DILEMAS E PERSPECTIVAS DA GEOGRAFIA ESCOLAR: UM OLHAR PARA O CEARÁ

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1 DILEMAS E PERSPECTIVAS DA GEOGRAFIA ESCOLAR: UM OLHAR PARA O CEARÁ Erica Silva Pontes/Seduc/CE ericageografi@yahoo.com.br DILEMAS Falar de dilemas e problemas na Educação Brasileira não é tarefa difícil. Nossa educação é frágil. Para ilustrar essa fragilidade (sem adentrar no mérito) observem-se os dados do quadro 01. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira promove estudos sobre o Sistema Educacional Brasileiro, através de levantamentos, estatísticas em todos os níveis e modalidades de ensino. Como exemplo tem-se: Censo Escolar, Avaliação dos Cursos de Graduação, o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica). Para a Educação Básica é interessante comentar o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Brasileira) que é composto pelo Censo Escolar, SAEB e a Prova Brasil. Criado em 2007, analisa o fluxo escolar e média de desempenho nas avaliações. Sendo um índice que vai de 0 a 10 onde 10 é a nota melhor a meta para o Brasil é atingir a média 6,0, em 2022! Vale dizer (e comprovar pela tabela) que esse valor está distante já que em 2007 não se passou de 4,2 para o 4 ano do Ensino Fundamental. O Estado do Ceará não está em melhores condições. Aliás, está pior! Para o 4 ano do ensino fundamental, apresentou média 3,8, em 2007, como ilustrado no quadro 01.

2 Quadro 01 - IDEP-Prova Brasil/Saeb 2007 IDEB Unidade da Etapa de Federação ensino Real Meta EF 3,8 4,2 3,9 4,2 Brasil 8 EF 3,5 3,8 3,5 3,7 3 EM 3,4 3,5 3,4 3,5 4 EF 3,2 3,8 3,2 3,6 Ceará 8 EF 3,1 3,5 3,1 3,3 3 EM 3,3 3,4 3,3 3,4 Fonte: Esses números ilustram a fragilidade da Educação Brasileira. É nesse universo educacional que está inserida a Geografia Escolar; com tantos outros dilemas específicos, tais quais 1- Geografia Acadêmica x Geografia Escolar Há um distanciamento um fosso entre a academia, a intelectualidade universitária e a educação básica. Essa distância pode ser sentida nos métodos, nos conteúdos e nas modalidades/habilitações. Os métodos de pesquisa da Geografia (física ou humana) não são executados e/ou experimentados conscientemente pelos professores (as) da educação básica: estruturalismo, materialismo histórico, geossistemas... São palavras esquecidas nos cadernos universitários. Se alguém os utiliza, nem sabe! Projetos, PDE s (Planos de Desenvolvimento da Educação) e Planos de Curso não consideram os métodos de pesquisa geográficos. Em se tratando dos conteúdos, o abismo não é menor. A universidade não trabalha com os conteúdos escolares. Um ou outro conteúdo aparece num projeto de pesquisa de algum professor. O contrário também é verdadeiro. É possível debruçar-se sobre a formação das dunas do litoral oeste do Ceará nas universidades do estado, enquanto que nas escolas

3 básicas não há uma unidade sequer sobre a Geografia do Ceará. Ou seja, os conteúdos universitários também não coincidem com aqueles do ensino fundamental ou médio. Além disso, é importante apontar que os livros didáticos adotados no Ceará não foram escritos por geógrafos locais. Esse fato reflete o distanciamento existente entre o livro didático e a realidade local do aluno. A natureza e a sociedade tratadas nesses livros não representam a comunidade e a vivência daquele aluno, não gerando, portanto, reconhecimento. Como destaca Dakir Larara M. Silva:...os livros didáticos apresentam limitações pedagógicas, pois são elaborados para serem utilizados em escala nacional, deixando de enfocar as especificidades regionais e/ou locais. É relevante, portanto, analisar a forma de abordagem dos conhecimentos e conteúdos que tangem o saber geográfico,... (Silva, 2004) E considerando que o livro didático é uma ferramenta indispensável na sala de aula e na casa do aluno (tendo em vista que, na maioria das vezes, é o único livro com o qual os discentes têm contato), o processo de ensino-aprendizagem é enormemente dificultado por não haver uma identidade com o conteúdo apresentado. Os conteúdos escolares conceituais, procedimentais e valorativos (Cavalcanti, 2002) não são analisados e/ou utilizados na academia. O saber, o fazer e o ser são fundamentais no ensino básico e superior. Trabalham-se os conceitos na graduação, os procedimentos na pós-graduação, e os valores? Quando e onde são trabalhados? Há de se mencionar, ainda as diferenças na formação dos profissionais da Geografia, nas suas modalidades: bacharelado e licenciatura. Essas distinções são claras e significativas quando se observa a grade curricular de cada modalidade. Não é possível compreender a separação do pesquisador do professor. Principalmente no Brasil, onde a pesquisa é quase restrita às universidades. O professor-pesquisador deve ter uma formação integral, de fundamentação teórica e metodológica da sua área de conhecimento, no caso a Ciência Geográfica, bem como estar habilitado para o ensino e educação. Como reforça Cavalcanti (2002):... de antemão se afirma que a formação do geógrafo, do pesquisador e do professor não pode ser discutida separadamente (...) Além disso, postula-se que a formação básica, inicial, deve ser única para o licenciado e para o bacharel em Geografia. p.101 A especialização ou escolha de modalidade deveria se dar na pós-graduação. De maneira que todos os profissionais tivessem habilidades e competências semelhantes. O profissional da Geografia deve cumprir as funções técnica e social, qualificação

