Sobre o constituir-se Professor(a) de Psicologia: um relato de experiência. Mônica Santini de Oliveira Doki monicadoki@gmail.

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INCENTIVO À DOCÊNCIA Sobre o constituir-se Professor(a) de Psicologia: um relato de experiência Autoras: Adriana Bolis adribolis@gmail.com Graduanda do curso de Psicologia (habilitação Psicólogo e Licenciatura) pela Universidade Federal de Santa Catarina, cursando atualmente o oitavo período. Bolsita PIBID há dois anos, atuando junto ao Curso de Magistério (Ensino Médio). Mônica Santini de Oliveira Doki monicadoki@gmail.com Graduanda do curso de Psicologia (habilitação Psicólogo e Licenciatura) pela Universidade Federal de Santa Catarina, cursando atualmente o décimo período. Bolsita PIBID há três anos, atuando junto ao Curso de Magistério (Ensino Médio). Diana Carvalho de Carvalho dianacc@terra.com.br Professora Doutora do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de Santa Catarina. Coordenadora do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência (PIBID), Subprojeto Psicologia. Resumo: O PIBID Psicologia da UFSC teve início em 2010, na Escola Estadual EEB Anibal Nunes Pires, proporcionando aos estudantes a formação como docentes na disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Psicologia da Educação, oferecida ao curso de Magistério. A experiência oportuniza aos estudantes de Psicologia a vivência da docência durante a graduação, complementando a formação em licenciatura do curso de Psicologia, além de estabelecer laços entre a Universidade e a Educação Básica. Entre as atividades realizadas, destacamos o planejamento anual da disciplina de acordo com as diretrizes curriculares do estado de Santa Catarina, selecionando temas que julgamos mais relevantes para um curso que forma educadores:

2 2 o desenvolvimento infantil, a apropriação da linguagem escrita, a importância da brincadeira, a afetividade na relação professor/aluno, a sexualidade infantil, entre outros. As teorias apresentadas foram Psicanálise, Behaviorismo, Epistemologia Genética, Teoria Histórico-Cultural, o que exigiu um aprofundamento dos estudos na perspectiva de fundamentar a prática do professor dos anos iniciais da escolarização. Deparamo-nos com angústias e ansiedades geradas pelas dificuldades: de cumprir o planejamento das aulas; de como transmitir conhecimentos teóricos para a prática na educação infantil, sem ter vivido esta experiência; a mudança de papéis (de aluno para professor, de psicólogo para professor de Psicologia). Compreendemos a importância do planejamento, da organização didático-metodológica e da avaliação de ensino, percebendo que replanejar faz parte do cotidiano do professor. Foi possível também questionar a flexibilidade das práticas que o ensino demanda e refletir que os alunos não estão em um plano ideal, mas são sujeitos concretos, que trazem sua história de vida e aprendizado para a sala, assim como os professores. Podemos concluir que a dinâmica do trabalho do professor vai muito além da sala de aula, envolve questões institucionais, políticas e a relação entre os sujeitos envolvidos e o conhecimento. Palavras-chave: Licenciatura em Psicologia, Docência, Formação de professores.

3 3 Sobre o constituir-se Professor(a) de Psicologia: um relato de experiência Nesse artigo discutiremos nossa experiência como professoras de Psicologia em formação, tendo em consideração as mediações vividas na prática docente por meio da participação no Subprojeto de Psicologia, que integra o Programa de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Para que possamos apresentar o relato de experiência como bolsistas do PIBID Psicologia, julgamos necessário localizar o leitor nas discussões pertinentes e constitutivas deste projeto e, ao longo da discussão, evidenciar os pressupostos teóricos sobre os quais apoiamos nossa prática. Para isso, dividimos as temáticas abordadas ao longo do texto nas seguintes seções: sobre a Licenciatura em Psicologia, a experiência do PIBID Psicologia junto ao curso de Magistério, reflexões sobre o constituir-se professor(a). Sobre a Licenciatura em Psicologia Atualmente, a UFSC é a única universidade no estado de Santa Catarina que oferece o curso de Licenciatura como possibilidade de formação para o estudante de Psicologia. Essa é uma modalidade de formação que acompanha o curso desde seu início, em As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia, atualmente em vigor, estabelecem normas para a Formação de Professores de Psicologia, por meio da Resolução n 5 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, publicada em 15 de março de O artigo 3 define que o curso de Psicologia deve ter como meta a formação do psicólogo voltada para a atuação profissional, para a pesquisa e para o ensino de Psicologia. Em seu artigo 12, parágrafo 7, essa legislação define que: as atividades referentes à Formação de Professores, a serem assimiladas e adquiridas por meio de complementação ao curso de Psicologia, serão oferecidas a todos os alunos dos cursos de graduação em Psicologia, que poderão optar ou não por sua realização (CNE, 2011, p. 6). Dessa forma, a opção pela realização da licenciatura deve ser feita pelos estudantes, sendo obrigatória a sua oferta pelas instituições.

