ter poucos aspectos em comum a respeito da leitura e da escrita, constroem conhecimentos com diferentes textos e códigos, com o corpo em movimento, com símbolos, com notações musicais, e estabelecem conexões entre si e com outras áreas do currículo escolar. O programa enfatiza a importância de todo professor trabalhar com a leitura e a escrita, conhecer minimamente o que é particular da linguagem na sua área e, a partir daí, buscar possíveis articulações, ampliando o repertório dos alunos. PGM4 ARTE, GEOGRAFIA E CIÊNCIAS O domínio de diferentes códigos e linguagens, que permitam a interação do sujeito com múltiplas paisagens e grupos sociais, é um diferencial na educação e na própria constituição da cidadania. Neste sentido, a educação contemporânea destaca a essencialidade da leitura e da escrita como capacidades para interpretar e compreender as diversas manifestações socioculturais, no contexto identitário dos sujeitos. Ler e escrever não se instituem como meros instrumentais de codificação e decodificação dos signos alfabéticos, mas são inseridos num universo mais amplo de possibilidades e ultrapassam a tradição escolar das Ciências, da Geografia e da Arte, vinculada à descrição repetitiva do texto/imagem ou às atividades do fazer gráfico/plástico. O programa privilegia a leitura da imagem, um texto comumente presente nestas três áreas. PGM 5 PROFESSOR: LEITOR E FORMADOR DE LEITORES O papel da escola em relação ao ler e ao escrever alterou-se nos últimos tempos, exigindo do educador a compreensão do contexto do mundo contemporâneo, onde a palavra escrita amplia os modos de atingir a população, e exige de todos competências para agir com autonomia e criticidade frente a ela ou impõe-lhes uma atitude massificada e acrítica. Relacionando o ler/ escrever à condição de poder pensar, interagir a partir do lido e ser capaz de dizer a sua palavra e o seu tempo por escrito, o presente programa valoriza o papel autoral de professores e alunos, capaz de dar um novo significado ao ensinar e ao aprender. PROPOSTA PEDAGÓGICA 7

8 BIBLIOGRAFIA BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formação do leitor. Porto Alegre: Mercado Aberto, BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes, ISER, Wofgang. O ato da leitura. uma teoria do efeito estético. São Paulo: Ed. 34, LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, MARTINS, Maria H. O que é leitura. 10 ed. São Paulo: Brasiliense, NEVES, Iara C. B. et alli.(orgs.) Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Ed da Universidade/UFRGS, OLSON, D. R.; TORRANCE, N. Cultura escrita e Oralidade. São Paulo: Ática, SOARES, Magda. Linguagem e escola. São Paulo: Ática, TEBEROSKI, Ana; TOLCHINSKI, Liliana. Além da alfabetização. São Paulo: Ática, ZILBERMAN, Regina (Org.). Leitura em crise na escola. 7ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, ZILBERMAN, Regina; LAJOLO, Marisa. A formação da leitura no Brasil. São Paulo: Ática, ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro da (Org.). Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, PROPOSTA PEDAGÓGICA 8

9 PGM 1 PARA ALÉM DA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA LER E ESCREVER NÃO SÓ NA AULA DE PORTUGUÊS EQUIPE DO NÚCLEO DE INTEGRAÇÃO UNIVERSIDADE ESCOLA, DA PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO DA UFRGS NIUE/UFRGS* Se lembrarmos que os livros que os inconfidentes de Minas Gerais tinham em casa fizeram parte das provas que levaram à sua condenação, que ler foi uma atividade criminosa no Brasil até o começo do século XIX e que o povo brasileiro só entrou para a escola há menos de cinqüenta anos, poderemos entender por que nos deixamos, até hoje, estigmatizar como criaturas incapazes de aprender a escrever corretamente uma língua tão difícil como o Português. Entenderemos a razão de nossa crença a respeito de nossa incapacidade para falarmos corretamente o Português, se considerarmos as condições em que historicamente aprendemos a falar Português. Nossos primeiros colonizadores marinheiros, soldados e condenados portugueses analfabetos que vieram levar pau-brasil e o que mais foram capazes de carregar tiveram de aprender a língua dos índios para deles obterem informações indispensáveis à sua sobrevivência. Os filhos que tiveram com as índias aprenderam a falar a língua da mãe muito antes de ter necessidade de falar a língua dos seus pais colonizadores. Os escravos trazidos de várias regiões da África, falantes de várias línguas diferentes, foram misturados propositadamente nas fazendas e acabaram obrigados a aprender a falar Português até pra poderem falar entre eles. Ou seja, durante os mais de quatrocentos e cinqüenta anos em que não esteve na escola, o povo brasileiro teve de aprender a falar Português falando Português com quem não sabia falar o Português castiço das elites lusitanas. Se levarmos em conta que a universidade no Brasil é um fenômeno do século XX e que a ciência da linguagem só se implantou em nossas universidades há menos de cinqüenta anos, podemos entender por que só muito recentemente os lingüistas brasileiros passaram a recusar os tradicionais mitos a respeito BOLETIM 9

