ATIVIDADES PRÁTICAS DAS FASES DA LUA: Uma forma significativa no Ensino Fundamental

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1 ATIVIDADES PRÁTICAS DAS FASES DA LUA: Uma forma significativa no Ensino Fundamental Denise Amaral 1 Everton Lüdke 2 Resumo: Este trabalho descreve atividade que aborda a ocorrência das fases da Lua. A mesma foi realizada durante as aulas da disciplina de geografia das turmas do 6, de uma escola municipal de Santa Maria RS. Para o desenvolvimento das atividades utilizamos materiais potencialmente significativos, de baixo custo com mecanismo de aprendizagem baseado na metodologia da teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel. Para elaboração dos conceitos a que foram trabalhados em sala de aula analisamos os pré-testes aplicado e observamos os alunos possuem grande dificuldade em compreender como ocorrem as fases da Lua e os eclipses lunares e solares porem possuem facilidade em relacionar isso ao cotidiano quando se trata do ciclo das mesmas atinentes ao calendário. Concluímos que os alunos mostram muito interesse quando se trata de atividades práticas em sala de aula além de evidenciarmos a consumação de aprendizagem significativa, quantitativamente, no decorrer das atividades. Palavras-chave: Fases da lua; Aprendizagem significativa; Ensino fundamental; Atividades práticas. Introdução O presente trabalho buscou trabalhar a Astronomia na disciplina de geografia do Ensino Fundamental. Inicialmente analisamos quais os padrões deste ensino indicado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN s). Verificamos que os mesmos são apresentados em todo o ensino fundamental, dentro do eixo temático Terra e Universo, porém no primeiro e segundo ciclo, correspondente ao primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental, é instruído ao aluno apenas conceitos que constroem o tempo cíclico de dia, mês e ano, enquanto aprendem a se situar na Terra, no Sistema Solar e no Universo (BRASIL, 1998 p 40). Já no terceiro ciclo, correspondente ao sexto e sétimo ano, os estudos ampliam a orientação espaçotemporal do aluno, a conscientização dos ritmos de vida, e propõe a elaboração de uma concepção do Universo, com especial enfoque no Sistema Terra-Sol-Lua. O 1 Graduada; Universidade Federal de Santa Maria; deniseamaral89@gmal.com: 2 Doutor; Universidade Federal de Santa Maria; evertonludke@gmal.com: 1

2 quarto ciclo, correspondente ao oitavo e nono ano, objetiva a identificação de constelações, estrelas e planetas, da atração gravitacional da Terra, o estabelecimento de relação entre os diferentes períodos iluminados de um dia e as estações do ano e para compreensão do modelo heliocêntrico (BRASIL, 1998 p. 95). Para desenvolver essa pesquisa analisamos minuciosamente o que os PCN s estipulam para o terceiro ciclo. Os mesmos selecionaram os seguintes conteúdos, a) observação direta busca e organização de informações sobre a duração do dia em diferentes épocas do ano e sobre os horários de nascimento e ocaso do Sol, da Lua e das estrelas ao longo do tempo, reconhecendo a natureza cíclica desses eventos e associando-os a ciclos dos seres vivos e ao calendário; b) busca e organização de informações sobre cometas, planetas e satélites do sistema Solar e outros corpos celestes para elaborar uma concepção de Universo; c) caracterização da constituição da Terra e das condições existentes para a presença de vida; d) valorização dos conhecimentos de povos antigos para explicar os fenômenos celestes (BRASIL, 1998a, p ). Considerando tal citação, é possível concluir que os alunos de Ensino Fundamental necessitam entender e compreender os fatos de forma abstrata, ou seja, como um processo migratório a partir da compreensão concreta dos fenômenos que os cercam. Para que haja essa aprendizagem sequencial independente dos fenômenos que os cercam, é necessário que o professor surpreenda, traga novidades, que varie suas técnicas e métodos de organizar o processo de ensino-aprendizagem. Assim este trabalho relata o desenvolvimento de um material didático para o ensino de conceitos básicos da ocorrência das fases da Lua pela disciplina de geografia, baseado em materiais potencialmente significativos segundo Ausubel, (2003). Desenvolvimento A pesquisa foi realizada no município de Santa Maria, com as turmas 61 (24 alunos) e turma 62 (25 alunos) do 6 ano do ensino fundamental, da Escola Municipal de Ensino Fundamental Vicente Farencena, totalizando 49 alunos, faixa etária entre 10 a 13 anos, realizada no 1 semestre de Análise dos dados será por meio da abordagem quantitativa e qualitativa, denominada quali-quantitativa. A pesquisa qualitativa é indutiva, isto é, o 2

