LUGARES DE ELABORAÇÃO DO MAGISTÉRIO FEMININO: TRAJETÓRIAS DE PROFESSORAS PRIMÁRIAS EM SABARÁ 1830 A 1880

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1 LUGARES DE ELABORAÇÃO DO MAGISTÉRIO FEMININO: TRAJETÓRIAS DE PROFESSORAS PRIMÁRIAS EM SABARÁ 1830 A 1880 Cecília Vieira do Nascimento Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais ceciliavieira@terra.com.br Palavras-chave: feminização do magistério, trajetórias docentes, história das mulheres. A formação docente vem se constituindo como enfoque privilegiado nos estudos brasileiros sobre docência. Parte das pesquisadoras que se dedica a essa categoria profissional destacando a significativa predominância feminina, tem o feito sob o ponto de vista de sua formação, focalizando práticas formativas, instituições escolares formadoras, o que também reverbera na produção em história da educação. Nos estudos de história da educação, a feminização do magistério termo cunhado para dar inteligibilidade à progressiva inserção das mulheres na docência elementar, em substituição aos professores do sexo masculino tem aparecido comumente associada às escolas de formação para o magistério, apresentando-se como decorrência da expansão dessas instituições, em fins do século XIX. i A institucionalização dos espaços formativos como prática estimuladora à inserção das mulheres na docência é tese defendida, dentre outras, por Jane Almeida (1998), Diva Muniz (2003), Heloísa Villela (2004). Essas pesquisadoras muito têm contribuído, nas últimas duas décadas, para problematizar a temática e fomentar a análise da participação das mulheres no magistério e suas implicações, na esteira de trabalhos pioneiros como o de Guacira Lopes Louro e Eliane Marta Lopes; uma diversidade de estudos que faz diverso, também, os modos de interpretação da presença feminina no magistério. Em Minas Gerais, merecem destaque os trabalhos de Sara Jane Durães (2002), Magda Chamon (1996) e Diva Muniz (2003). Esta última, apesar de não ter a feminização do magistério como objeto central de pesquisa, dedica-se a essa discussão, na medida que se dispõe a visualizar meninas/mulheres no interior das escolas mineiras do século dezenove, desvendando relações de classe e gênero que perpassam seu processo de escolarização. Muniz demarca a inserção das mulheres na docência a partir da década de 70 dos oitocentos, sinalizando para uma ampliação curricular, nos colégios religiosos femininos e nas escolas normais, que traduziam um direcionamento circunscrito ao magistério. A autora entende a feminização como construção conformada centralmente por contingências administrativas, presente nos compêndios, na legislação, nos

2 relatórios e propostas que circulavam no setor da instrução pública, girando em torno, sobretudo, da efetivação das escolas normais. A feminização, como política pública, também é percebida pela autora por meio da ampliação da oferta de escolarização das meninas, que objetivava, inclusive, atender a demanda por formação dos quadros da docência. Magda Chamon (1996), das autoras que se dedicam à temática em Minas, é a que estuda mais detidamente a feminização do magistério, que é objeto de sua tese. O entrelaçamento entre a presença feminina na docência e a institucionalização das escolas normais está bastante presente em seu estudo, sendo um dos seus argumentos centrais. Segundo Chamon, as escolas normais vagarosamente foram cumprindo a missão de preparar um contingente feminino escolarizado o suficiente para a cruzada civilizatória de ensinar, iniciada nos idos de Paralelamente ao movimento de ampliação da oferta de escolas normais, agrega outros elementos a sua análise, demonstrando uma combinação de fatores (econômicos, ideológicos, sociais) favoráveis ao trabalho das mulheres no magistério. Um deles seria o progressivo abandono masculino da função, uma vez que a mesma passava por um processo de estatização que desinteressava aos homens, criando novas condições de trabalho, desvalorizando-a, sobretudo no que diz respeito à remuneração. A suposta saída dos homens das salas de aula coincidiria com alterações na percepção sobre o lugar/importância da figura feminina na família, mudança para a qual muito contribuiu discursos médicos e higienistas. De acordo com a autora, foi se construindo, tanto pelo discurso oficial, quanto pelos esparsos movimentos feministas, o ideário da adequação feminina ao