10 de nossa relação com a língua e colocar algumas fundamentais perguntas: que língua falamos, afinal? É mesmo verdade que todos no Brasil falamos a mesma língua? Que relações estabelecemos entre nossa fala e nossa escrita? Como se constituiu historicamente nossa relação com a língua escrita? Por que a literatura brasileira se constituiu também a partir de um conflito lingüístico? Por que não nos ensinamos a aprender e a ensinar Português ao longo dos últimos quinhentos anos? Os estudos sobre nossa língua falada, levados a efeito por vários pesquisadores, entre eles um grande grupo de lingüistas de todo o Brasil reunidos no Projeto de Gramática do Português Falado, estão mostrando não só que há uma grande variação lingüística (geográfica e social) interna no País ao contrário do que sempre disse o mito da unidade lingüística brasileira, mas também que a língua que falamos difere muito da língua falada em Portugal, a que deu origem ao Português escrito. Em vista disso, hoje podemos dizer que falamos uma língua e temos de aprender a ler e escrever em outra língua. Esse novo saber que a ciência da linguagem nos proporciona faz duas revelações de transcendental importância a nosso respeito: a primeira que nós, de fato, falamos muito mal o Português, não porque sejamos incompetentes como sempre tentaram nos fazer crer, mas porque falamos muito bem, tão bem quanto qualquer outro povo do mundo uma outra língua, parecida com o Português, com a qual somos capazes de dar conta de nossas necessidades expressivas. A segunda é que nós falamos uma língua apenas parecida com o Português e, por razões de política cultural, temos de aprender a ler e escrever em Português. Essas revelações são importantes porque, em primeiro lugar, podemos deixar de culparmos a nós mesmos por não termos aprendido a ler e escrever direito na escola, pois a escola tentou ensinar-nos a ler e escrever em Português como se fôssemos falantes de uma língua cujas frases têm sujeito e predicado, em que os pronomes pessoais mudam de forma conforme a função sintática que exercem na frase, com desinências verbais próprias para as segundas e as terceiras pessoas, em que os futuros são simples, em que o adjetivo concorda com o substantivo. Como a língua que falamos não tem nada disso, agora podemos pôr a culpa na escola, que não nos ensinou direito e nos culpou por não termos aprendido. Em segundo lugar, porque podemos, agora, começar a pensar num modo mais adequado de ensinar a ler e escrever nessa língua que não falamos, nessa língua apenas parecida com a língua que falamos, nessa língua estrangeira. Como já sabemos que, para aprender língua estrangeira, precisamos adquirir familiaridade com ela, sabemos também que só vamos aprender a ler e escrever em Português se praticarmos bastante a leitura e a es- BOLETIM PGM1-PARA ALÉM DA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA 10

11 crita em Português. Onde? Só tem um lugar: na escola. Ensinar a ler Trata-se de exercitar a leitura para praticar, numa primeira instância, a decodificação da escrita, adestrando o olho para enxergar mais do que uma letra de cada vez, mais do que apenas uma palavra, para entender os processos de construção das palavras (os radicais, os afixos, as desinências), para enxergar as discrepâncias que caracterizam a ortografia, para atribuir significado a expressões, a metáforas, para familiarizar-se com a sintaxe da língua escrita (a concordância verbal e nominal, as formas e os tempos verbais, o uso das preposições, as conjunções e outros nexos), para entender o significado dos sinais de pontuação, o das letras maiúsculas e o das minúsculas, o das margens do texto, para construir um repertório de enredos, de personagens, de raciocínios, de argumentos, de linhas de tempo, de conceitos que caracterizam as áreas de conhecimento, para, enfim, movimentar-se com desenvoltura no mundo da escrita. Esta leitura de formação de leitor tem por objetivo desenvolver no aluno a familiaridade com a língua escrita através da leitura de todo o tipo de texto, numa quantidade tal que o faça gostar de ler e de perceber a importância da leitura para sua vida pessoal e social, transformando-a num hábito capaz de satisfazer esse gosto e essa necessidade. E como os professores trabalhariam com esses livros? Ensinando a ler, começando por colocar os alunos na mais adequada postura para ler: sentados em silêncio; administrando a escolha dos livros, conversando com o aluno que solicitar uma orientação a respeito do assunto do livro, incentivando-o a olhar no dicionário alguma palavra-chave para o entendimento do texto, ajudando o aluno a usar o dicionário, fornecendo-lhe indicações bibliográficas nas quais poderia procurar mais informações a respeito de um assunto que lhe despertou um interesse mais forte, estimulando esse interesse, incentivando-o a falar aos colegas a respeito do que está lendo, a trocar impressões com os colegas a respeito de leituras comuns. E por que em sala de aula e não na biblioteca? Porque a sala de aula é o lugar onde o professor ensina, onde ele mostra, por sua presença e sua atuação, a importância da leitura: ele traz os livros, apresenta os livros, quer que todos escolham o que vão ler, ele fica sabendo do interesse que vai formando-se para cada um, faz sugestões, discute os assuntos, responde perguntas, aprofunda o assunto, ele lê com seus alunos. A biblioteca é o lugar de outra magia: lá está o tesouro inesgotável do conhecimento construído historicamente pela humanidade. Na biblioteca, o aluno, explorando o seu acervo, vai expandir seus interesses: vai descobrir que existem enciclopédias, mapas, atlas, manuais, revistas, livros de todo o tipo e sobre todos os BOLETIM PGM1-PARA ALÉM DA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA 11