4 4 A atuação no ensino fundamental e médio é um dos campos privilegiados para a atuação do licenciado; no caso da Psicologia, atualmente ela é uma disciplina presente apenas nos cursos profissionalizantes. Entender a trajetória que a Psicologia como disciplina percorreu no Ensino Médio é importante para compreender porque hoje ela se encontra fora do currículo. De 1982 até 1996 a Psicologia esteve presente como disciplina nos currículos do Ensino Médio, assim como a Sociologia e a Filosofia, mas com a LDB (Lei nº 9394 de Diretrizes e Bases da Educação) de 1996, as disciplinas da área de humanas são retiradas do currículo, passando a ser abordadas apenas em temas transversais. Em 2006, após intensas mobilizações dos profissionais, as disciplinas de Sociologia e Filosofia voltaram a fazer parte do currículo obrigatório do ensino médio. A Psicologia, entretanto, não trilhou o mesmo caminho, permanecendo ausente destes currículos até hoje. Podemos levantar diversas hipóteses a respeito dos motivos deste cenário: a desarticulação da classe dos Psicólogos, o desconhecimento ou desvalorização da potencialidade do ensino de Psicologia no Ensino Médio, o otimismo em relação à abordagem transversal dos temas da Psicologia. Porém, não pretendemos, neste texto, nos alongar nesta análise, pretendemos sim (re)pensar a importância da Psicologia nas suas intersecções com a educação e instigar uma reflexão sobre a licenciatura em Psicologia. A atuação como professores de Psicologia exige entendermos a constituição atual do ensino médio no Brasil. Este período da educação encontra-se esvaziado de sentido, já que oferece conteúdos segmentados e desconectados da realidade social dos estudantes, negligenciando a formação social do jovem, muitas vezes visando unicamente o vestibular. Moreno (2000) provoca a reflexão sobre: O fato de que os conteúdos curriculares tradicionais servem mesmo que não somente para passar de ano ou ingressar na universidade, mas parecem não nos auxiliar a enfrentar os males de nossa sociedade ou os conflitos de natureza ética que vivenciamos no cotidiano. (MORENO, 2000 apud Arantes, 2002, p. 171) Sobre os conteúdos da Psicologia que poderiam ser lecionados no Ensino Médio, Azzi e Soligo (2008) defendem uma abordagem tanto de temas quanto de teorias, assim como também a possibilidade de estranhamento e desnaturalização de convenções sociais já comumente aceitas, trabalhando com a dimensão social da educação. Leite (2007) também discute essa questão, destacando as contribuições dessa ciência para a formação dos jovens:

5 5 (...) A educação tem um papel importante na preparação dos jovens para esta dimensão da vida, reconhecemos que o homem também deve ser entendido com um ser estético, ético, social, ecológico, lúdico, político, etc. dimensões que não podem ser marginalizadas no processo de Educação. (LEITE, 2007 p.19) Ao considerar os processos subjetivos e atuando a partir destes, a disciplina de Psicologia possibilita promover a sensibilização dos alunos no tocante ao preconceito, intolerância ao diferente, disputas e rivalidades presentes, visando à formação de um cidadão integral e não apenas a formação de mão-de-obra qualificada para o trabalho. Arantes (2002, p.171) nos indica que: as relações e os conflitos interpessoais do cotidiano, com os sentimentos, pensamentos e emoções que lhe são inerentes, exigem de nós autoconhecimento e um processo de aprendizagem para que possamos enfrentálos adequadamente. A Psicologia pode, portanto, fornecer grandes contribuições para a educação dos jovens, contribuindo com a formação de cidadãos mais críticos e participantes, podendo ter um papel importante nesta redefinição do Ensino Médio, sempre visando a uma formação mais completa, de sujeitos críticos, ativos no processo de (re)significação e (re)construção social/cultural. Outro aspecto em que a Psicologia pode contribuir, por meio da ação dos psicólogos e também dos professores de Psicologia, é na articulação entre as demais disciplinas e atividades realizadas na/pela escola, de forma a abordar transversalmente temas como diversidade e educação inclusiva (gênero, relações étnico-raciais, deficiência...). Percebemos assim, uma secundarização dos aspectos subjetivos pelas escolas públicas e privadas, evidenciado tanto pela ausência da disciplina de Psicologia no Ensino Médio, quanto pela ausência de vagas para psicólogo escolar. Paradoxalmente, diversas diretrizes educacionais têm sido aprovadas e sua implantação tem sido cobrada das escolas, sem que se criem condições de apropriação das temáticas pelos professores e/ou condições mínimas de abordagem dos temas transversais. É preciso que a formação continuada de professores aconteça efetivamente e que os temas transversais sejam abordados sistemática e cotidianamente nas escolas, do contrário, as diretrizes curriculares serão apenas documentos que não se efetivarão na realidade educacional. É neste sentido que reafirmamos as contribuições, tanto o psicólogo quanto o professor de Psicologia.

6 6 A experiência do PIBID Psicologia junto ao curso de Magistério O PIBID Psicologia da UFSC teve início em 2010, em parceria com a Escola Estadual EEB Anibal Nunes Pires, localizada no município de Florianópolis, proporcionando aos estudantes da Licenciatura em Psicologia a formação como docentes nas disciplinas de Psicologia que integram o currículo do curso de Magistério. O curso do Magistério é oferecido junto ao ensino médio, e tem duração de quatro anos. Segundo a Secretaria de Educação de Santa Catarina (SED-SC, 2007), desde 1995, o curso passou a oferecer a habilitação em Educação Infantil, obtendo a denominação de Curso de Magistério com habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Trata-se de um curso de formação de educadores para a atuação na educação infantil e anos iniciais. Esta experiência tem oportunizado aos estudantes de Psicologia a vivência da docência durante a graduação, além de estabelecer laços entre a Universidade e a Educação Básica. O objetivo central do projeto é propiciar que os debates sobre a realidade escolar e os conhecimentos sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem possam ser abordados de modo mais consistente ao longo do curso de licenciatura, permitindo que os estudantes estabeleçam relações entre os conhecimentos veiculados pela Psicologia e as disciplinas do curso de Magistério, que têm por objeto a alfabetização, as metodologias de ensino e as práticas junto aos anos iniciais de escolarização (educação infantil e anos iniciais). Desde o início do projeto, o PIBID Psicologia tem atuado na disciplina Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Psicologia da Educação. Esta disciplina propõe-se a aproximar os estudantes das principais teorias psicológicas do desenvolvimento humano e da aprendizagem na infância. A participação dos estudantes do PIBID se dá desde o planejamento anual e escolha das teorias e conteúdos que serão ministrados na disciplina, até o planejamento, definição das metodologias, execução das aulas e avaliação, em parceria com o professor responsável pela disciplina. Podemos destacar as seguintes atividades desenvolvidas: o planejamento anual da disciplina, reuniões semanais de planejamento com as supervisoras (da escola e da universidade), estudos e discussão de textos e participação em atividades diversas na escola. São resultados pretendidos: contribuir para a melhoria da qualidade do ensino na escola de educação básica por meio das ações realizadas junto aos professores e alunos; fortalecer e aprofundar as relações entre a escola pública e a universidade mediante