magistério. Às mulheres, buscava-se atrair pela via do discurso da missão, da vocação. Aliás, esse seria um importante elemento a se destacar, segundo Chamon. O discurso da vocação feminina para a educação, da abnegação do sexo e todo um conjunto de conotações místicas foi acionado em nome de uma naturalização na aproximação do magistério e mulher. Fora do eixo dos trabalhos desenvolvidos sobre a feminização do magistério em Minas, destaca-se o de Jane Almeida (1998), para quem a presença das mulheres no magistério estava devidamente alicerçada, em todo o Brasil, desde o final do século XIX, consolidando-se nas décadas seguintes à República. A autora salienta o peso dos discursos ideológicos (positivista, cientificista) de ampliação na escolarização feminina; as alterações nas relações patriarcais e econômicas que vinham reestruturando a sociedade em fins do século dezenove, que serão favoráveis ao trabalho feminino entendido como digno; a associação do magistério como função missionária; a consolidação das escolas normais e a necessidade de formação de professoras que pudessem atuar nas crescentes classes de meninas e a pressão dos emergentes movimentos feministas e suas reivindicações por direitos educacionais e profissionais. Introduz uma importante discussão sobre a co-educação de meninos e meninas (impasse que teve desenrolar favorável à presença feminina, apesar da oposição ferrenha da igreja católica) e propõe uma polemização na leitura do acesso feminino ao magistério, como

3 concessão dos homens, uma vez que põe acento na resistência masculina em deixar a função, bem como na importância atribuída ao magistério, pelas mulheres que o almejavam, inclusive como meio de subsistência. A feminização do magistério também teve espaço no trabalho de Heloísa Villela (2000), importante estudiosa da história da profissão docente. Villela, ao trabalhar com a institucionalização da formação docente concretizada por via das escolas normais apropria-se da elaboração desenvolvida por Jane Almeida para dar inteligibilidade à ocupação feminina da docência, fato para o qual a formação oportunizada pelas escolas normais teria papel fundamental. Ao estudar a profissão docente e a institucionalização da formação de professores(as) momento coincidente com a progressiva presença feminina no magistério, Villela (2004) traça uma série de fatores sócio-políticos que teriam desencadeado, em várias províncias brasileiras dos oitocentos, um gradativo processo de substituição de um modelo artesanal de formação de seus professores primários formação improvisada, pragmática pelo modelo profissional, corporificado por procedimentos específicos que comporiam um novo professor, movimento levado a cabo pela institucionalização das escolas normais. Para ela, A nova formação profissional, realizada na escola normal, se opunha à antiga formação artesanal, tendo em vista que, na visão dos organizadores da escola normal dessa época, os novos professores que se formassem deveriam se distinguir dos antigos mestres improvisados pelo domínio de conteúdos e métodos específicos e, pela aquisição de uma postura um ethos profissional. Definia-se, assim, um campo de normas e saberes próprios da profissão em contraposição à improvisação, à aprendizagem por imitação, característica dos mestres sem formação. (2004, p. ) Em síntese, a autora define a formação oferecida pelas instituições oficiais como sendo baseada em princípios racionais, centrados na incorporação de conteúdo, método e perfil profissional específicos, ao passo que no modelo artesanal de formação, o aprendiz de professor que poderia ser monitor, adjunto ou substituto aproximava-se do ofício vendo e praticando na própria sala de aula. Tradição, imitação e conjecturas políticas definiriam-se como seus pilares de sustentação. Villela define tal formação como pragmática, improvisada, ou até como sem formação. A transição de um modelo ao outro se pautaria em três direções: na constituição de um ethos profissional, na aquisição de novos conhecimentos e no domínio de novos métodos. Nesse estudo (2004) Villela dá espaço para as transações entre esses dois modelos, que seriam motivadas por distintas representações quanto à formação dos professores e professoras. A convivência desses dois modelos teria representado, segundo a autora, ponto de tensão na institucionalização das escolas normais. Uma justificativa possível para a não hegemonia do modelo profissional seria o processo paralelo de formação pela prática, que além de predominante nas escolas públicas primárias, refreou a política de implementação das escolas normais. Villela comunga com a crença difundida por Antônio Nóvoa (1999) em relação à constituição de um novo ethos profissional dos professores e professoras, levado a cabo no decorrer no dezenove, e que teve eco nos mais diferentes países ocidentais, com