12 assuntos, ou vai concentrar-se numa leitura de aprofundamento de um determinado interesse criado na leitura em sala de aula. A sala de aula é lugar da criação de um vínculo com a leitura, pela inserção do aluno na tradição do conhecimento. A biblioteca é o lugar do cultivo pessoal desse vínculo; lá se processa o amadurecimento intelectual. Ao lado dessa atividade de leitura orientada pelo gosto, pelo prazer de atribuir sentido a um texto, cada professor na aula de sua respectiva disciplina (ou dois ou mais professores em trabalho multidisciplinar) vai promover leituras de aprofundamento de textos: agora todos vão viver o encantamento da descoberta coletiva dos muitos sentidos historicamente reconhecidos em um texto decisivo para o conhecimento produzido pela humanidade. Esta leitura de inserção do aluno no universo da cultura letrada tem por objetivo desenvolver a habilidade de dialogar com os textos lidos pelo desenvolvimento de sua capacidade de ler em profundidade e de interpretar textos significativos para a formação de sua cidadania, cultura e sensibilidade. Ler é produzir sentido: o leitor atribui ao texto que tem diante de si o sentido que lhe é acessível. Assim, o aluno de 5ª série, que acabou de ler o Soneto da Fidelidade, chama a professora para expressar sua admiração: gostou muito da comparação do amor com fogo na gasolina: aqui, sora, posto que é chama. Cabe ao professor, então, ensinar ao aluno que, posto que é uma construção da língua escrita, busca expressar uma relação tal que liga um efeito à sua esquerda com uma causa à sua direita, uma expressão da mesma família do porque. O professor vai dizer que a leitura corrente do poema interpreta não que seja imortal posto que é chama, como o amor não é imortal, porque é como uma chama, que pode se apagar. Vai dizer também que na comparação do amor com fogo na gasolina, o sentido que o aluno construiu, com os meios expressivos a que tinha acesso, é uma metáfora muito expressiva, a partir da qual ele pode produzir o seu próprio poema a respeito do mesmo tema. É um direito de cidadania do aluno ter acesso aos meios expressivos construídos historicamente pelos falantes e escritores da Língua Portuguesa, para se tornar capaz de ler e compreender todo e qualquer texto já escrito nessa língua. Ensinar a ler é levar o aluno a reconhecer a necessidade de aprender a ler tudo o que já foi escrito, desde o letreiro do ônibus e os nomes das ruas, dos bancos, das casas comerciais, leituras fundamentais para a sua sobrevivência e orientação numa civilização construída a partir da língua escrita; ler o jornal, que vai relacioná-lo minimamente com o mundo lá fora; ler os poemas, que vão dar concretude, qualificar e expandir os limites de seus sentimentos; ler narrativas, que vão organizar sua relação com a complexidade da vida social, ler as leis e os BOLETIM PGM1-PARA ALÉM DA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA 12

