O TRABALHO DOCENTE NO ENSINO DOS ATOS DE LEITURA Adriana Naomi Fukushima da Silva; Dagoberto Buim Arena Universidade Estadual Paulista

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1 O TRABALHO DOCENTE NO ENSINO DOS ATOS DE LEITURA Adriana Naomi Fukushima da Silva; Dagoberto Buim Arena Universidade Estadual Paulista Introdução Nas instituições escolares é possível verificar por meio de práticas e pesquisas que os professores encontram dificuldades quanto à realização de práticas significativas, uma vez que dão grande espaço aos livros didáticos, compreendidos como o único tipo de material de leitura acessível ao aluno, [...] expondo a criança ao que há de mais inconsistente, incoerente e incompreensível em matéria de textos. (KLEIMAN, 2008, p. 9). Os professores, com dificuldades para trabalhar de forma significativa com este material, pedem aos alunos que abram em uma determinada página e leiam o texto. Assim, essa leitura [...] fica reduzida, quase sem exceções, à manipulação mecanicista de sequências discretas de sentenças, não havendo preocupação pela depreensão do significado global do texto. (KLEIMAN, 2008, p. 18). Durante as avaliações, o enfoque se restringe à oralização dos textos uma vez que a leitura, ao ser materializada, teria melhores condições de controle. As estratégias de formação de leitor são deixadas como uma atividade complementar. Assim, o professor, ao invés de avaliar as práticas de leitura que lidam com os conhecimentos prévios do aluno, de modo a buscar articulá-los com a leitura a ser proposta, exige práticas sem orientação, pelas quais é levado a ler determinada página, mas sem direcionamento, sem atribuição de sentido. Outra prática de avaliação presente nas salas de aulas é aquela muito conhecida pela qual o professor solicita que os alunos leiam em voz alta, dividindo os parágrafos do texto entre eles. Mais uma vez, o aluno preocupado em pronunciar de forma correta, apenas vocaliza o texto, sem procurar atribuir sentido ao que está lendo. Ainda que alguns professores proporcionem dentro da sala de aula estratégias de formação de leitor, eles não ensinam essas atividades, apenas as proporcionam com a intenção de cumprir orientações de alguma instituição. As atividades que de fato fazem os professores são as de ensino de atos nas quais é apenas estabelecida a relação grafema-fonema, e, ao avaliar o aluno, é exigido que ele saiba reproduzir a técnica ensinada.

2 Diante destas duas práticas de leitura e sua relação com a avaliação, surgiram questionamentos a respeito das intenções de ensino e do modo como elas são realizadas e avaliadas uma vez que o professor deseja que os alunos compreendam o texto, mas apenas exige que eles o pronunciem. A fim de responder a tais questionamentos e compreender a respeito dos procedimentos didáticos utilizados para desenvolver a aprendizagem do ato de ler especificamente no Ensino Fundamental Ciclo I- foi realizada a pesquisa relatada neste trabalho. A metodologia escolhida baseou-se em uma abordagem qualitativa, pelo método de pesquisa do tipo etnográfico. Contou com duas etapas. A primeira consistiu no levantamento bibliográfico que trabalham com o tema leitura, atos de leitura, estratégias de leitura e avaliação para orientar as ações da pesquisadora. A segunda etapa foi caracterizada pela leitura de documentos (projeto Político Pedagógico e o semanário), observação e entrevista com o professor da escola selecionada. Foram realizadas as observações no ano de 2012 no período da tarde, cinco horas por dia, em um período de nove dias, durante três meses, em uma escola situada em um bairro periférico da zona oeste da cidade de Marília/SP. As observações eram feitas na sala do professor do terceiro ano do ensino fundamental para compreender o que o professor realizava dentro da sala de aula, para que todas as crianças dessa idade finalizassem o terceiro ano do ensino fundamental sabendo ler. A indicação da turma do terceiro foi feita após uma conversa com a diretora. Foi feita também a aplicação de uma entrevista semiestruturada, ou seja, uma entrevista com um roteiro que permitisse que novas questões fossem formuladas de acordo com o desenrolar da conversa, para verificar o que o professor compreendia por leitura e também para buscar informações mais específicas e subjetivas a respeito das atividades destinadas ao ensino do ato de ler, das intenções e avaliações de leitura, com o objetivo de fazer uma análise na formação do professor, no planejamento e na execução das práticas oferecidas em sala. Os dados gerados e coletados foram transcritos e analisados dentro de três núcleos temáticos que foram elaborados com base nos dados coletados. Os núcleos temáticos intitularam-se Ensino intencional dos atos de leitura e a sua avaliação; Ensino não intencional do ato de ler; e Leitura a serviço de criação de textos.