4 gradações diversas. Este autor, referência significativa na produção historiográfica brasileira sobre a temática, tem alcançado boa interlocução ao sistematizar o que entende constituir um modelo de análise das etapas de profissionalização, que representariam as condições para a funcionarização dos professores e professoras da segunda metade do século XIX: - estatização e secularização da função docente: a profissão, que tem sua gênese no interior das congregações religiosas, passou progressivamente a ser ocupação controlada pelo Estado, que procurou esboçar o perfil do professor ideal, representante de seus desígnios (o que não o desvencilhou de seus traços religiosos); - dedicação à atividade docente como ocupação principal; - atividade docente sob a égide de um suporte legal, que a controla e define suas condições; - criação de instituições destinadas especificamente à formação docente e - a criação de associações de professores(as), que contribuíram para a defesa de seu estatuto socioprofissional. Segundo este modelo de análise as escolas normais estiveram na origem do que Nóvoa (1999) entende ser uma mutação sociológica do corpo docente e, para além da formação, produziram a própria profissão, a medida que fomentaram a socialização de seus membros e a incipiência de uma cultura profissional. Atribui às escolas normais a responsabilidade por impingir um conjunto de predicados novos à docência, como o vínculo estreito dessas instituições com a formação dos Estados Modernos, a presença cada vez maior de mulheres, a má remuneração da categoria, o aparecimento das primeiras associações de professores, dentre outros. * * * Nesta pesquisa, pretende-se questionar a possível centralidade das escolas normais mineiras no processo de feminização do magistério, uma vez que a sistematização de dados empíricos referentes às professores e aos professores em Minas Gerais do século XIX tem nos indicado a pouca expressividade dessas instituições de formação na província na década de 80, o número de normalistas não ultrapassava ínfimos quatro por cento dos professores ii. Contudo, pode-se perceber forte legitimidade política, uma vez que a província mineira contava, ao final do século, com nove delas iii. Tabela I Professoras e professores públicas(os) em Minas Gerais em 1881 segundo a formação. Total % Normalistas % Não % normalistas Professores Professoras Total Fonte: Mapa Demonstrativo das Aulas Públicas Primárias e Secundárias da Província (MG), 1881.

5 Tabela II Professores e professoras públicos(as) em Minas Gerais em 1884 segundo a formação. total % Normalistas % Não % normalistas Professores Professoras Total Fonte: Quadro Demonstrativo das Escolas de Instrução Pública Primária da Província de Minas Gerais, 1884 Se o número de professores normalistas somente suplantará o de não normalistas na segunda metade do século XX, as mulheres professoras crescem vertiginosamente, em meados dos anos 60 do dezenove, consolidando-se nas décadas finais dos oitocentos. Dessa forma, percebe-se que o processo de feminização do magistério ocorreu de forma paralela à entrada das mulheres nas escolas normais. E que, nos anos 60 e 80 do século XIX, em Minas Gerais, já estavam criadas as condições de possibilidade da feminização do magistério (FARIA FILHO, et. al., 2004). Tabela III Professores(as) públicos(as) mineiros(as) segundo o sexo ( ) Ano Mulheres % Homens % Total Fonte: Relatório dos Presidentes de Província e de Estado Tabela IV Professoras(es) públicas(os) em Minas Gerais segundo a formação ( ) Professores(as) Não Normalistas Total Ano normalistas % % Fonte: Relatórios dos Presidentes de Província e de Estado Com base nesses questionamentos, tem-se a formulação de três eixos estruturantes deste estudo: onde as mulheres elaboraram o lugar e a condição de serem professoras; o que mobilizaram nesse intento e, finalmente, que articulações autorizaram a inserção das mulheres no magistério.

