A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR NO BRASIL

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1 Anais da Semana de Pedagogia da UEM ISSN Online: XX Semana de Pedagogia da UEM VIII Encontro de Pesquisa em Educação / I Jornada Parfor A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR NO BRASIL LUPPI, Damares mary_luppi2@hotmail.com CARVALHO, Elma Julia Gonçalves (orientadora) elmajulia@hotmail.com Universidade Estadual de Maringá (UEM) Políticas educacionais e gestão escolar INTRODUÇÃO No presente texto apresentamos os resultados parciais de nosso trabalho de Iniciação Científica intitulado A Política de Formação do Gestor no Brasil. vinculado ao projeto institucional Políticas Públicas e Gestão da Educação no Brasil. O nosso interesse sobre o tema decorre da observação que o cargo de gestor escolar não é um campo de atuação exclusivo do pedagogo, pois geralmente tem sido ocupado por professores de outras áreas, não tendo como pré-requisto a formação específica. Ao retornarmos historicamente a formação do gestor no Brasil, verificamos que desde o início do século XX, já se pensava na formação dos diretores e professores não apenas em nível médio Curso Normal, mas também em níveis mais elevados, como cursos de aperfeiçoamento em nível pós-normal destinados ao preparo técnico de inspetores, delegados de ensino, diretores e professores da Escola Normal (BRZEZINSKI, 2000, p. 176). Castro (2007, p. 200), afirma que [...] muitos diretores dessa época já eram formados em cursos específicos de Administração Escolar, em nível pós-médio. Os quais tiveram com uma de suas pioneiras A Escola de Aperfeiçoamento de Minas Gerais, criada em 22/02/1929, através do Decreto 8.987/1929. Isto porque a implantação dos grupos escolares i exigiu processos administrativos específicos. Segundo Carvalho (2012, p. 124), a necessidade de se ter alguém para dirigir, organizar, coordenar e fiscalizar o ensino nos grupos escolares deu origem ao cargo de diretor. Para o provimento do cargo, conforme Seco, Ananias e Fonseca (2006), o diretor de escola era escolhido entre os professores, de preferência entre os diplomados na Escola Normal ou, na falta desses, entre os complementaristas ii com pelo menos dois anos de efetivo exercício no magistério primário.

2 Na década de 1930, foi instituído o Curso de Pedagogia por meio do Decreto-Lei nº 1.190/39, por ocasião da organização da Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras. Visando a dupla função de formar técnicos iii em educação e docentes para várias áreas, inclusive para o curso normal de nível médio. O Curso de Pedagogia, com duração de três anos, respondia pela formação apenas do bacharel (técnico em educação), enquanto que o curso de Didática, com duração de um ano, assumia a formação de licenciado, recebendo egressos do bacharelado, num esquema que ficou conhecido como 3+1. Os que concluíssem o bacharelado recebiam o diploma de bacharel em pedagogia; posteriormente, após ter concluído o curso de didática, seria conferido o diploma de licenciado. Segundo Carvalho (2012, p.153), Do currículo do curso de Pedagogia, ao lado de disciplinas como didática, historia da educação, psicologia educacional, sociologia da educação, filosofia da educação, educação comparada, pratica de ensino, dentre outras, fazia parte a administração escolar. O curso de Pedagogia destinava-se a formar bacharéis (técnicos de educação) e licenciados para varias áreas. Essa estrutura prevaleceu ate a aprovação da primeira LDB, em Na década de 1940, foram criadas as Leis Orgânicas do Ensino, regulamentadas através de vários decretos. A Lei Orgânica do Ensino Primário, Decreto-Lei nº 8.529/1946 e do Ensino Normal, Decreto-Lei nº 8.530/1946, em específico, apontavam para a formação para a atuação na administração escolar, embora não se referisse especificamente que e essa formação ocorreria no Curso de Pedagogia (CASTRO, 1997). Assim, a década de 1940, foi marcada pelas primeiras diretrizes institucionais visando a formação de profissionais da educação para o exercício da função de diretor, como também tem origem no país publicações sobre a administração escolar, dentre os quais os estudos de Anísio Teixeira (1935), Quirino Ribeiro (1838), Carneiro Leão (1939) e Lourenço Filho (1941) (CARVALHO, 2012, p. 134). Segundo Andriotti (2006, p. 117), O empenho quanto à carreira e quanto à formação dos profissionais de educação para a administração escolar veio acompanhado de alguns estudos sobre a questão, como o livro de José Querino Ribeiro, Fayolismo na Administração Escolar das Escolas Públicas, de 1938, considerado um trabalho pioneiro na área acadêmica [...] Esses estudos enfatizam a necessidade de uma formação do administrador escolar para o desempenho de suas funções. Segundo Brzezinski (1996), o contexto sócio-econômico das décadas de 1940, 1950 e 1960 demandou mão-de-obra especializada e, em conseqüência, forçou a necessidade de expansão do ensino primário e secundário, como também do ensino superior. 2