3 Para melhor discussão, foram destacadas algumas concepções de leitura e formação do leitor e é apresentado um recorte dos dados gerados e coletados durante a pesquisa. Leitura e formação do leitor: das concepções às práticas Existem duas concepções, grosso modo, que dizem respeito à leitura: a primeira defende, inicialmente, a decifração do código, acompanhada de uma segunda etapa que seria a extração de sentido ao texto; a segunda toma a compreensão como princípio para a leitura em vez de ser consequência da decifração. A decifração do código parte da ideia ligada à área da fonoaudiologia ou de certas áreas da psicologia cognitiva,segundo as quais para ler a criança deve ter como requisito necessário o conhecimento de todas as letras e palavras do texto para que, por meio da oralidade, consiga entender o que o outro quer transmitir, ou seja, [...] o texto deve ser introduzido de modo gradual, com complexidade crescente, e à medida que a criança for adquirindo uma boa habilidade de fazer decodificação grafofonêmica fluente, ou seja, depois que ela tiver recebido instruções explícitas e sistemáticas de consciência fonológica e de correspondência entre grafemas e fonemas. (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007, p. 12) No que se diz respeito à concepção de leitura, cujo princípio é a compreensão com o uso dos olhos em vez dos ouvidos, Bajard (2002, p. 81) afirma que Ler é compreender, é, portanto, construir sentido. [...] Realmente, se não há compreensão, não pode haver leitura.. Do mesmo modo, Foucambert (1994, p. 38) defende que Ler - e, portanto, aprender a ler- é uma negociação entre o conhecido, que esta na nossa cabeça, e o desconhecido, que está no papel; entre o que está atrás e o que está diante dos olhos. É um trabalho de detetive que utiliza índices (paginação, palavras conhecidas...) para elaborar hipóteses, verificá-las com base em outros índices, voltar aos pontos que permanecem obscuros, com ajudas externas, etc. Nas instituições de ensino a prática de ensino de leitura mais comum é a que se fundamenta na concepção segundo a qual a compreensão é resultado da leitura, uma vez que os professores partem para o texto sem trabalhar os conhecimentos prévios dominados pelos alunos. No que se refere à avaliação, os professores encontram

4 dificuldades em avaliar a leitura dita silenciosa o que justifica a ação deles em avaliar e ensinar os alunos pedindo que oralizem o escrito uma vez que por ser materializada, seria facilmente controlável e avaliável. (ARENA, 2009, p. 2). Através dos estudos sobre linguagem com enfoque histórico-cultural (VIGOTSKI, 2001) pode-se considerar que o professor interfere na aprendizagem do aluno uma vez que a aprendizagem [...] se realiza sempre em forma de colaboração com as crianças mais experientes ou com adultos e constitui um caso particular de interação. (VYGOTSKI, 1996 apud FACCI, 2006, p. 143). Assim, o professor exerce influência constante para o desenvolvimento da criança, pois, conforme Vygostky e Luria (1996 p. 215) afirmam, O desenvolvimento começa com a mobilização das funções mais primitivas (inatas), com seu uso natural. A seguir, passa por uma fase de treinamento, em que, sob influência de condições externas, muda sua estrutura e começa a converter-se de um processo natural em um processo cultural complexo, quando se constitui uma nova forma de comportamento, com a ajuda de uma série de dispositivos externos. Desta forma, as práticas e ensino de leitura que o professor utiliza em sala de aula influenciam a formação de crianças que verbalizam o texto sem criar sentidos e que apenas vocalizam as palavras diante dos olhos. É necessário que o professor promova questionamentos, faça previsões, levante hipóteses, relacione dados e situações textuais com os conhecimentos que já fazem parte do universo cultural da criança, mas, para isso, não deve ficar presa ao escrito, uma vez que [...] a leitura se torna um ato difícil se o leitor tiver de se apoiar somente na informação que está no texto, sem o suporte das informações por ele dominadas. Nesse caso, o leitor está incapacitado para a antecipação do significado do texto. (BARBOSA, 1994, p. 116). Diante dessas concepções, se tornou necessário compreender como o ensino dos atos de leitura e como a formação de leitores ocorria dentro das instituições escolares, especificamente no terceiro ano do ensino fundamental. As observações realizadas e uma entrevista com o professor da sala permitiram coletar e gerar os dados e a organizá-los dentro de eixos temáticos que correspondem às formas com que o professor realizou os atos de leitura para a turma do terceiro ano. No eixo temático Ensino intencional dos atos de leitura e a sua avaliação foi possível verificar quatro situações que o professor tinha a intenção explícita do