6 Para tanto, reconstruo trajetórias de quinze professoras que atuaram entre as décadas de 30 e 80 do dezenove, na cidade de Sabará, Minas Gerais. São elas: Maria Anna d Assunção (empossada efetivamente em 1836), Rita Casimira da Gama Lobo (empossada interinamente em 1849), Beatriz Carolina de Moura, Francisca de Paula Adelaide Moura (empossada interinamente em 1858), Joanna Maria do Bom Sucesso Pereira, Miquelina Henriqueta do Carmo, Maria Albina de Moura e Castro, Maria Vicência Gomes do Bom Sucesso (empossada interinamente em 1871), Amélia Augusta dos Santos Lessa (empossada interinamente em 1874), Ambrosina Laurinda da Silva (empossada interinamente em 1876), Maria do Carmo Azeredo Lopes (empossada efetivamente em 1879), Maria de Jesus Paula Velasco, Maria de Jesus Paula Rocha (empossada interinamente em 1885), Lígia Maria do Couto (empossada efetivamente em 1886), Maria Rita de Paula Santos (empossada interinamente em 1887). O que se pretende com a delimitação de um número pequeno de professoras, centradas em uma localidade específica, é capturar a inserção feminina na docência em seu instante de perigo para utilizar um termo benjaminiano. Quem eram essas mulheres? Como se relacionavam nos espaços públicos? Quais redes de sociabilidade mobilizaram para tornarem-se professoras? Como articularam a permanência na função? Como cultivavam a condição de professora? Quais eram suas origens étnicas e sociais? Quantas dentre elas seguiram o ofício dos pais, ingressando, desde jovens na aprendizagem da docência? A escolha pela cidade de Sabará não se deu de forma aleatória, podendo se destacar pelo menos dois motivadores. Um grupo de pesquisadores(as) do GEPHE Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação, da Faculdade de Educação da UFMG tem realizado estudos acerca do processo de escolarização e da cultura escolar na cidade de Sabará, nos últimos três séculos. Sabará era cabeça da Comarca do Rio das Velhas, além de sede do Círculo Literário, exercendo influência sob as demais cidades e vilas. Além da crença na potencialidade de se trabalhar sob um mesmo escopo teóricometodológico, nesse caso, agregada a uma mesma espacialidade, havia em Sabará uma permanente busca, que mobilizava diferentes áreas da sociedade, pela ampliação e melhoria do atendimento escolar e, com o aumento da escolarização na cidade, percebia-se uma imbricação com um proporcional aumento de visibilidade dos professores, estreitando uma importante rede de sociabilidade e, segundo Marileide Santos e Luciano Faria Filho (2006), a presença desse corpo docente podia ser percebida em diversas instâncias, com as quais mantinham relações cotidianas. (...) com o juizado municipal e de órfãos; atendimento médico da população pobre; ligação com a Santa Casa de Misericórdia; relação com a imprensa; com a cidade e a Câmara; grau de parentesco entre os docentes e cargos importantes ocupados por alguns professores como os de delegado e inspetor da Instrução Pública do Círculo Literário e direção de estabelecimentos educacionais (2003, pg. 154). Que relações estabelecidas na trama histórica da docência autorizaram a atuação profissional da atualidade? Deve-se pensar nesses espaços de inserção docente sob o ponto de vista de que culminariam em uma crença, quase generalizada e sacralizada, da docência feminina. Qual o nível de participação das mulheres nessas instâncias? E

7 quanto à participação masculina? A construção do masculino como uma das maneiras de constituição humana atribui contornos da não adequação para o cargo, tradição arquitetada gradativamente e, para nosso o olhar da atualidade, definitivamente. Assim sendo, tensões e reconfigurações de gênero estão presentes no processo de ocupação do magistério. Um importante referencial que tem orientado minhas análises é a ampliação do sentido de escolarização. Luciano Faria Filho (2007), em texto instigante, problematiza aspectos em torno de dois eixos centrais, escolarização e cultura escolar, que representam a aglutinação de esforços de suas pesquisas. No que se refere à escolarização, distingue três sentidos que, apesar de co-relacionados, guardam especificidades. O termo pode ser lido pela via organizacional, num sentido de constituição de políticas voltadas para a formalização do ensino, como pode ser entendido, também, em um sentido mais ampliado. Nessa perspectiva, a escolarização, segundo o autor, é entendida para além dos muros da escola, exercendo influência na sociedade e estabelecendo a profusão de um jeito escolar