4 técnica específica do fazer geográfico e dimensão pedagógica que não está apenas em disciplinas pedagógicas, mas sim na capacidade de ser e se reconhecer educador. Diante desse quadro, surgem angústias que compõem outra parte do recorte. 2-Desvalorização do professor/do magistério. Vale dizer, inicialmente, que a profissão do magistério surge, no Brasil, somente nos anos 1920, definindo-se com clareza no início dos anos Até então qualquer um que soubesse as letras, ensinava. É em 1940, através do Decreto 2028, que o Estado obriga todos os estabelecimentos de ensino a, além de assinarem as carteiras profissionais dos professores, anotarem nelas o seu registro profissional (Ferreira, 2002; p.29) Sabendo disso é fácil perceber o quão recente é a profissão professor(a) no Brasil, bem como imaginar as dificuldades advindas dessa juventude: formação acadêmica, condições de trabalho, defesa de direitos trabalhistas, conquistas salariais, reconhecimento legal, etc. Além disso, é importante lembrar ou conhecer o dilema existente entre a profanação e a sacralização da profissão professor(a). Se sagrada, a profissão professor está relacionada com a vocação, o dom, a benevolência e a dedicação (quase sacerdotal) ao bem coletivo da educação. Se profana, a profissão professor está misturada a outras tantas profissões existentes, tentando se destaca na luta coorporativa. Assim sendo, questiona-se: O magistério continua sendo visto como missão? Ou ser professor deixou de ser vocação para ser profissionalismo? Em sendo missão, só os heróis ou os loucos atrevem-se. E ambos não costumam receber honorário. O professor carrega o estigma de ser missionário, e missionário não recebe salário! Só ajuda de custo. Diante dessa situação, a profissão professor não tem status social, já que não dá dinheiro. Talvez o professor universitário seja melhor visto. Mas aquele professor do ensino fundamental... E se for da escola pública... Ah! Coitado(a)! Não recebe o reconhecimento pelo seu trabalho. O professor é desvalorizado e desmotivado pela baixa remuneração e baixa inserção social. Não se reconhece a profissão professor como valiosa ou rentável, o que gera descredibilidade social. Essa descrença pode ser observada no decréscimo no

5 número de alunos nas licenciaturas, principalmente, nas capitais/metrópoles brasileiras. Esse dilema também aparece para aqueles professores em exercício pleno que não encontram razão para aperfeiçoamento, formação continuada ou especialização por não enxergarem perspectiva na vida social e profissional. O desânimo acomete esses profissionais nos seus lares e nas suas salas de aula. Diante desse quadro a qualidade do ensino sofre as conseqüências, fechando um círculo vicioso. Vislumbra-se a perspectiva de melhora a partir da recente aprovação do piso salarial do magistério, uma conquista histórica, mas nem por isso, suficiente. Em sendo o mínimo, não há de se deixar a luta esmorecer. A categoria professor deve ser valorizada desde as suas condições de trabalho para que o referido círculo se quebre e seja possível a conexão de ciclo virtuoso, onde profissionais de qualidade sejam prestigiados e reconhecidos pelo seu grandioso trabalho no ensino. 3- Desprestígio da disciplina Dentre os outros dilemas há de se destacar agora o desprestígio da disciplina. Geografia, na escola, é da área Sociedade e Cultura, não estando na chamada área de Ciências (Matemática, Física Química e Biologia). É considerada uma matéria secundária, fácil, besta, na qual todo mundo passa. Não é tratada como ciência, não é vista como conhecimento necessário à vida. A Geografia como componente curricular na educação básica é desprestigiada. Isso se deve, provavelmente, à união bombástica de: professores mal qualificados (geografia acadêmica x geografia escolar) e desvalorizados, morosidade do serviço público e a falta de infra-estrutura. Os professores mal qualificados surgem de um distanciamento entre o conhecimento geográfico e formação pedagógica. O professor de Geografia sem sabe ser geógrafo, nem sabe ser educador/professor. O serviço público é burocrático e moroso, podando toda a iniciativa e criatividade que possa florescer no universo da escola pública brasileira, pela dificuldade de acesso à informação e a recurso financeiro. A falta de infra-estrutura na escola pública é obstáculo para o desenvolvimento de ações e ferramentas pedagógicas necessárias ao fazer geográfico, como por exemplo, trabalhos de campo. Dessa forma, as aulas de Geografia não geram interesse, não merecem atenção. E temse, assim, mais um dilema para a Geografia Escolar no Ceará.