5 professor de ensinar às crianças os atos de leitura: as avaliações da disciplina Matemática, Momento Leitura, as Rodas de leitura, e a leitura de poemas. Nas avaliações da disciplina de Matemática ocorreram situações em que a criança oralizou diversas vezes o enunciado, mesmo em uma situação individual, na tentativa de compreendê-lo. As situações observadas revelam que o professor ensina atos de leitura que impedem a criança de aprender atos orientados para a compreensão, porque a ensina a extrair os sons das marcas gráficas, a traduzir do escrito para o oral e a não dialogar com as ideias discutidas do texto. Em vez de realizar essa prática constante de oralizar o escrito sem atribuir sentido, o professor poderia trabalhar com situações que as crianças possam expressar o que leram e compreenderam. (COLOMER; CAMPS, 2002). Os Momentos Leitura, atividade que aluno tinha a oportunidade de selecionar um livro e fazer a leitura individual, eram trabalhados a fim de que contribuíssem para a formação do leitor, porque se tratavam de momentos em que as crianças tinham a oportunidade de aprender os atos de leitura, porém a maneira como ela era realizada é que poderia ou não contribuir positivamente para a formação. Embora não conseguisse ser realizada com a frequência que estava no semanário, o professor compreendia que era de extrema importância, porque se tratava de um momento que estava constantemente registrado. Provavelmente entendia essa importância, porque, em cursos de formação, os formadores evidenciam o ensino de estratégias de leitura, principalmente as analisadas por Girotto e Souza (2010), tais como as conexões, inferência, visualização, sumarização e síntese. Na situação observada, o professor buscava utilizar estratégias, fazendo constantes perguntas e conexões, porém, quando tentava ensinar às crianças os atos de leitura, acabava voltando ao método tradicional de decodificação. Considera-se que as perguntas contribuem para a compreensão e para a provocação da necessidade da leitura porque, na formulação de perguntas e hipóteses, o leitor tem o interesse em verificar se as hipóteses serão ou não concretizadas. Nas Rodas de Leitura, atividades que o professor faria leitura de determinadas histórias e que eram constantemente registradas no semanário do professor, ele tinha a intenção de realizar diversas situações para ensinar os atos de leitura, porém na prática isso não ocorreu porque, assim como nos Momentos Leitura, embora o registro fosse

6 frequente no semanário, elas não eram realizadas na mesma frequência. Se as intenções das Rodas de leitura pudessem se efetivar na prática, poderiam contribuir para a aprendizagem dos atos de leitura na escola, porque o trabalho com desenvolvimento de estratégias de leitura objetiva [...] ensinar as crianças a pensar e a aprender rotinas que incorporem as estratégias de compreensão, isto é, ensinar as estratégias modelando-as na sala, guiando os alunos na prática [...] proporcionando amplos blocos de tempo para lerem independentemente e praticarem a leitura usando e aplicando as estratégias inerentes a esse processo de elaboração da compreensão. (GIROTTO; SOUZA, 2010, p. 56) Ao ensinar as crianças alguns modos de ler, o professor contribui para que elas aprendam e possam realizar autonomamente a leitura aplicando estratégias e assim buscando atribuir sentido ao texto. Dessa forma, foi possível constatar que o professor, quando tinha a intenção de ensinar os atos de leitura, ficava preso aos aspectos da vocalização do escrito e avaliava seus alunos por esse aspecto. Embora buscasse recorrer com a utilização de estratégias, não conseguia desenvolvê-las plenamente, restringindo-se a questões superficiais. Além disto, em muitas das situações observadas, apenas realizava a leitura vocalizada, mesmo que os alunos tivessem acesso ao texto, o que contribuía para formar bons pronunciadores, apenas. Na leitura de poemas de escritos por Manuel Bandeira,Vinicius de Moraes, Fernando Pessoa, Florbela Espanca e Pablo Neruda, o professor ampliou a cultura e desenvolveu a apreciação estética dos alunos, deixando marcas importantes em sua formação como leitores, tanto para o presente, quanto para o futuro. O professor também ensina um aspecto importante quando realiza locução de poemas: ensina as crianças a escutar. Ao fazer as indagações, contribuía para que as crianças acompanhassem a leitura, fizessem previsões e conexões com outro poema lido, buscassem expressar o que o poema queria dizer e apreendessem algumas informações dos livros onde os poemas estavam localizados. Além disso, para finalizar a atividade, o professor permitiu que as crianças tivessem contato com o livro, manipulando-o e lendo alguns trechos. Puderam, elas próprias, visualizar o que fora lido. Solé (1998, p. 71) afirma que [...] para o leitor poder compreender, o texto em si deve se deixar compreender e o leitor deve possuir conhecimentos necessários que vão lhe permitir a atribuição de significado aos conteúdos do texto.. Dessa forma,