de ser, conceber, uma forma escolar iv que, por sua força, entrelaçar-seia, de maneira decisiva no mundo moderno, nas mais diversas estruturas sociais, numa espécie de escolarização do social. Finalmente, entende escolarização como o processo de submetimento aos imperativos escolares, nos quais estariam vulneráveis pessoas, conhecimentos, sensibilidades e valores, no momento em que a escola se organiza frente à cultura, seja no conflito, seja no consenso, configurando um tipo específico de cultura escolar. Uma cultura escolar densa e madura implicaria, segundo Faria Filho, na complexificação do processo de escolarização. Contudo, argumenta em favor da análise da variabilidade das culturas escolares ao longo do processo de escolarização, assim como de sua complexidade, o que pode ser percebido, por exemplo, nos deslocamentos das posições dos sujeitos no interior dessas mesmas culturas. As apropriações pelos sujeitos escolares das tradições, das culturas que caracterizam cada momento do processo de escolarização constituem-se, segundo o autor, em empreitada essencial, por entender que as culturas escolares se fincam por meio das experiências e práticas escolares concretas, e não pela via impositiva, intervencionista. (...) as culturas escolares no Brasil não podem ser entendidas se deixarmos de lado a forma muito particular como nossos sujeitos escolares se apropriaram das tradições religiosas e científicas na produção tanto de nosso pensamento pedagógico quanto na organização das práticas escolares ou, mesmo, na produção de sentidos no interior das experiências de escolarização (2007, p. 201). Situar a cultura escolar em meio a estruturas culturais mais gerais, como as religiosas e as científicas, parece-nos decisivo no entendimento das trajetórias que autorizaram mulheres a ocuparem salas de aula. Esta perspectiva é tomada como exemplar na argumentação do autor. A pouca expressividade das escolas normais em Minas, no oitocentos, que tem nos possibilitado o entendimento de que as mulheres buscaram outros referenciais na legitimação de sua inserção na sala de aula, é potencialmente reveladora dos descaminhos que a tradição e a cultura podem impingir nas culturas escolares e no processo de escolarização.

8 Segundo Faria Filho, é necessário surpreender a feminização do magistério em momentos que antecederiam a presença física das mulheres em sala de aula, o que o leva ao seguinte questionamento: Se não foi por meio das escolas normais, como e sob que condições e a partir de quais mediadores as mulheres tomaram contato com as intensas discussões que se faziam a esse respeito no Brasil no final do século XIX? (p. 202) Contra-argumentando o que não se traduz em completa discordância a associação entre feminização do magistério e a ampliação da escolarização de meninas, nas décadas finais do dezenove, análise presente em boa parte das reflexões que cercam a temática, Faria Filho continua ponderando: onde e como tal disposição foi produzida e como a mesma (mulher) foi mobilizada pelos projetos escolarizadores? (p.202). Os argumentos do autor, assim como a leitura dos trabalhos referente à temática, têm servido de inspiração para a pesquisa aqui apresentada, que pretende uma releitura da feminização do magistério, a partir do diálogo com as análises de Faria Filho e de questionamentos aos modos de entender/compreender o fenômeno. - O momento anterior à institucionalização das escolas de formação docente estaria imune a uma certa escolarização do social, ou já se perceberia seus traços nas trajetórias das professoras que ocupariam as salas de aula? - Entender a formação docente do dezenove como improvisada, artesanal, prática, é suficiente para se compreender a sua complexidade? - A compreensão da docência desse período pela via da leitura desqualificante da associação entre professora e vocação pode estar impregnada de um certo juízo de valor, talvez anacrônico, por encobrir prerrogativas possivelmente necessárias à função do magistério, à sua formação. Até que ponto a visão antagonista entre profissão e vocação é fundamentada? Guarda especificidades no caso do magistério feminino? - A própria idéia de formação merece ser questionada. Trata-se de formação? A percepção formativa (formal) abarcaria a diversidade possível da elaboração da professora? Por quais vias se deu a reprodução dos segredos do ofício pelas mulheres que se candidataram ao magistério, no incipiente movimento de ocupação da profissão, nos idos do dezenove? Aposta-se, neste estudo, na