3 pesquisador desenvolve conceitos, ideias e entendimentos a partir de padrões encontrados nos dados, ao invés de coletar dados para comprovar teorias, hipóteses e modelos preconcebidos (RENEKER, 1993). Já a pesquisa quantitativa é associada a dados quantitativos, abordagem positivista e experimental e análise estatística (PATTON, 1980). Sob essa perspectiva preparamos nossa pesquisa em sala de aula, levando em conta o conhecimento existente na cognição do aluno, ou seja, a principal variável a influenciar a aquisição significativa de novos conhecimentos são os conhecimentos prévios. As ideias mais gerais e inclusivas pré-existentes na estrutura cognitiva, que servem de ponto de ancoragem para a conexão de novas informações específicas, Ausubel (MOREIRA; MASINI, 2002) denominado por Ausubel (2003) de subsunçor. Para a realização das atividades seguiremos a metodologia da aprendizagem significativa de Ausubel seguindo as fases de Ausubel, Fase I: Sugere o uso dos organizadores prévios como estratégia para manipular a estrutura cognitiva, quando o aluno não dispõe ou não são satisfatório os de subsunçores para ancorar as novas aprendizagens. Fase II: Sugere que o material seja potencialmente significativo e que este manifeste uma disposição de relacionar o novo material, de maneira substantiva e não arbitrária à sua estrutura cognitiva. Assim, relacionar a informação nova com as já existentes em sua estrutura cognitiva. Fase III: Salienta que mediante a relação entre os conhecimentos novos e os subsunçores existentes na estrutura cognitiva do educando, os saberes serão remodelados ou ressignificados e tornar-se-ão mais importantes, atuando como subsunçores ou conhecimentos prévios, dando significado ao estudo de novos conceitos. Fase IV: Surgimento de novos significados (ASUBEL, 2003). Coletamos os subsunçores por meio de pré-teste e analisamos para a organização conceitual do qual será trabalhado em sala de aula. Em seguida montamos o encontro com tema Planeta Terra - Fases da Lua, que abrangem a Astronomia no cotidiano do aluno. O encontro tem como base materiais potencialmente significativos de baixo custo. Planeta Terra - Fases da Lua Núcleo: movimento de rotação, translação e nutação. Fases da lua. 3

4 Objetivo: Descrever os movimentos de rotação, translação e nutação. Compreender as fases da Lua e como elas ocorrem. E descrever os eclipses solares e lunares. Atividades em sala de aula: as informações coletadas pelo pré-teste, nos mostra que os subsunçores dos alunos não satisfatórios para a realização das atividades deste tema. Desta forma Ausubel (2003) determina o uso de organizador prévio para a organização do conhecimento na cognição do aluno sobre o que será trabalhado, para isso utilizamos como organizador prévio o vídeo de aproximadamente dois minutos, retirado do youtube intitulado como Os movimentos e as fases da lua, que demonstra os três movimentos da Lua. E durante todo este processo, promovemos a participação dos alunos, com comentários e indagações sobre o que entenderam. O principal material da aprendizagem será um experimento confeccionado com materiais de baixo custo: uma caixa de papelão grande; uma bola de isopor tamanho médio; um barbante (tamanho depende do tamanho da caixa de papelão) e uma fonte de luz (lâmpada ou lanterna) conforme mostra a figura 3 abaixo. Procedimento: em cada lado da caixa faremos um orifício de dois centímetros de diâmetro, cada orifício enumerado de um á quatro. Bem próximo a um dos orifícios abriremos outro orifício para adaptar a fonte luminosa que representará o Sol, podendo ser uma lanterna ou uma lâmpada. Dentro da caixa, centralizada e pendurada na altura dos orifícios colocaremos a bola de isopor ela representará a Lua. Em seguida disponibilizamos uma folha com cinco questões, conforme mostra a figura 3. Figura 1, 2 e 3: atividade prática. 4

