OS DESAFIOS DE ENSINAR MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 OS DESAFIOS DE ENSINAR MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Resumo Rosilene Pachêco Quaresma 1 - UEPA Grupo de Trabalho Educação Matemática Agência Financiadora: não contou com financiamento Este artigo é parte de uma pesquisa vinculada à linha de Formação de Professores do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará, que tem como objetivo identificar os desafios enfrentados pelos Professores de Educação Infantil ao Ensinar Matemática na Rede Pública Municipal de Educação de Belém. O texto comenta as pesquisas no período de 1981 a 2011 na área da infância e a reduzida produção da matemática nesse contexto; apresenta a concepção de criança e infância, reconhecendo a criança produtora de história e cultura, que manifesta emoções e curiosidades, capaz de intervir e modificar a realidade de maneira lúdica, criativa e espontânea, tendo ritmos e formas próprias de aprender com o outro e consequentemente com a construção do conhecimento em seu meio social; aponta a pré-escola como estratégia de promoção da igualdade de oportunidade para os pequenos; discute a educação matemática e sua linguagem na educação infantil, a formação de professores seus saberes e fazeres na prática cotidiana, apresentando a complexidade da tarefa de ensinar matemática para crianças pequenas. Como apoio teórico estão autores que estudam concepções de criança e infância como Sarmento, Rocha e Oliveira; Fiorentini e Costa que abordam a questão das concepções de matemática e formação de professores; Smole, Pirola e Mariani que discutem matemática e educação infantil; além da contribuição de legislações e documentos como a Constituição Federal de 1988, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática. A pesquisa em curso, desenvolve-se numa abordagem qualitativa, com auxilio de entrevista, observações e análise de documentos, tendo como lócus as Unidades de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Belém e como informantes as professoras com mais de 02 anos de experiência na profissão nesta etapa tão significativa na vida escolar das crianças. Palavras-chave: Ensino de matemática. Educação infantil. Formação de professores. 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação(PPGED/UEPA), vinculada a Linha Formação de Professores. Professora da Universidade do Estado do Pará. (CCSE/UEPA), membro do Grupo Gestor do Fórum de Educação Infantil do Pará(FEIPA), integrante do Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil(MIEIB). ro.qua@hotmail.com. ISSN

2 11871 Introdução A escolha da temática em questão aqui apresentada em forma de Poster, relaciona-se com questões pessoais e profissionais, considerando o exercício profissional na educação superior, junto à formação de professores e a militância na área da educação infantil. Este cenário nos instigou a um estudo que tem como objetivo identificar os desafios enfrentados pelos Professores de Educação Infantil ao Ensinar Matemática na Rede Pública Municipal de Educação de Belém. Os estudos preliminares apontam que esta é uma abordagem pouco discutida, tanto na área da infância, como em pesquisas da educação matemática. Pesquisa como as de Arce (2003) apresenta a análise da produção de dissertações e teses na área da história da educação infantil de 1987 a 2001, nos programas de pósgraduação em educação, registram as nomenclaturas utilizadas e as temáticas de pesquisas centradas em teóricos do campo da educação, da psicologia e da sociologia, etc...; A autora comenta ainda o baixo número de trabalhos, na área da educação infantil de forma geral, o surgimento dos grupos de pesquisa na década de 80, as discussões sobre políticas públicas, brinquedos, articulação teoria-prática, materiais pedagógicos. Na década de 90 temáticas como instituições escolares/formação de professores/pensamento e políticas educacionais/práticas escolares ou docentes e a questão de gênero, e a quase inexistência de discussões sobre educação matemática na educação infantil. Rocha (2010) apresenta revisão da trajetória de 30 anos do grupo de trabalho da Associação Nacional de Pesquisa em Educação- GT 07, da ANPED, apontando a educação infantil como área desprestigiada, a existência de um reduzido número de trabalhos de ensino de matemática em detrimento de outras áreas como a linguagem, a música, a cultura. Registra a infância como categoria histórico-social e a necessidade de estabelecer um diálogo que relacione essas duas áreas de conhecimento. Tais pesquisas nos incentivam a conhecer produções e grupos de trabalho ligados a temática, realizando assim um estudo, ainda em curso por meio de abordagem qualitativa, que envolve entrevista, observações e análise de documentos, tendo como lócus as Unidades de Educação Infantil, da Secretaria Municipal de Educação de Belém e como informantes as professoras com mais de 02 anos de experiência na profissão. Nesse percurso faz-se necessário a compreensão da concepção de infância e de criança e do entendimento dessas categorias ao longo dos tempos