6 Perspectivas Foram apontados diferentes dilemas para o cotidiano da Geografia Escolar no Estado do Ceará. Mas primordial é desenhar perspectivas para esse quadro. Necessário se faz quebrar o ciclo vicioso e visualizar um melhor futuro, posicionando-se de maneira positiva e progressista. O profissional da Geografia deve ser o educador-pesquisador. Deve teorizar sobre a sua prática, elaborar hipótese, solucionar problemas, criar métodos e ferramentas eficazes para o processo de ensino-aprendizagem. Assim sendo, ele se reconhece como profissional e dignifica seu trabalho para si e para a sociedade, fazendo a Geografia ser tratada como Ciência. É possível dar início a um ciclo virtuoso onde a Ciência e seu profissional são valorizados, onde se educa para a vida, adquire-se a sabedoria e se alcança o poder. Parece utópico? E é mesmo utópico, porque não é tão simples assim. Mas há de se começar de algum lugar... Esse lugar é o estudo, a pesquisa, e a experiência. A dedicação à pesquisa e ao ensino surgem do profissional; é o profissional de Geografia, o professor-pesquisador que terá a disposição e o discernimento de buscar e conquistar o seu espaço e o seu reconhecimento. Não haverá entidade de classe ou governo que levante essa bandeira. A luta tem de ser iniciada pelo profissional. Outra perspectiva a ser considerada é a que se refere aos métodos e ferramentas metodológicas a serem utilizadas pelo professor-pesquisador de Geografia. De maneira a ter indicações concretas, aqui estão alguns exemplos de ferramentas que podem funcionar como dica, tendo em vista que cada escola, cada sala de aula, cada projeto possui suas particularidades. Tais exemplos baseiam-se em ideias motrizes citadas por Cavalcanti (2002) que são: construtivismo/socioconstrutivismo; a geografia do aluno; seleção de conceitos geográficos básicos. Construtivismo/socioconstrutivismo é aqui tratado de forma ampla, sendo interpretado como a construção do conhecimento pelo aluno de maneira compartilhada, sendo ele/ela sujeito ativo do processo. Essa construção inicia-se a partir das representações espaciais e espacialidades cotidianas do aluno: a geografia do aluno.

7 Para construir parte-se de conceitos selecionados, na tentativa de ajudar a classificar, analisar o real. Os conceitos geográficos selecionados são: paisagem, lugar, território, região, espaço. Os conceitos científicos devem nortear a construção, o processo ensino-aprendizagem. Inicia-se a jornada científica da realidade do aluno, da sua paisagem, do seu lugar, do seu entendimento de território; de modo que haja a compreensão do conteúdo científico sem distanciar o sujeito do real. No desenvolvimento desses métodos diversas ferramentas são necessárias e exigidas, tais como: Desenhos/charge. Trabalhos de campo Filmes Ficha e relatório de campo Seminários Blogs/videoblogs. Esses são alguns exemplos, mas cada educador, cada profissional e cada aluno vai estabelecer suas ideias e ferramentas, considerando o seu real, o seu local. Dessa forma, é notável a distância entre dilemas e perspectivas, as últimas são menores e dependem do profissional, sempre. Mas isso não é razão para desânimo ou esmorecimento. Isso é mote para pesquisa, para discussão, para hipóteses, para protestos. A Geografia Escolar no Ceará carece desse estudo e o que é apresentado aqui é uma provocação para trazer o olhar da Geografia Acadêmica para esse viés que é por muitos pesquisadores considerado como tema simplório e menor, sem nada de novo. Para esses, pode-se responder com uma frase de Jostein Gaarden (norueguês autor do livro O mundo de Sofia, 1991): As coisas mais comuns nem sempre são tão banais como nós pensamos. E por isso que a ciência avança; porque ainda há aqueles que se admiram com as coisas simples. Referências Bibliográficas CAVALCANTI, L. de S. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Editora Alternativa, SILVA, Dakir Larara Machado da. A geografia que se ensina e abordagem da natureza nos livros didáticos. Dissertação de Mestrado, Porto Alegre: UFRS, FERREIRA, Rodolfo. Entre o sagrado e o profano: o lugar social do professor. Rio de Janeiro: Quartet, 3ª ed., 2002.