3 Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 4024/61, definiu em seu Art. 42. que O Diretor da escola deverá ser educador qualificado. Conforme Andriotti (2006, p. 119), Essa qualificação prevista na lei, mesmo que de forma geral, e o incentivo ao aprimoramento na formação de diretores de escola, por meio de cursos especializados e de contagem de pontos em concursos, para quem se dispusesse a buscar uma escolarização mais aprimorada, levou a um número cada vez maior de matrículas nos cursos de Pedagogia, como também nos cursos de especialização. O curso de Pedagogia, até 1969 continuou com essa configuração quando, segundo Brzezinski (2000), houve uma mudança com a Reforma Universitária de A Lei nº 5540/68, definiu, em seu artigo 3º, que a formação de professores para o ensino de segundo grau, de disciplinas gerais ou técnicas, bem como o preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito de escolas e sistemas escolares, ocorreria em nível superior. Esse artigo foi regulamentado pelo Parecer nº 252/69, e sua Resolução CFE nº 2/69, o Conselho Federal de Educação considerou uma nova proposta para a regulamentação do curso de Pedagogia. O Parecer nº 252/69, ao eliminar o bacharelado direcionou a formação do pedagogo para a licenciatura, determinando que essa formação fosse feita no curso de graduação em Pedagogia. De acordo com esse Parecer, segundo Castro (2007, p. 205), o Curso de Pedagogia formava professores para ensino de primeiro grau e ensino normal e os especialistas nas áreas de orientação, administração, supervisão e inspeção para o exercício das funções em escolas e em sistemas escolares. Art. 1º. A formação de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção, no âmbito de escolas e sistemas escolares, será feita no curso de graduação em Pedagogia, de que resultara o grau de licenciado com modalidades diversas de habilitação. A Lei nº 5692/71, em seu artigo 33, determinava que a formação de administradores, planejadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação. No entanto, esse modelo, com ênfase na formação de especialistas, não deixou de ser alvo de críticas nos anos de 1980, sendo apontado para a necessidade de se redefinir as políticas. No início da década de 1980, a motivação era para a reformulação dos cursos de formação dos profissionais da educação. Em relação ao curso de Pedagogia a ênfase até 3

4 então dada à formação do especialista diminuiu em prol da formação de um profissional mais generalista (CASTRO, 2007, p. 207). A década de 1990 foi marcada por intensos debates e reformulações que indicariam novos rumos para a formação dos profissionais da educação. Nesse contexto, foi criada a comissão Nacional de Reformulação dos cursos de Formação dos Educadores-CONARFE, que em 1990, passou a ser ANFOPE-Associação Nacional pela Formação do profissional da Educação. A ANFOPE defendia uma discussão política global de formação dos profissionais da educação, contemplando a formação inicial, condições de trabalho, salário, carreira e formação continuada. Tem como os princípios básicos para os cursos de formação dos profissionais da Educação: A formação para a vida humana forma de manifestação da educação omnilateral dos homens; a docência como base da formação; o trabalho pedagógico como foco formativo; a solida formação teórica, a ampla formação cultural; a criação de experiências curriculares que permitam o contato dos alunos com a realidade da escola básica, desde o inicio do curso; a incorporação da pesquisa como principio de formação; a possibilidade de vivencia, pelos alunos, de formas de gestão democrática; o desenvolvimento do compromisso social e político da docência; a reflexão sobre a formação do professor e sobre suas condições de trabalho; a avaliação permanente dos cursos de formação; o conhecimento das possibilidades do trabalho docente nos vários contextos e áreas do campo educacional (ANFOPE, 2000, p. 37). A década de 1990 também foi marcada pela promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394/1996, que evidencia mais uma vez o debate a respeito da identidade do curso de Pedagogia e da sua finalidade profissionalizante, instituída como licenciatura. O Artigo 64 particularmente aponta o Curso de Pedagogia como instância de formação dos profissionais de educação para as tarefas não-docentes: A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da Instituição de Ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (BRASIL, Lei nº 9394/96, Art. 64). Mais recentemente a Resolução CNE/CP nº 005/2005, no Art.10, extingue as habilitações [Supervisão Pedagógica, Orientação Educacional, Magistério Administração Escolar]. Com a aprovação da Resolução nº 1/2006 CNE/CP, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, a formação do pedagogo deve contemplar o âmbito da gestão educacional, a observação, acompanhamento, participação em planejamento, execução e avaliação em escolas. Desde, então, a base da identidade do pedagogo é a docência, a partir da qual é feita a preparação para a gestão 4