7 7 projetos de cooperação que busquem aprimorar a qualidade do ensino; propiciar uma formação mais qualificada ao licenciado em Psicologia mediante o conhecimento da realidade educacional atual e a atuação concreta na escola ao longo do curso, articulando teoria e prática nesse processo formativo; incentivar o exercício profissional do licenciando em Psicologia, possibilitando vislumbrar formas de atuação integrada com profissionais de outras áreas, fundamentais à formação de professores. Visando uma formação de qualidade, temos trabalhado com os estudantes temas indispensáveis para pensar a infância e os fundamentos teórico-metodológicos das teorias psicológicas que tem contribuído para a formação de professores, em especial: Teoria Histórico-Cultural, Teoria de Wallon, Epistemologia Genética, Behaviorismo e Psicanálise. Procuramos fazer um recorte das principais contribuições destas teorias, trabalhando os seguintes conteúdos: conceito de infância numa perspectiva histórica; a relação dialética entre ser humano e cultura; signo, sentido e significado; desenvolvimento e aprendizagem; a brincadeira e a apropriação da linguagem escrita segundo Vigotski; a importância da afetividade na educação segundo Wallon; desenvolvimento e aprendizagem segundo Piaget; estudo do comportamento e análise de contingências segundo Skinner; desenvolvimento psicossexual e sexualidade na infância segundo Freud. Estes conteúdos são distribuídos da seguinte maneira: Vigotski e Wallon no terceiro ano do Magistério (duas aulas por semana); Piaget, Skinner e Freud no quarto ano (uma aula por semana). Optamos por trabalhar de forma mais aprofundada a Teoria Histórico-Cultural por ser a principal referência da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina. Também em consonância com a Resolução CEB Nº 2, de 19 de abril de 1999 (Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação infantil e dos anos iniciais do ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal), os conteúdos abordados através desta teoria, nos auxiliam na (re)significação de conhecimentos e valores, nas situações em que são (des)construídos/(re)construídos (BRASIL, 1999, p. 2) pelos estudantes. A proposta deste primeiro ano da disciplina (terceiro ano do Magistério) é partir do conhecimento prévio dos estudantes (acerca da infância, da forma como as crianças aprendem) e do imaginário que trazem sobre o papel do educador, para paulatinamente sair do senso comum rumo ao conhecimento científico, de modo a iniciar a atuação nos estágios já de forma crítica e reflexiva. No segundo ano da disciplina, são abordadas as demais teorias, já com foco no planejamento de

8 8 intervenções (atividades, planos de aula, brincadeiras) por parte dos estudantes para abordar questões transversais como sexualidade, preconceito, convivência entre as crianças, relação com as famílias, entre outros. Em parceria com o professor responsável pela disciplina, as bolsistas PIBID procuram sempre ter, em sua atuação, consideração pelo ser humano em sua integralidade, partindo do pressuposto da indissociação mente/corpo, ensino/aprendizagem, razão/afeto. Para isto, sempre instigamos os estudantes a compartilharem suas experiências, seja de estágios ou da interação informal com crianças, para partir de suas atuais concepções e construirmos juntos um pensamento e ação críticos. Neste sentindo, buscamos realizar aulas dialogadas, com exemplos emergentes do cotidiano dos alunos, atividades práticas, e instrumentos possíveis de serem vivenciados por eles no exercício da profissão. Compreendemos que a formação de professores, incluindo o Magistério, não se trata de promover o aprendizado das teorias psicológicas do desenvolvimento infantil para uma aplicação a posteriori. Pois: Não é possível tratar o tema do desenvolvimento infantil na formação de professores separadamente do processo de ensino-aprendizagem que acontece na sala de aula. (...) não é possível ensinar o que dizem as teorias psicológicas sobre o desenvolvimento e aprendizagem para que o professor aplique, posteriormente, tais conhecimentos no seu fazer pedagógico. É preciso sim interrogar as teorias psicológicas a partir dos problemas enfrentados pelo professor no seu cotidiano (CARVALHO, 2003, p. 93). Neste sentido, pensando na funcionalidade, aplicabilidade e consistência da contribuição da Psicologia para a formação destes professores, pensamos neste movimento de integração dos pressupostos das teorias com atividades vividas ou possíveis de serem vivenciadas, com objetivo de que as teorias psicológicas não fiquem apenas em suas memórias, mas que sejam compreendidas como vivências cotidianas. Não faria sentido explicar as teorias psicológicas acerca do desenvolvimento infantil - sobre a relação da criança com o mundo ou sobre seu desenvolvimento sexual, por exemplo - apenas teoricamente. Esta incoerência fica ainda mais evidente em um curso como o Magistério, que tem um caráter profissionalizante e no qual os estudantes já iniciam sua prática através de estágios. Assim, compreende-se que o ensino de Psicologia na formação de professores deveria auxiliar o profissional a operar com tais teorias: auxiliando-o a observar a sua realidade, indagar e refletir sobre as