7 verifica-se a importância de o leitor utilizar algumas estratégias que permitam que ele possa dizer os conhecimentos que tem sobre o tema, que possa fazer perguntas que direcionem o olhar dele ao texto, que possibilitem que ele possa sintetizar o que compreendeu, entre outros. Assim, embora não seja o enfoque do professor ensinar as crianças a utilizar essas estratégias para os atos de leitura, ele possibilita que se utilizem disso para que compreendam o conteúdo. No segundo núcleo temático, Ensino não intencional do ato de ler, verificaram-se situações em que o professor não tinha como principal objetivo ensinar as crianças a ler, mas as suas ações envolviam atos de leitura. Nelas ocorreram momentos em que o professor distribuía textos que tratavam dos índios, em um projeto chamado Hoje é Dia e atividades na sala de informática. A atividade com textos que tratavam dos índios não tinha claramente a intenção de ensinar dos atos de leitura, mas apenas um conteúdo específico. As crianças foram divididas em grupos, para que pudessem ter acesso ao material, e o professor as auxiliou na compreensão do texto e no registro dos aspectos mais importantes. Para que toda a turma pudesse também conhecer todos os textos distribuídos em cada grupo, pediu para que dissessem o que fora lido, ou seja, pediu que fizessem uma sumarização 1 das ideias dos textos. As crianças, porém, tiveram dificuldades para contar o que tinham lido e permaneciam presas à leitura do registro que continham os aspectos mais importantes. Em todos os momentos que tiveram a oportunidade de expressar a compreensão do texto, tiveram dificuldades, talvez por dar mais atenção à oralização, sem se remeterem para a atribuição de sentido. Verificando o impasse, o professor mudou a metodologia e buscou fazer perguntas e relações com o conteúdo trabalhado. Para criar sentidos ao ler, é necessário que ocorra um diálogo do leitor com o texto e, nesse diálogo, o leitor deve atribuir sentido ao escrito, concordar e discordar do autor, assim Não se trata somente de ativar um sentido presente no texto, mas também de produzir esse sentido a partir das interações entre as experiências do sujeito e o material gráfico. (BAJARD, 2002, p. 38). Essas interações podem ocorrer de diversas 1 Uma das estratégias de leitura discutidas por Girotto e Souza (2010) no qual se busca os aspectos mais importantes do texto.