13 regulamentos que regem a sua cidadania, ler os ensaios que apelam à sua racionalidade e a desenvolvem. Ensinar a ler é também dar acesso aos meios expressivos necessários para que o aluno leia não apenas os seus contemporâneos, dialogando com eles dentro de um universo comum de questões, problemas e descobertas, mas também os antigos, até com os fundadores da língua para que ele possa perceber que a Língua Portuguesa que ele lê é produto do trabalho de homens como ele que a tornaram capaz de expressar o que precisaram que ela expressasse. Desse modo, assim como, numa primeira instância, ensinar a ler é alfabetizar, levar o aluno ao domínio do código escrito, ensinar a ler continua sendo levar o aluno ao domínio de códigos mais elaborados e mais especializados. A quem cabe ensinar o significado corrente de posto quê? Em princípio, costumase atribuir tarefas desse tipo ao professor de Português, mas qualquer professor, de qualquer disciplina, é, pelo menos também em princípio, um leitor da Língua Portuguesa e, como tal, pode fazer uma tal ponte entre o significado construído pelo aluno e o significado corrente da expressão. E o princípio mais saudável para reger essa tarefa é a sabedoria relativa de cada um: vamos combinar que não é feio nem constrangedor ignorar o significado de alguma palavra ou expressão, nem mesmo para os professores de Português. Vamos combinar que é muito mais útil para professores e alunos que todos acabem achando natural procurar resolver as próprias dúvidas em dicionários, enciclopédias, manuais, guias ortográficos, dicionários especializados. Vamos combinar que feio e inútil (e muito mais trabalhoso) é estigmatizar a ignorância alheia e esconder a própria. Ensinar a escrever O mesmo para a escrita: se nós, professores de todas as disciplinas, proporcionarmos a nossos alunos muitas e muitas oportunidades para que escrevam muito para dizer coisas significativas para leitores a quem desejam informar, convencer, persuadir, comover, eles vão acabar descobrindo que escrever não é aquela trabalheira inútil de preencher vinte e cinco linhas, de copiar livro didático e pedaços de enciclopédia. Eles vão acabar descobrindo que são capazes de escrever para dizerem a sua palavra, para falar deles, de sua gente, para contar a sua história, para falar de suas necessidades, de seus anseios, de seus projetos e vão acabar descobrindo, por causa disso, que são gente, que têm o que dizer, que têm história, que têm necessidades, desejos, que têm direito a satisfazer suas necessidades, a fazer projetos, que podem aspirar a uma vida melhor, enfim. Por isso, cada professor em sua sala de aula, vai vincular através da produção escrita conteúdos específicos das BOLETIM PGM1-PARA ALÉM DA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA 13

14 disciplinas com a vida de seus alunos, solicitando-lhes que escrevam sobre aspectos de suas vidas e vai propor que esses textos sejam lidos para os colegas e discutidos em sala de aula. E cada professor vai ler esses textos com interesse pelo que dizem e não apenas para corrigir o Português ou verificar o acerto de suas respostas. Vai orientar a reescrita desses textos para que digam com mais clareza e mais precisão o que querem dizer. E vai mandar ler um poema, uma notícia, um conto, uma reportagem, um artigo, um livro que diga coisas interessantes a respeito de um tema suscitado nas discussões desses textos. E vai aprofundar essa leitura com os alunos e pedir que voltem ao assunto para incorporar os dados novos trazidos por essa leitura, dando continuidade à discussão. Para ensinar a escrever é preciso, para começar, que o professor queira saber o que o aluno tem a dizer sobre o assunto a respeito do qual pediu que ele escrevesse e acredite que ele realmente tem alguma coisa a dizer. Para acreditar que o aluno tem algo a dizer é preciso que o professor perceba-se como alguém que tem algo a dizer, isto é, o texto escrito pelo professor é pré-requisito para que o aluno escreva o seu texto. O professor só pode provar a seus alunos que escrever faz sentido se conseguir mostrar-lhes que, tal como ler, escrever é produzir sentido, que o autor do texto é o primeiro leitor a ser atingido pelos efeitos de sentido provocados por seu esforço de mobilização dos recursos expressivos historicamente construídos na língua para pôr uma certa ordem na vida e no mundo. A seguir, é importante que o professor constitua, na sala de aula, o público para os textos de seus alunos e os ponha sistematicamente em discussão. É preciso reverter a tradicional crença de que somos todos incapazes de escrever, substituindo-a pela convicção natural de que somos todos capazes de escrever para descobrirmos o que somos capazes de dizer a respeito do assunto de que estamos tratando. Essa capacidade brota do trabalho de escrever (e não de uma inspiração iluminada) e do diálogo do texto resultante desse trabalho com os seus leitores, e esse diálogo só faz sentido se for para subsidiar uma ou mais reescritas do texto com a finalidade de construir a respeito do assunto a clareza possível neste momento histórico pelo qual passa o autor do texto. Finalmente, é necessário que o professor seja professor e examine esses textos para orientar minuciosamente as reescritas que vão qualificá-los. Orientar a reescrita não é apenas adequar o conteúdo às verdades estabelecidas da ciência nem a forma do texto ao modo consagrado de escrever nessa área de conhecimento; é principalmente levar o autor do texto a repensar a pertinência dos dados com que está lidando, a coerência da tese que apresenta, a adequação entre dados e tese, a perceber lacu- BOLETIM PGM1-PARA ALÉM DA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA 14