5 educacional (CASTRO, 2007, p. 219). A formação específica para a gestão, no Curso de Pedagogia, será feita através do núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos, previsto no Artigo 6º da Resolução 1: Art. 6º. A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de: I um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará [...] II um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades: a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações institucionais: escolares comunitárias, assistenciais, empresariais e outras; b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira; c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas educacionais consistentes e inovadoras; III um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular e compreende participação em [...]. Assim, as Diretrizes Curriculares de Pedagogia, aponta para a superação da formação do pedagogo para o magistério e para a especialização e, ao mesmo tempo, amplia o conceito de docência, que extrapola a sala de aula e envolve a participação na gestão e em todas as atividades escolares (CASTRO, 2007, p. 212). Dessa forma, se buscou garantir [...] uma sólida formação teórica, que preparasse o professor para o exercício da docência nas séries iniciais do ensino fundamental e para as funções pedagógicas e administrativas na escola [...] (CASTRO, 2007, p. 211). DESENVOLVIMENTO Objetivos Investigar a política de formação e de provimento do cargo de gestor escolar, a fim de compreender por que, embora a formação do pedagogo contemple sua preparação para participar da gestão das instituições, esse ainda é um espaço ocupado por professores com formação em outras áreas. Objetivos específicos Investigar o processo de formação do pedagogo no Brasil. 5

6 Conhecer e analisar a legislação no que diz respeito a formação do gestor escolar; Compreender o contexto histórico, social e político no qual tem origem as novas diretrizes para a educação nacional e para o Curso de Pedagogia. Estudar os documentos, explorando em que aspectos eles expressam as novas concepções de educação. METODOLOGIA Considerando que o nosso projeto de Iniciação Científica tem por objetivo principal investigar a política de formação e de provimento do cargo de gestor escolar, a fim de compreender por que embora a formação do pedagogo contemple sua preparação para participar da gestão das instituições, esse ainda é um espaço ocupado por professores com formação em outras áreas, para sua consecução serão realizadas o estudo e análise da política educacional. Por se tratar de uma pesquisa bibliográfica e documental tomamos por referência o estudo das fontes primárias (documentos e legislação). Elegemos documentos como: as Leis Orgânicas do Ensino, em específico o Decreto-Lei nº 8529/1946 e o Decreto-Lei nº 8.530/1946, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9394/1996, a Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Pedagogia, dentre outros. Por meio da leitura dos documentos pretendemos conhecer a política de formação e de provimento do cargo do gestor escolar, bem como encontrar nos textos os indicativos que busquem esclarecer por que esse ainda é um espaço ocupado por professores com formação em outras áreas. Esse estudo será complementado com as fontes bibliográficas, ou seja, buscaremos conhecer o que os diversos autores têm discutido sobre o assunto, de forma a atender o objetivo de ampliar a interpretação dos documentos e de contextualizá-los historicamente, bem como para refletirmos sobre a necessidade de uma formação inicial sólida do gestor, para que ele possa exercer a função de gestão escolar. A perspectiva metodológica é a de que a educação é um espaço permanentemente atravessado por lutas, conflitos e contradições sociais. Assim, a análise dos aspectos legais e estruturais pressupõe a análise dos conflitos e contradições sociais, das idéias e interesses que se contrapõem ou se tornam hegemônicos em determinados momentos históricos e se consolidam em conjuntos sistematizados de leis e regulamentos ou reformas de ensino. 6

7 Procura-se, deste modo, encontrar a história que os próprios homens constroem. Isto significa dizer que pensar a ação educativa significa compreendê-la como algo mais amplo que a atividade escolar. Significa ultrapassar os limites da prática pedagógica, para compreendê-la como um fenômeno social, ou seja, como algo que vai sendo construído historicamente, de acordo com as necessidades materiais surgidas socialmente. Essas discussões sobre a dinâmica da sociedade contribuem para uma percepção mais ampla da realidade educacional através da qual nos tornamos capazes de perceber que as questões educacionais não se esgotam no âmbito da prática pedagógica. Ao mesmo tempo permite entender porque ela assume formas históricas diferentes (CARVALHO, 2005). CONSIDERAÇÕES FINAIS Dos resultados parciais a que pudemos chegar podemos mencionar que, embora a legislação educacional brasileira tenha tentado propor uma formação específica do administrador da educação, observa-se que, com a proposta de gestão democrática, o cargo de diretor vem sendo exercido por professores mediante processo de escolha, deixando de ter como requisito para o desempenho da função a formação especializada. Também tem prevalecido a tentativa de superar as dicotomias entre as funções de especialista e educador e a visão de que o gestor escolar não é um técnico, a partir da qual tem sido travados debates em torno da ideias de formar o especialista no professor ou que a docência deve ser a base da identidade profissional de todo educador (SILVA, 2006). De nossa parte, consideramos que esse é um assunto que ainda precisa ser mais debatido e analisado, pois mediante a relevância da função gestor escolar, especialmente no contexto das atuais reformas educacionais, entendemos que o curso de pedagogia ainda mantêm como preocupação proporcionar uma formação sólida para o desempenho da função de gestor escolar. REFERÊNCIAS ANDREOTTI, Azilde Lina. A administração Escolar na Era Vargas e no Nacional- Desenvolviemnto ( ). Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, p , ago ISSN: ANFOPE. Proposta de Novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia. REUNIAO ANUAL DA ANFOPE, Belo Horizonte, Proposta..., Belo Horizonte: [ s. n.],