aproximação dessas mulheres professoras, o que demandaria jogar para utilizar expressão de Jacques Revel que em seu conhecido livro sobre a temática das escalas de observação (1998), defende que a realidade social pode ter diferentes conotações, dependendo do nível de análise, ou antes, escalas de observação adotadas com diferentes escalas analíticas, no diálogo e na ressonância mútua entre escalas reduzidas que permitiriam reconstituir contextos que deram sentidos e formas às experiências de indivíduos concretos, nomeados e dimensões macro que permearam os processos de escolarização. Orientando-se pela redução de escala de observação para se discutir a inserção das mulheres na docência, as redes de sociabilidade termo forjado e largamente utilizado

9 na narrativa da história social estabelecidas pelas quinze professoras analisadas tornam-se categoria de análise essencial, uma vez que permitiriam dar inteligibilidade a diversas articulações sociais, relações, aproximações, definições de lugares, de urbanidade, de climas de trocas entre sujeitos, Para Heloísa Villela (2004), as alterações nas formas de distribuição de poder na sociedade oitocentista brasileira, impulsionada pela ampliação da participação política inclusive partidária em um ocidente cada vez mais urbanizado, abalariam as relações patriarcais e clientelísticas, o que chama de redes de lealdade. Em que pese essas novas formas de poder, demandaria-se novo tipo de socialização no recrutamento do novo professor(a), preferencialmente legitimado e avalizado por um diploma de normalista. Como tais alterações são percebidas, sentidas e vividas em uma realidade em que a prática da formação institucionalizada demorou a se efetivar? As trajetórias que autorizaram a docência das quinze mulheres professoras deste estudo pressupõe uma infinidade de articulações de espaços (redes) e práticas (sociabilidades) encarnadas de concretude e de vida. A incipiência do estudo permite alguns apontamentos gerais, como por exemplo, no que diz respeito a forte articulação familiar. As análises iniciais nos permitem pensar na construção de uma docência familiar. As redes de parentesco no magistério primário da cidade de Sabará, percebida pela linhagem no quadro de professoras, indicariam a transmissão do ofício da docência dos pais aos seus filhos e filhas. Todavia, esta não nos parece ser uma especificidade feminina, pois os laços consangüíneos extrapolam as experiências das professoras. A influência familiar convive com relações patrimoniais e pessoais, percebendo-se práticas clientelísticas e indicações políticas das mais diversas ordens na nomeação de vagas para professores e professoras públicas primárias. Referências Bibliográficas ALMEIDA, Jane Soares de. Mulher e Educação: a paixão pelo possível. São Paulo: Editora UNESP, FARIA FILHO, Luciano M. et. al. A história da feminização do magistério no Brasil: balanço e perspectivas de pesquisa. In.: CASASANTA, Ana Maria P; PASSOS, Mauro (orgs.). A Escola e seus Atores: educação e profissão docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, pg LOURO, Guacira Lopes. Mulheres na sala de aula. In.: DEL PRIORE, Mary (org.) História das Mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto/Unesp, MUNIZ, Diva do Couto G. Um toque de gênero: história e educação em Minas Gerais ( ). Brasília: Editora Universidade de Brasília; FINATEC, REVEL, Jacques. Jogos de Escala: a experiência da microanálise. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1998.

10 VILELLA, Heloísa de O. S. Do artesanato à profissão: representações sobre a institucionalização da formação docente no século XIX. In.: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena C. (orgs.). Histórias e Memórias da educação no Brasil. Século XIX. Petrópolis: Vozes, 2004, vol. II, pg i A institucionalização dos espaços formativos como prática estimuladora à inserção das mulheres na docência é tese defendida, dentre outras, por Guacira Louro (1997), Jane Almeida (1998), Diva Muniz (2003), Heloísa Villela (2004). ii Os dados mencionados estão sistematizados em um artigo (Luciano Faria Filho et. al., 2004), fruto de estudos do PEHEG Projeto Estudos de História da Educação e Gênero, vinculado ao GEPHE Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação, da UFMG. iii Funcionando estrategicamente nas cidades de Ouro Preto, Campanha, Diamantina, Paracatu, Montes Claros, Uberaba, Sabará, Juiz de Fora e São João del Rey. iv O autor toma de empréstimo termo cunhado por Lahire, Vincent e Thin (2001).