15 nas nas informações de que dispõe e a perguntar-se para que vai servir o que está escrevendo. Assim como salientamos a respeito da leitura, também no que se refere à escrita podemos falar a respeito de duas escritas. Há uma escrita privada, como, por exemplo, a carta, que se dirige a um único destinatário e só a ele interessa, e o diário, que se dirige ao próprio autor, em diálogo interior objetivado consigo mesmo. É bom que a escola apresente os alunos a essas práticas históricas de escrita e que os incentive a praticá-las, não só porque ninguém mais o fará, mas também porque são excelentes exercícios para desenvolver a habilidade de escrever, pois envolvem uma prática de escrita muito próxima das práticas da língua falada. Há uma escrita pública, que se dirige ao leitor, isto é, tanto àqueles que o autor tinha em mente ao escrever quanto a qualquer um que resolver botar um olho curioso no texto. O texto público é o texto da escola: não se trata de apenas incentivar o aluno a escrevê-lo, mas de tomar isto como a mais legítima tarefa escolar. Dentro da escrita pública, é preciso também distinguir dois tipos de texto: os que servem à leitura, expressando a compreensão do texto lido, como o esquema, o resumo, a paráfrase, a resenha e o texto que expressa a produção de conhecimento, basicamente a narração e a dissertação. É preciso trabalhar com esses dois tipos de texto sem confundir as suas finalidades. A escola insere o aluno no contexto de diálogo da cultura, um diálogo que se dá por escrito; por isso, ensinar o aluno a escrever para que ele possa participar nesse diálogo é tarefa de toda a escola. E para que ele possa participar desse diálogo na condição de produtor de conhecimento, nenhuma das disciplinas da escola pode adotar o resumo, a paráfrase, o esquema, a anotação como seu texto preferencial: nenhuma disciplina pode privilegiar formas textuais em detrimento da escrita para exercitar o entendimento e produzir sentido. Se aceitarmos que o texto que mais adequadamente expressa a cultura contemporânea, científica e tecnológica é a dissertação, o gênero mais amplo sob o qual se abrigam os artigos, os ensaios, as teses que expressam e divulgam os avanços do conhecimento (não por acaso o texto que as autoridades educacionais já definiram como o texto obrigatório da bagagem do candidato a estudante universitário), esse é o mais forte motivo para que todas as disciplinas envolvam-se no processo de criar condições para que os estudantes se habilitem a praticar a produção de textos dissertativos que não se limitem, tal como vêm mostrando as redações de vestibular, a meramente reproduzir lugares-comuns. E para criar no aluno uma atitude dialógica com relação ao próprio texto, o professor de qualquer área/disciplina pode começar por refletir sobre a qualidade dialógica do próprio texto; isto BOLETIM PGM1-PARA ALÉM DA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA 15

16 quer dizer que ensinar a escrever para produzir conhecimento envolve aprender a escrever para produzir conhecimento. A licenciatura que cursou não ensinou o professor a fazer isso? Todo mundo sabe que o conhecimento avança justamente porque somos capazes de aprender muito mais do que nos ensinaram e que ninguém é educado para viver a época em que vive. A tarefa do professor nesta época em que as informações estão de muitas maneiras ao alcance do todos já não é exatamente a de fornecer essas informações: é ensinar o aluno a organizá-las de modo que façam sentido. Ensinar a escrever é uma tarefa de uma escola disposta a olhar para frente e não para a repetição do passado que nos trouxe à escola que temos hoje: trabalhar com o texto implica trabalhar com a incerteza e com o erro e não com a resposta certa, porque escrever é produzir e não reproduzir velhas certezas, pois certezas nos deixam no mesmo lugar: é o erro que nos leva na direção do novo. Referência bibliográfica NEVES, Iara C. B. et alli.(orgs.) Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Ed da Universidade/UFRGS, BOLETIM PGM1-PARA ALÉM DA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA 16

17 PGM 2-HISTÓRIA, LÍNGUA ESTRANGEIRA E LITERATURA LER E ESCREVER EM HISTÓRIA, LÍNGUA ESTRANGEIRA E LITERATURA EQUIPE DO NÚCLEO DE INTEGRAÇÃO UNIVERSIDADE ESCOLA, DA PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO DA UFRGS - NIUE/UFRGS Ler e escrever são competências imprescindíveis nas aulas de História, Literatura e Língua Estrangeira. Muitas vezes, os professores dizem isso de outro modo: dizem que interpretar é a habilidade básica dessas áreas/disciplinas, seja a interpretação de um texto do livro didático ou fornecido pelo professor, seja de um documento de época, como uma carta ou uma lei, seja a interpretação de uma narrativa de ficção, seja um texto que informa sobre aspectos da cultura da língua estrangeira estudada. Quando eles constatam que os alunos têm dificuldades para interpretar, o que querem dizer? Sob a idéia de interpretação, os professores indicam que os alunos precisam saber ler e escrever muito bem, pois textos, imagens e mensagens são o objeto de trabalho mais freqüente nas aulas dessas áreas/disciplinas. Muito pouco a escola avançará na resolução das dificuldades de interpretação dos estudantes se seus professores apenas insistirem em se queixar com freqüência ao professor de Português, dizendo que seus alunos não sabem ler e escrever corretamente. Há aprendizagens de leitura e escrita que competem a todos os professores. Como dizia Paulo Freire (2001), a leitura da palavra se abre como possibilidade de leitura do mundo, espécie de palavramundo. Como vivemos numa civilização logocêntrica, isto é, que se vale da razão para explicar os acontecimentos, então a leitura é também condição para compreender o modo de funcionamento do domínio da palavra escrita, acesso que implica a possibilidade de exercício da cidadania, de humanidade plena, de democracia. Lembremos com Foucambert (1994) que a leitura/escrita é instrumento que torna possível operações intelectuais particulares, ou seja, um modo de pensamento voltado para a teoria e para a abstração e não apenas preso ao concreto e ao imediato. BOLETIM 17