8 BRASIL. Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11. Disponível em: Acesso em: 21/03/ CNE. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP nº 05/2005. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia. Encaminhado para homologação do MEC. 13 de dezembro de Brasília: CNE, 2005b.. CNE. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP nº 3/2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, homologado MEC em 21 de fevereiro de Brasília: CNE, 2006a. BRZEZINSKI, Iria. In: BRZEZINSKI, Iria. Política de formação de professores: a formação do professor primário na lei 9394/96 e seus desdobramentos. LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 4ª Ed. São Paulo, Cortez, 2000 CARVALHO, Elma Júlia Gonçalves de. Autonomia da Gestão Escolar: Democratização e Privatização, Duas Faces de Uma Mesma Moeda. Piracicaba, Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de Piracicaba, Políticas Públicas e Gestão da Educação no Brasil. Maringá: Eduem, CASTRO, Magali de. A formação de professores e gestores para os anos iniciais da educação básica: das origens as diretrizes curriculares nacionais. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, Porto Alegre, v. 23, n. 2, mai./ago., p , CLARK, Jorge Uilson; Nascimento, Manoel Nelito M.; SILVA, Romeu Adriano da. A Administração Escolar no Período do Governo Militar ( ). Revista HISTEBR On-Line, Campinas, n. especial, p , ago O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA (1932). Revista HISTEDBR On-line Disponível em: Acesso em: 22 de agosto de SAVIANI, Demerval. História da Escola Pública no Brasil: Questões para pesquisa. In LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Demerval; NASCIMENTO, Maria Isabel Moura (Org.). A escola pública no Brasil: história e historiografia. Campinas, SP :Autores Associados: HISTEDBR, Coleção Memórias da Educação. p SAVIANI, Demerval. A Pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas, São Paulo, Autores Associados, SCHEIBE, Leda; AGUIAR, Márcia Ângela. Formação de profissionais da educação no Brasil: O curso de pedagogia em questão. Educ. Soc. vol.20 n.68 Campinas Dec

9 Disponível em < htm > Acesso em: 18 de agosto de SECO, Ana Paula; ANANIAS, Mauricéia e FONSECA, Sonia Maria. Antecedentes da administração escolar até a república (1930), In: Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, p , ago ISSN: Disponível em: <htpp:// Acesso: em 13 ago SILVA, Carmem Silvia Bissoli da. Curso de pedagogia no Brasil: História e identidade. Dissertação de mestrado. Marília: Unesp, SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de Civilização: a Implantação da Escola Primária Graduada no Estado de São Paulo ( ). São Paulo: Ed. da UNESP, i Segundo Saviani (2006, p. 25), os grupos escolares eram também chamados de escolas graduadas, uma vez que o agrupamento dos alunos se dava de acordo com o grau ou a série em que se situavam o que implicava uma progressividade da aprendizagem, isto é, os alunos passavam, gradativamente, da primeira à segunda série e desta à terceira até concluir a última série (o quarto ano no caso da instrução pública paulista), com o que concluíam o ensino primário. ii A Lei nº 88, de 8 de setembro de 1892, dividiu o ensino público em primário, secundário e superior. Quanto ao primeiro foi subdividido em preliminar e complementar; os que concluíssem o complementar poderiam lecionar, mesmo sem ter feito o Curso Normal, aos alunos do curso preliminar, daí o surgimento do termo professores complementaristas (SECO; ANANIAS; FONSECA, 2006, p. 90). Segundo Souza (1998, p. 64), para solucionar o problema da necessidade de formação rápida de professores para as escolas preliminares, o governo [do Estado de São Paulo] se utilizou das escolas complementares, correspondentes ao segundo grau do curso primário, para a formação de professores [...] com um ensino um pouco mais aprofundado que o elementar. iii Cuja função, segundo Brzezinski (2000, p. 179), nunca foi precisamente definida no mercado de trabalho. 9