3 11872 A concepção de criança e de infância historicamente construída vem se modificando ao longo dos tempos; o termo infância vem do latim in-fans, que segundo Oliveira (2002 p. 44) significa não fala; a infância compreendia o período em que as crianças ainda não tinham adquirido a linguagem característica de seu grupo cultural, sendo historicamente concebida com tendência selvagem que deveria ser dominada pela razão e pelo bem ético e político, com natureza pecadora sem o reflexo da luz divina. A ideia de selvagem ou nascida sob o pecado contribuía para a não atribuição de direitos à infância, essa imagem foi se modificando com as transformações sociais e econômicas da sociedade e pela entrada das mulheres no mercado de trabalho, trazendo a necessidade de um lugar para deixar seus filhos. A mudança de concepção teve forte influência da luta das mulheres e dos preceitos legais firmados, no Brasil a partir da Constituição Federal de 1998, que aponta a educação da infância no âmbito dos direitos e garantias fundamentais, integrados aos princípios de legalidade e de igualdade de oportunidades às crianças. Outro ganho significativo para a área foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB 9394/96 ao reconhecer este ensino como fase inicial da educação básica, com finalidade do desenvolvimento integral da criança em seus vários aspectos e a obrigatoriedade do Estado para com a educação das crianças de 0 a 06 anos, estabelecendo ainda o dever do Estado em instituir escolas desse nível de ensino visando o atendimento da demanda populacional desta área (BRASIL 1996), A educação infantil passa do atendimento em caráter assistencial, assistemático para ser concebida como direito da criança e dever do Estado, com necessidade de professores qualificados, espaços e ambientes adequados, propostas pedagógicas que contemplem dimensões do cuidar e do educar de forma equilibrada; conquistas importantes para o resgate da cidadania das crianças. Nesse cenário legislativo conta-se também com a LEI 8069/90- Estatuto da Criança e do Adolescente que introduziu garantias e proteção dos direitos da criança e do adolescente e com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil de 1998 apresentado pelo Ministério da Educação; tais documentos são marco para a criança ser considerada sujeito histórico e de direitos, nas interações, relações e práticas cotidianas. Discutindo a infância como categoria social e as crianças como atores sociais, objeto de estudo da sociologia da infância, Sarmento (2009 p. 23) afirma:

4 11873 A infância é entendida como uma construção social. Como tal, isso indica um quadro interpretativo para a contextualização dos primeiros anos da vida humana. A infância, sendo distinta da imaturidade biológica, não é uma forma natural nem universal dos grupos humanos, mas aparece como um componente estrutural e cultural específica de muitas sociedades. Este autor também defende a visão de criança como atores sociais, capazes de construir e determinar suas próprias vidas e das pessoas que as rodeiam, não devem ser consideradas como sujeitos passivos na sociedade. Esse entendimento fundamenta-se na garantia do direito constitucional da criança à educação em creches e pré-escolas, locais estes, considerados como espaço de promoção de igualdade de oportunidades para os pequenos, lugares privilegiados de convivência, de construção de identidades coletivas, de ampliação de saberes e conhecimentos de naturezas diversas (BRASIL: 1998). Nesse contexto as pré-escolas devem ser instituições socialmente referenciadas, que trabalham com base na indissociabilidade entre cuidar e educar, onde o brincar perpasse todas as atividades das crianças, constituindo-se a organização dos espaços, nesta etapa de ensino, uma ação pedagógica na criação de significados aos pequenos. A Educação Matemática e sua Linguagem na Educação Infantil O desenvolvimento infantil ocorre pela apropriação da linguagem e de formas cognitivas que são estabelecidas considerando seu entorno sociocultural; as diferentes linguagens- oral/escrita, sonora/musical, visual/espacial, corporal/plástica etc., constantes das atividades vivenciadas pelas crianças possibilitam observações e ideias, a aquisição da linguagem é um processo sócio histórico e a construção social dos conhecimentos depende do intercâmbio de aprendizagens que ela vivencia, modificando assim a relação entre ação e pensamento infantil. Esse contexto suscita uma ótica diferenciada de concepção da afetividade, da motricidade, da inteligência, do aprendizado da leitura, da escrita e da cognição, bem como da importância das múltiplas linguagens, entre elas a linguagem matemática no contexto da educação infantil. Para Oliveira (2002, p. 228) as múltiplas linguagens são recurso básico de desenvolvimento na educação infantil, característico de cada cultura, como a escrita, os sinais, as representações gráficas e a matematização. Estudos de neurociências apontam que as capacidades matemática das crianças surgem muito cedo, possibilitando-as desenvolver conhecimentos matemáticos antes mesmo do processo de escolarização, significando assim, que na educação infantil a educação matemática deve ser desenvolvida levando-se em consideração conhecimentos trazidos pelos