18 Ler e escrever em História Os professores de História têm uma tarefa decisiva na aprendizagem da leitura e da escrita: ler e escrever o mundo, no mundo, no tempo em que vivemos, no tempo que já passou. Além disso, o que torna esta tarefa mais complexa, o professor deve ensinar com vistas à construção de um tipo particular de conhecimento: o conhecimento social. A História é uma determinada leitura da ação humana no tempo, a partir do uso de instrumentos, procedimentos, informações, fontes que orientam e validam a produção do conhecimento histórico. Cartas, documentos oficiais, jornais, mapas, diários, leis, processos judiciais, livros são registros do social, que se constituem no tempo e possuem uma história. O modo como a História ensinou a ler/escrever é, por si só, um documento importante da História. Já houve tempo em que se aprendia História pela transmissão oral, pelo diálogo entre as gerações, em que a narrativa era muito valorizada, ou ainda a História era ensinada através das comemorações cívicas e do culto aos personagens heróicos. Na escola, a História era vista como a reconstituição da verdade do que aconteceu no passado, e deveria ser aprendida identicamente por todos os estudantes. A verdade do passado era encontrada nos escritos dos historiadores que estavam nos manuais de História. Os alunos podiam ter acesso às narrativas dos historiadores de duas formas: a) pela exposição oral do professor de História, que aprendia essa verdade do passado nos livros e relatava em aula o que realmente tinha acontecido; b) os alunos tinham de ler nos manuais de História a narrativa dos historiadores. A leitura do texto histórico, assim como a escrita que reproduzisse fielmente tal texto, era o que valia. De outra parte e por conseqüência, o exercício escolar se assentava nas técnicas de memorização: de fatos, de datas, de personagens, de seqüências cronológicas. E a melhor atividade? Era o questionário, que é uma espécie de exercício de leitura e escrita, mesmo que se constitua em uma escrita-cópia idêntica ao manual escolar. Mas as técnicas de memorização na escola se aprimoraram e foram substituídas por proposições do método intuitivo. Para aprender, não bastava memorizar, apenas pela declamação literal do lido, mas era também necessário estabelecer um certo número de associações: de um texto com um mapa, do conteúdo com uma gravura/paisagem, de um personagem com sua figura emblemática, como é o caso da figura de Tiradentes. As imagens passaram a ser recursos para motivar e ilustrar os conteúdos ou para concretizar as noções abstratas, facilitando as aprendizagens. Atualmente, já podemos optar por um outro paradigma de conhecimento histórico-social, pois sabemos que produzir conhecimento histórico é produzir, a partir de problematizações do pre- BOLETIM PGM2-HISTÓRIA, LÍNGUA ESTRANGEIRA E LITERATURA 18

19 sente e das pistas que nos restam do passado, leituras e escritas possíveis desse passado. Em vista disso, há espaço para que os alunos produzam narrativas a partir da leitura de pistas/documentos, registrando por escrito argumentos que fundamentem suas interpretações do passado, isto é, produzam um discurso histórico. Para desempenharmos com sucesso nossa tarefa docente, é preciso oportunizar a leitura de documentação variada e da iconografia, pois elas permitem a construção do conhecimento social e propiciam a possibilidade de estabelecer relações entre textos de diferentes linguagens: um documento escrito com uma imagem, por exemplo, uma pintura sobre a Inquisição e um fragmento de um processo inquisitorial da Santa Sé; uma imagem com um texto sonoro ou uma foto de indígenas no início do século em ritual religioso e a audição de um mantra de ritual de xamanismo indígena. Para isso, é preciso aprender a ler, a compreender e a escrever de diferentes tipos de textos e linguagens, buscando reconhecer suas características no tempo em que foram produzidas, tornandoas o centro das aulas de História. Pela compreensão, se estabelece o diálogo com o outro que está distante no tempo e que não será entendido se nos servirmos apenas das lentes do presente. Ler seus vestígios, inserir sua linguagem, usos e costumes em seu próprio tempo é deixar que ele se nos apresente, é aprender sobre nossas diferenças, o que é também nos conhecermos melhor. Podemos, assim, exercitar a leitura e a escrita interrogando e registrando, a partir de diferentes documentos: Onde surge o documento? Quem é seu autor? Em que condições foi produzido? Para quem? Enfim, qual a visão de mundo que registra e quer transmitir ao leitor? Qual a linguagem que utiliza? Por que algumas expressões não são mais usadas, mas foram tão significativas num outro tempo? Tanto a leitura quanto a crítica, ou ainda a decifração de documentos e imagens em História, supõem a aquisição de um vocabulário histórico específico que o professor utiliza para ensinar conceitos, que são as ferramentas de que dispomos para compreender. Quanto à leitura, é preciso destacar que, nas aulas de História, além dos momentos para leitura individual e silenciosa de textos ou documentos, é importante praticar a leitura em voz alta, especialmente simulando/encenando cenas históricas. Além disso, muito se pode aprender a partir da leitura das ilustrações de livros de diferentes épocas, o que transforma o livro em documento de época. É possível ler, nos livros didáticos antigos, retratos e textos, investigar os laços entre cultura e poder, entre imagem e poder, registrando as investigações em novos textos escritos com as leituras possíveis. BOLETIM PGM2-HISTÓRIA, LÍNGUA ESTRANGEIRA E LITERATURA 19