8 maneiras, mas a opção escolhida pelo professor foi a de fazer perguntas para que as crianças desenvolvessem a atitude de criar objetivos ao ler. Em todos os dias observados, o professor trabalhou com o projeto Hoje é dia. Nesse projeto, faziam-se leituras ou contavam-se a respeito do que é comemorado naquele dia. Nos dias observados o professor fez a locução de textos que tratavam sobre William Shakespeare e o Dia da Vitória. Ao fazer a locução, amplia o universo cultural dos alunos e seu conhecimento histórico. Para que compreendessem as temáticas, utilizava a previsão, conexões, perguntas e inferências e isso contribuiu para que as crianças compreendessem o que era dito por ele. Apesar de utilizar estratégias, essas ações não eram intencionais, porque a intenção estava em compreender o conteúdo. Ao utilizá-las, contribuía para que as crianças, por meio da leitura, compreendessem o escrito porque [...] estratégias são as responsáveis pela construção de uma interpretação para o texto e, pelo fato de o leitor ser consciente do que entende e do que não entende, para poder resolver o problema com o qual se depara.. (SOLÉ, 1998, p. 71) Na aula de informática realizada, o professor vocalizou o conteúdo blog 2, apesar de os alunos terem acesso ao texto nos computadores e ao projetor; fez perguntas relacionando-as com a experiência de café 3 realizada na sala de aula. Quando fez uma pausa na leitura vocalizada, os alunos a continuaram também vocalizando. Após a apresentação do conteúdo do tema café, deixou que as crianças acessassem as paginas do blog livremente. Essa atividade permitiu verificar que não se atinha a único tipo de suporte, mas buscava apresentar os diversos tipos, desde os fixos, como os livros, até os móveis como a tela de um computador com a leitura de textos de um blog. Ao criar condições para isso, permitia que as crianças tivessem acesso e conhecessem os diferentes suportes. Apresentou o blog, que, de acordo com Pereira (2010, p. 65), são [...] espaços muito democráticos de difusão de literatura: coexistem pacificamente na rede blogs de autores consagrados e de ilustres desconhecidos.. 2 Blog elaborado por um professor da escola que, por motivos de anonimato, não se pode disponibilizar o link. 3 A experiência de café foi realizada na sala de aula no mesmo dia em que professor levou as crianças para a sala de informática, para consultar um blog que tinha informações sobre o café. A experimentação se baseou na apresentação das etapas do café, partindo desde o início da plantação (como é o grão antes da colheita) até o momento de moê-lo. As crianças moeram os grãos torrados para experimentar o costume rural.

9 Os novos suportes estão cada vez mais disponíveis para as crianças, e a leitura e a escrita estão neles presentes cada vez mais, sendo [...] significativa a influência da presença de uma leitura de imagens desencadeada pelo próprio ambiente icônico da cidade e principalmente encontrada nas telas da TV, do cinema ou do computador. (FREITAS, 2002, p. 102). Ao considerar essa constante inserção, torna-se relevante o trabalho na escola para que o professor possa ensinar os procedimentos de atos de leitura também nesses veículos. Nas situações de Leitura a serviço de criação de textos, terceiro núcleo temático analisado, ocorreram situações de leitura, porém o objetivo final não era o de ensinar a ler, mas a escrever, por meio da atividade com as chamadas tirinhas em quadrinhos, projeto Livro da vida, projeto de Leitura Individual e projeto Roda da leitura. Para trabalhar com a leitura da tirinha, o professor tinha a intenção de utilizá-la para o desenvolvimento da escrita, quando, na roda da conversa, discutia com as crianças a maneira como o personagem fala, a diferença ortográfica das palavras com a letra R e L e o distanciamento entre pronúncia e escrita. Além disso, destacou as características do gênero textual das histórias em quadrinhos e a reescrita da tirinha. Dessa forma, o trabalho realizado evidencia que, embora tenha ensinado as crianças a ler a tirinha, apresentando algumas características que este gênero possui, o objetivo era o de ensinar a escrever. Essa ação ensina às crianças que depois de ler, devem escrever, entretanto não é essa a função do ato de ler. Ao trabalhar com o Livro da Vida, o professor realizava a oralização dos registros relevantes para colocar no livro. Além disso, outras práticas de leitura eram realizadas: leitura enquanto o professor escrevia na lousa; leitura para correção dos erros; leitura para escrita no caderno e, em especial, a um único aluno selecionado; leitura para escrita no livro da vida. Todas as atividades de leitura que deveriam ser realizadas envolviam ações de monitorar, controlar e regular a escrita em construção. Dessa forma, utilizavam-se da leitura para controlar as atividades de escrita, centrandose nos resultados que a leitura poderia proporcionar, do que realmente no ensino dos atos. Desse modo, O professor ensinava aos alunos outra prática cultural: a de ler para controlar a escrita, cuja estrutura seria diferente de outras tantas práticas, em razão de suas funções e, por essa mesma razão, de suas estruturas. (ARENA, 2009, p ).