9 9 possibilidades propostas pelas teorias, formular soluções provisórias, bem como novos problemas a serem investigados. (CARVALHO, 2003, p. 93). Nesta perspectiva, durante todo o curso, o foco das aulas de Psicologia é a práxis a retroalimentação entre teoria e prática. Para tanto, temos em consideração a especificidade do ensino de Psicologia, visto que As teorias psicológicas foram produzidas em um contexto diferente do educacional e que, portanto, são (re)produzidas, (re)inventadas no campo educacional, objetivando dar respostas aos problemas enfrentados na prática escolar. Assim, compreende que o ensino de Psicologia na formação de professores deveria auxiliar o profissional a operar com tais teorias: auxiliando a observar sua realidade, indagar e refletir sobre as possibilidades propostas pelas teorias. (CARVALHO, 2003, p. 93) Sobre a atividade de ensino enquanto práxis, Moura (2010) afirma: A busca da organização do ensino, recorrendo à articulação entre a teoria e a prática, é que constitui a atividade do professor, mais especificamente a atividade de ensino. Essa atividade se constituirá como práxis pedagógica se permitir a transformação da realidade escolar por meio da transformação dos sujeitos, professores e estudantes. (MOURA, 2010, p. 89) Para assegurar que este processo seja possibilitado, sempre instigamos os estudantes a falarem sobre suas práticas nos estágios, e procuramos mediar as discussões entre eles, para evitar um caráter avaliativo, de julgamento, e provocando neles a autorreflexão sobre as concepções teóricas e suas práticas, a fim que estas se harmonizem paulatinamente, ao longo da sua apropriação do papel de professor, de sua própria constituição como professores por meio desta prática. Reflexões sobre o constituir-se professor(a) A teoria Histórico-Cultural de Vigotski compreende o ser humano como um ser social, que se constitui e é constituído em uma relação dialética com o meio sendo, portanto, criador e criatura deste e dele mesmo. Assim, é (...) Oscilando entre momentos de reflexão teórica e ação prática e complementando-os simultaneamente que o professor vai se constituindo como profissional por meio de seu trabalho docente, ou seja, da práxis pedagógica. Podemos dizer então que: se, dentro da perspectiva histórico-cultural, o homem se constitui pelo trabalho, entendendo este como uma atividade humana adequada a um fim e orientada por objetivos, então o professor constitui-se professor pelo

10 10 seu trabalho a atividade de ensino ou seja, o professor constitui-se professor na atividade de ensino. (MORETTI, 2007, apud MOURA, 2010, p. 90) Neste ínterim, ao atuar como docentes, estamos ao mesmo tempo influenciando a constituição dos estudantes como docentes e nos constituindo como tal. Há um encontro significativo aí: estamos todos neste processo de apropriação do papel social de professor, sem que deixemos de atuar enquanto estudantes. Esta intersecção entre bolsistas e alunos nos permite uma vinculação ainda mais estreita, dando abertura para identificações e afetos. E para isto estabelecemos um vínculo afetivo com os estudantes através de nossos papéis sociais (professor, estudante), (re)pensando nossas formações e práticas. Neste processo de aprendizagem de um novo ser/fazer, nos identificamos, bolsistas e alunos também nos conflitos vivenciados, por exemplo: na ansiedade de dar conta do planejamento e abarcar todo o conteúdo proposto; as dificuldades de avaliar o que realmente foi apreendido pelos alunos; as inseguranças quanto à clareza; os desafios da transposição didática. Avaliamos que estas vivências e sentimentos constituem o processo de se fazer professor. Silva (2000) denomina este início de processo de profissionalização : onde saberes e crenças se estruturam e desestruturam, onde são construídas e desconstruídas. E com o passar do tempo se constroem saberes específicos que vão significando o cotidiano escolar. Para este autor, a aprendizagem de como ser professor e de como ensinar, ocorre, grande parte das vezes, nas situações de sala de aula (Silva, 2000, p. 39). O estágio de docência pode ser compreendido como os primeiros passos deste processo. Compreendemos ainda que neste processo acertamos e erramos. Entretanto, a riqueza da situação é refletirmos sobre nossas ações, à luz das teorias que fundamentam nossa prática, e assim criarmos a possibilidade de fazermos diferente na próxima vez. Tardif (2000) ressalta que Os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de improvisação e de adaptação a situações novas e únicas que exigem do profissional reflexões e discernimento para que possa não só compreender o problema como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los (TARDIF, 2000, p. 7) Em relação ao planejamento, constatamos que nem sempre acontece na prática como esboçado no papel, mas planejar faz-se indispensável, pois norteia o trabalho do