20 Aprender a escrita de um texto histórico implica, retomando o que foi dito, explicitar e utilizar conceitos específicos, exercitar um estilo narrativo, comparar diferentes tempos (hoje/ontem), argumentar, analisar e posicionar-se, descrever cenários histórico-sociais, elaborar textos biográficos, organizar linhas de tempo comentadas. Lembremos sempre que a história e sua aprendizagem oportunizam uma cultura de participação, pois interagimos com a História como sujeitos de um tempo, de uma sociedade, de uma política. Em conseqüência, no ensino de História, os conteúdos abordados são inseparáveis do modo de ensinar. O professor de História ensina também uma atitude perante o mundo, o que supõe que pode também ensinar o rigor crítico, o gosto pela leitura, a emoção da narrativa e a descoberta respeitosa do outro do passado, como modo de nos conhecermos e respeitarmos nossas diferenças e semelhanças. O fascínio pela leitura de biografias pode suscitar o desejo da escrita autobiográfica, a leitura crítica de discursos políticos pode motivar a escrita de contrapontos e réplicas, sugerindo as outras possibilidades de um processo histórico que transcorreu; a leitura de uma narrativa pode inspirar o registro escrito de uma vivência significativa, para que ela não se perca no tempo. Desse modo, saímos da condição de espectadores estáticos e assumimos, estudantes e professores, a escrita da História, em seu mais pleno sentido de autoria e protagonismo. Ler e escrever em Língua Estrangeira Algumas questões sobre a leitura e a escrita em Língua Estrangeira na cultura da escola, especialmente quando buscamos contemplar as diferentes necessidades/expectativas dos alunos, são ainda bastante recorrentes entre os educadores de línguas, ou seja: Que tipo de pessoa queremos formar? Somente leitores e escritores ou leitores-autores e escritores-autores em uma segunda língua? Ou ainda, parafraseando Moita Lopes (1995), buscamos transformar o aluno em sujeito de um discurso em Língua Estrangeira, engajado no mundo social em sua volta? Por fim, o papel da Língua Estrangeira é viabilizar que o aluno faça um melhor sentido do seu dia-a-dia na sua cultura de origem como uma eficaz ferramenta/instrumento sociocultural ou é também, propiciar que desenvolva uma percepção positiva da cultura do outro? Estas questões dizem respeito ao compromisso social da escola, que é ensinar a ler e a escrever enquanto processos de construção de significados, de despertar vozes através de uma segunda língua, da cultura do outro. O diálogo entre o eu e o outro começa a se estabelecer a partir da experiência intercultural, quando os educadores de línguas possibilitam que seus alunos transitem entre duas ou mais culturas BOLETIM PGM2-HISTÓRIA, LÍNGUA ESTRANGEIRA E LITERATURA 20