5 Durante toda a atividade o pesquisador e professor intervêm para ajudar os alunos a construir significados sobre a ocorrência das fases da Lua os eclipses solares e lunares, levando o aluno a ancorar as novas ideias com as ideias existentes em sua cognição, gerando o surgimento de novos significados. Para isso fizemos (alunos, professor e pesquisador) o desenho das fases da lua como mostra a figura 3 abaixo. Para a finalização aplicamos o pós-teste para os alunos identificar as fases da lua e colorir, conforme mostra a figura 4, para verificação de aprendizagem significativa, sem o objetivo de avaliação formal, apenas para análise de comparação. Figura 4 e 5: atividades de pós-teste. Resultados Fizemos a análise com o auxílio do software SPSS versão 16 (BISQUERRA; SARRIERA; MARTÍNEZ, 2004). Na análise das questões 11, 12, 13, 15, 23 e 30 do pré-teste (figura 5) referente aos conceitos que abordem as fases da lua, findamos que a porcentagem de acerto variou de 14% a 73,5%, onde a porcentagem mínima é referente ao fenômeno da ocorrência das fases da Lua e a máxima está referente ao ciclo das fases. Logo podemos notar que os alunos possuem grande dificuldade em compreender como ocorrem as fases da Lua e os eclipses lunares e solares porem possuem certa facilidade em relacionar isso ao cotidiano quando se trata do ciclo das mesmas atinentes ao calendário. Na análise do pós-teste, figura 6, notamos que houve aproveitamento positivo, pois 80% dos alunos conseguiram identificar a fase da lua corretamente na imagem desenhada na folha, sem o auxílio do pesquisador e do professor. 5

6 Figura 6 e 7: pré-teste e pós-teste. Considerações finais Esses resultados confirmam que atividades lúdicas que envolvam redescobertas em Astronomia básica podem dar subsídios para as disciplina Ciências e da Geografia. Assim como para Antunes, as técnicas pedagógicas constituem extraordinariamente instrumentos de motivação, uma vez que transforma o conhecimento a ser assimilado em um recurso de ludicidade em sadia competitividade. [...] nestas condições, as técnicas além de motivadoras, contribuem seguramente para a criatividade, desinibição, coerente avaliação dos progressos, fixação dos conhecimentos adquiridos (2000, pag. 20). Além de ser capaz de desenvolver, viabilizar e prover a apresentação e compreensão dos conhecimentos científicos que possibilitam uma formação crítica e reflexiva para a plena participação do cidadão, na sociedade em que vive. Motivações e curiosidades, geradas pelo desenvolvimento de conteúdos de Astronomia, são prazerosas e importantes, quando se trata dos fenômenos da natureza. Além de auxiliar na construção do conhecimento do aluno e na compreensão do mundo que o cerca pelo viés da Astronomia. Ultimamos que a proposta dessas atividades complementa e inova, segundo a metodologia de Ausubel, o método tradicional, ou seja, auxilia no método dos professores quando abordam os temas fases da lua e orientação pertencentes ao Ensino de Astronomia no sexto ano do Ensino fundamental. 6

7 Ao longo de toda a aplicação da pesquisa observamos o desempenho e aproveitamento dos alunos e a participação do professor titular da disciplina de geografia, o que possibilitou a realização das atividades de forma efetiva. Os métodos selecionados para as análises feitas comprovam que o uso de estratégias práticas em sala e considerar a conhecimento existente na cognição do aluno, subsunçores, são válidos. Além de estimular os alunos a participar como sujeitos atuantes da produção do conhecimento. Notamos que a Astronomia tem grande potencial motivador possibilitando um maior envolvimento dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Durante as aulas verificou-se que estes alunos puderam fazer a ancoragem entre conhecimentos que já possuíam e os novos, estabelecendo significados ao novo conteúdo, tornando assim os novos conceitos significativos. Referências AUSUBEL, D. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva. 1. ed. Editora: Plátano Edições Técnicas. Lisboa, ANTUNES. C. Manual de técnicas dinâmicas de grupo de sensibilização ludopedagógica. Petrópolis: Vozes. Ed 18, BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais - terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC; SEMTEC, p. 138, BISQUERRA, R; SARRIERA, J. C.; MARTÍNEZ, F. Introdução estatística: enfoque informático com o pacote estatístico SPSS. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. 2. ed. São Paulo: Centauro, p. PATTON, Michael Q. Qualitative evaluation methods. Beverly Hills, CA: Sage, p. RENEKER, M H. A qualitative study of information seeking among members of na academic community: methodological issues and problems. Library Quarterly, v. 63, n. 4, p , outubro de