10 No projeto de Leitura Individual,o professor tinha a intenção de trabalhar com o diário, ensinava as crianças como deveria ser realizada a escolha do livro e elas aprendiam como deveria ser essa escolha. Foucambert (1994) afirma que o leitor não deve ler um livro porque ele foi proposto, mas deve ele mesmo escolhê-lo por seus próprios meios e assim encontrar um de seu interesse. É isso que o professor se propôs ensinar: que as crianças encontrem bons livros por meio de algumas ações próprias. Ao ensinar essas ações, contribui para a formação de bons leitores, porque de acordo com Foucambert (1994), um dos problemas com a leitura é o fato de o aluno não saber como ter acesso às ferramentas especificas de cada gênero, portanto há a necessidade de iniciar a experiência com os diferentes materiais. Na atividade de Roda da leitura o professor a vinculou à atividade da disciplina de Artes. Utilizou o desenho para verificar se as crianças tinham compreendido a história transmitida. Dessa forma, Novamente a leitura é de controle, de comparação, de certificação, mais das palavras gráficas que do sentido. (ARENA, 2009, p. 14). Quando pediu para a criança desenhar uma situação ridícula, estava recapitulando o que fora lido e, assim, avaliando se compreenderam a história. O professor, quando indagado sobre como planeja as atividade de ensino do ato de leitura, afirmou: É realizado em parceria com o ato de escrita também. Nós trabalhamos a gramática e a ortografia. Pretendo deixar durante a semana um dia para gramática e um dia para ortografia. Muitas vezes caímos na besteira de pensar que a gramática e a escrita são referentes apenas escritas, mas não, procuro relacionar e sempre partir da leitura. Partimos de uma leitura, para dessa leitura tirar exemplos e situações para trabalhar a escrita. (ENTREVISTA, 29 jun. 2012) Portanto, quando evidencia que parte da leitura para procurar exemplos para a escrita, é possível concluir que há a intenção de ensinar os atos de escrita por meio de atos de leitura. Essa metodologia não contribui para que possa realmente ensinar as crianças tanto os atos de leitura como os atos de escrita, porque por meio da relação dos atos de leitura e escrita não consegue ensinar a função específica de cada uma delas. Essa prática de escrever por meio de leitura é encontrada com frequência nas escolas, provocando confusão, porque a criança compreende que a leitura está a serviço da escrita, desvalorizando, desse modo, o próprio ato de ler.

11 Conclusão Ao analisar o trabalho do professor em que foi realizada a observação, foi possível verificar que, embora tenha tido frequentemente a intenção de ensinar a ler e, algumas vezes, tenha utilizado previsões, questionamentos e ampliado o acervo cultural das crianças com a leitura de poemas de autores renomados, ele não explorava muito essas situações e ensinava e avaliava intencionalmente por meio das técnicas centradas na fonologia. Quando o ensino de atos de leitura não era intencional, o professor ampliava de diversas maneiras o acervo cultural das crianças, inclusive partindo do conhecimento delas e utilizando-se de suportes para leitura que não se restringiam aos fixos, como os livros, mas usando também o computador. Além disso, foram observadas situações em que ele fez da leitura um meio para ensinar a escrever; essa ação pode deslocar a importância da leitura para a escrita, porque aquela passa a ser um meio apenas para aprender esta última. De modo geral, foi possível verificar situações significativas com a utilização de estratégias, porém, a vocalização ainda era uma prática frequente quando a intenção era o ensinar as crianças a ler, de modo a também formar crianças que decodificavam o escrito e tinham dificuldades na compreensão do texto. Referências ARENA, D. B. Função e estrutura em atos de leitura. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 32., 2009, Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, Disponível em: < Acesso em: 15 dez BAJARD, E. Caminhos da escrita: espaços de aprendizagem. São Paulo: Cortez, BARBOSA, J. J. Alfabetização e leitura. 2. ed. São Paulo: Cortez, CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: método fônico. 4. ed. São Paulo: Memmon, COLOMER, T.; CAMPS, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução Fátima Murad. Porto alegre: Artmed, FACCI, M. G. D. Vigotski e o processo ensino- aprendizagem: a formação de conceitos. In: MENDONÇA, S. G. L; MILLER, S.(Orgs.) Vigotski e a escola atual:

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