21 distintas, buscando melhor entender suas próprias raízes culturais. Ao mesmo tempo, reforçam sua auto-imagem e superam a invisibilidade ao serem estimulados na sua habilidade de alternância de códigos culturais (cultural code switch) sem que venham a perder ou afetar sua própria identidade, os seus próprios referenciais culturais (Irvine, 1998). Conhecer outra cultura contribui para um melhor entendimento da própria cultura. À medida que observamos o papel que uma cultura estrangeira desempenha na formação de ações, crenças e opiniões, melhor entendemos como nossa própria cultura influencia nossas atitudes e valores. Apreciar a diversidade cultural nos auxilia a superar crenças, pré-julgamentos e estereótipos que, com freqüência, influenciam nossa percepção como membros de outras culturas. Relacionamentos pessoais, interação verbal, comunicação nãoverbal, valores da família, valores do trabalho, etiqueta social, percepção do tempo, atividades de lazer e pontos de vista de ética e estética, todos oferecem oportunidades desafiadoras de descoberta A leitura em uma segunda língua/ língua estrangeira não deve ser entendida como uma atividade passiva de decodificação de vocabulário ou de idéias específicas (o mito do só entendo o texto se posso traduzi-lo palavra por palavra e se me torno bilíngüe na culturaalvo ), mas como um processo dinâmico de desenvolvimento e implementação de estratégias como: inferência, autopredição, autoquestionamento, nas quais cada leitor irá imprimir um significado ao texto, baseado nas suas expectativas e vivências e no seu conhecimento prévio sobre o assunto. O que se busca é um leitor intercultural, crítico e imaginativo. Para Grigoletto (1992, p.42) uma leitura mais eficiente em Língua Estrangeira deve incluir discussões sobre possíveis sentidos do que se lê mais as tentativas de persuasão do autor. O diálogo do leitor com o autor, prossegue a autora, se estabelece a partir de elementos que introduzem a opinião do autor, as... razões que levaram o autor a dizer o que disse do modo como disse. Para Orlandi (Orlandi, 1988, citada por Grigoletto, 1992), o autor, inserido num contexto sociocultural específico, num momento histórico determinado, tem como objetivo comunicar algo a um leitor. Daí a inclusão de perguntas do tipo: Quem está falando? Por quê? Que tipo de canal está utilizando? Em que momento histórico? A partir de qual ideologia? É a incorporação da visão discursiva da leitura, onde cada leitura é única e o sentido é criado a cada leitura. É a voz da autoria dos alunos, leitores-autores em Língua Estrangeira, que se expressa na construção de sentidos a partir de um determinado momento político, histórico e social. Sylwester (1995, p.105) afirma que... ser humano é ser contador de histórias... e que, do ponto de vista neuronal, BOLETIM PGM2-HISTÓRIA, LÍNGUA ESTRANGEIRA E LITERATURA 21

22 faz parte da natureza biológica e ambiental do cérebro humano o contar histórias. Perguntar a uma criança qual é a idéia central do texto/história (o que se denomina de gist da história) é uma forma de começamos a incorporar o esquema narrativo (narrative [story] schema) às nossas estruturas cognitivas desde os nossos primeiros contatos com as estórias da nossa infância (Dias,1996). Por conseguinte, saber ler (em uma concepção ampla de leitura, que vai desde o não-verbal até a palavra escrita em uma segunda língua) e saber escrever são ferramentas socioculturais fundamentais que possibilitam ao aluno ser um contador de estórias, principalmente quando transita entre duas culturas. Por isso, é importante incorporar o componente emocional ao processo de compreensão de leitura, bem como o componente de leitura crítica, a fim de que nossos alunos se tornem agentes do processo de ler e de construir sentidos e sejam estimulados a desenvolverem um projeto próprio de leitura. Da mesma forma que a leitura, a escrita em Língua Estrangeira deve ser entendida de forma processual, possibilitando ao aluno a expressão de sua individualidade, o desenvolvimento do seu estilo, através de diferentes tipos de discursos escritos. A questão afetiva se traduz pela necessidade que o aluno tem de se fazer entender claramente pelo leitor, numa língua-alvo que não é a sua, vinculada ao desejo de sair-se bem na aprendizagem desse novo idioma. Por outro lado, a questão comunicativa em textos escritos, por exemplo, remete a atitudes de intencionalidade que devem ser trabalhadas com o aluno, como é o caso da persuasão. Citelli (1988) sugere que, em estágios mais elementares, seja trabalhada a produção de textos em que a persuasão é bastante óbvia, como é o caso da propaganda ou da opinião sobre algo. Em um estágio intermediário, seria interessante insistir na produção de textos neutros, ou descritivos (textos para jornais, textos de instruções), para, se possível, chegarse a um estágio avançado no qual predomine uma aparente ausência do sujeito produtor do discurso. O desafio está em propor um contexto real para que os alunos escrevam sobre a sua rotina diária, ao invés da escrita como reforço de estruturas gramaticais. Despertar a motivação, o gosto pela auto-expressão escrita, na comunicação ou no diálogo que se estabelece com o outro o leitor do texto escrito significa conscientizar o aluno de que uma boa escrita sempre necessitará de preparação/planejamento e feedback (esse último será do professor ou de outro aluno como leitor crítico). Por parte dos professores leitores de textos, o desafio é superar a tentação de marcar erros antes de terem lido o trabalho para entender a mensagem nele contida. A construção da voz na leitura e na escrita em Língua Estrangeira está relacionada aos aspectos processuais, discur- BOLETIM PGM2-HISTÓRIA, LÍNGUA ESTRANGEIRA E LITERATURA 22