11 11 professor, uma vez que estabelece os objetivos que se pretende atingir e retoma os pressupostos teóricos fundamentais da prática (novamente a questão da práxis). Porém, ainda que amparadas pelo planejamento, fazer a transposição didática dos conteúdos nem sempre é fácil. Para tanto, buscamos nos apoiar também em outros autores - estudiosos das teorias psicológicas, como: Kamii, que faz esta transposição da teoria de Piaget para a educação, Suely Mello e Marta Kohl que possuem uma ampla publicação amparada em Vigotski, Ana Boch para o Behaviorismo, Marcus Vinícius da Cunha para a Psicanálise, entre outros. Considerações Finais Consideramos a participação no PIBID Psicologia como componente chave na formação do Licenciado em Psicologia, proporcionando um espaço de experimentação e constituição da profissão de professor. Compreendemos que a Psicologia enquanto disciplina no ensino médio ou em cursos profissionalizantes tem muito a oferecer, seja na formação de professores no magistério, seja como formadora de cidadãos críticos e emancipados no ensino médio ou contribuindo em temas transversais nos cursos profissionalizantes. Nossa avaliação enquanto participantes do projeto é que este oferece possibilidades efetivas de conhecimento da realidade escolar, das políticas públicas e do trabalho do professor, bem como de (re)significação da aprendizagem das teorias psicológicas a partir de questionamentos e problematizações propostas pela realidade educacional concreta. De certa forma, participar do projeto tem feito com que as teorias aprendidas durante o curso sejam revisitadas, agora com um objetivo claro e específico: descobrir/reinventar maneiras de contribuir na formação de futuros professores.

12 12 Referências Bibliográficas ARANTES, Valéria Amorim. A afetividade no cenário da educação. In: Psicologia, Educação e as temáticas da vida contemporânea. Organizado por Oliveira, M. R., Rego, T. C., Souza, D.T.R.. São Paulo: Moderno, BRASIL. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 2 de Abril de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal. Disponível em: acessado em 21/09/2014. BRASIL. Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 5 de Março de Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia, estabelecendo normas para o projeto pedagógico complementar para a Formação de Professores de Psicologia. Disponível em: 92&Itemid acessado em 28/10/2014 CARVALHO, Diana Carvalho de. As contribuições da psicologia para a formação de professores: algumas questões para debate. In: Psicologia & Educação: multiversos sentidos, olhares e experiências. Organizado por Cleci Maraschin, Lia Beatriz de Lucca Freitas e Diana Carvalho de Carvalho. Porto Alegre: Editora da UFRGS, LEITE, Sérgio A. S. Psicologia no ensino médio: desafios e perspectivas. Temas em Psicologia. Ribeirão Preto 2007, vol.15, n 1, Disponível em acessado em 22/09/14 MOURA, Manoel, Oriosvaldo de, (org). A atividade orientadora de ensino como unidade entre ensino e aprendizagem. In: A atividade pedagógica na teoria Histórico- Cultral. Brasília: Liver livro, SILVA, Rita de C. O Professor, seus Saberes suas Crenças. IN: GUARNIERI, M. R. (org.). Aprendendo a Ensinar, o Caminho nada suave da Docência. Editora Autores Associados. Campinas: SED-SC. Secretaria Estadual de Educação de Santa Catarina. Curso de Magistério. Publicação on line, disponível em: acessado em 21/10/ TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação para o magistério. Jan/Fev/Mar/Abr 2000 Nº 13. Disponível em: Acessado em 10/08/2014