5 11874 alunos no seu repertório cultural, o ensino deve levar o aluno a ter ideias, a pensar; sendo desenvolvido através de situações que despertem no educando a curiosidade, sendo apresentado através de inúmeras atividades culturalmente significativas, por meio de uma linguagem clara e criativa que possibilite à criança construir novos conhecimentos a partir de vivencias práticas cotidianas. Verifica-se essa discussão nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (2001 p. 25) que apontam a importância do reconhecimento e valorização do conhecimento prévio dos alunos na construção de sua rede de significações e criticam quando este conhecimento é invisibilizado pelo docente, nesse sentido registram: Na maioria das vezes, subestima-se os conceitos desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança, de suas interações sociais imediatas, e parte-se para o tratamento escolar, de forma esquemática, privando os alunos da riqueza de conteúdo proveniente da experiência pessoal. A valorização desse saber inicial e consequentemente seu uso, no contexto escolar, contribuiria para o desenvolvimento e aquisição de conhecimentos articulados, para uma melhor percepção do contexto sócio cultural em que a criança vive. Percorrendo a história da matemática, é interessante notar que esta ciência apareceu como resposta às necessidades da vida cotidiana; a abstração revelou-se por meio de relações de quantidade e de formas espaciais dos objetos, este conhecimento distinguiu-se pela sua precisão e raciocínio desenvolvendo-se num alto grau de minuciosidade (BRASIL, 2001). Este conhecimento é considerado, geralmente, como a ciência da quantidade e do espaço, saberes estes necessários em nosso cotidiano; percebe-se assim que esta ciência originou-se como forma de resposta às necessidades humanas de contar, calcular, organizar, medir e entender as formas. A matemática nesse sentido está conectada com a vida, sendo reflexo de leis sociais que colaboraram para o conhecimento do contexto, domínio e convivência harmônica com a natureza. Autores como Smole (2014 p. 01) defendem que: Na educação infantil a aprendizagem matemática se dá a partir da curiosidade e do entusiasmo das crianças e cresce em função do tipo de experiências vivenciadas nas aulas. Experiências desafiadoras incentivam a explorar idéias, levantar e testar hipóteses, construir argumentos de maneira cada vez mais sofisticados. Não cabe mais, nos vários níveis de ensino, a começar pela educação infantil, uma abordagem tradicional da matemática, reconhecendo-a somente como forma de conhecimento abstrato, referindo-se a espaço e quantidade, onde o professor transmita dados e os alunos os reproduzam de forma mecanizada.

6 11875 Outro documento interessante de ser observado para pensar a educação matemática na área da infância são os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que apontam que o ensino de matemática deve dentre outras coisas levar as crianças a tomadas de decisões, agindo como produtoras de conhecimentos e não apenas como executoras de instruções, tal documento, orientador da prática pedagógica dos docentes nesta área, preconiza ainda que as crianças envoltas em um universo de situações ligadas a numeração, medidas, relações entre quantidades, noções sobre espaço e formas, lidam assim, com conhecimentos matemáticos que fazem parte do meio em que vivem, permeados de significações culturais e do contexto em que estão inseridas.(brasil, 1998). Trabalhar assim, a educação matemática nessa fase da vida possibilita o desenvolvimento das capacidades de generalizar, formular hipóteses, analisar, sintetizar, inferir, deduzir, refletir, argumentar e etc.; esses conhecimentos são necessários à vida de qualquer ser humano em sociedade e como tal, devem ser apreendido desde cedo pelas crianças. Pirola e Mariani (2005) corroboram com esses argumentos quando enfatizam que a educação infantil se constitui um período singular para o desenvolvimento de atitudes positivas em relação à matemática. Defendem que é nessa fase que as crianças, partindo dos conhecimentos prévios, nas interações com os familiares, com os brinquedos e amigos constroem as ideias básicas da matemática, que ajudam no processo de compreensão dos conceitos, no desenvolvimento de habilidades e na capacidade de resolução de problemas. No entanto o fato das crianças estarem envoltas em situações que envolvam a matemática não significa que elas as interpretam espontaneamente, por isso há necessidade dos professores possuírem conhecimentos e habilidades que possam colaborar na vivencia junto ao alunado, aproveitando os conhecimentos que já lhe são peculiares para apresentar de forma segura e criativa a educação matemática e sua linguagem no contexto da sala de aula. Considerando as múltiplas linguagens na educação infantil, a linguagem matemática, assim como a verbal, a sonora, a corporal etc., é uma forma de comunicação, por isso é importante que seja apresentada às crianças de maneira lúdica, através de histórias infantis, músicas, fábulas, problemas que possam ser resolvidos por meio das brincadeiras, de jogos, que são atividades próprias do universo infantil; nesse sentido forma e conteúdo estão extremamente interligados no aprendizado da matemática na infância. No que se refere aos conteúdos, Smole (2014) defende que os conteúdos matemáticos que as crianças precisam aprender situam-se no conhecimento dos números(com significados

7 11876 e operações), das formas geométricas(localização espacial e desenvolvimento corporal), interpretação e organização de dados, além do conhecimento de grandezas e medidas; a autora aponta que a abordagem desses conhecimentos de forma criativa ajudaria na aquisição de novas formas de ver e interpretá-lo o mundo de forma crítica, iniciando a ampliação de sua capacidade de observar, comparar, analisar, tomar decisões, propor, resolver problemas, tirar conclusões; concebe assim, que a educação matemática, sendo desta forma vivenciada pela criança, integra a primeira fase de um ciclo de alfabetização. A alfabetização compreende um processo de decodificação de linguagem, e a linguagem matemática consiste numa forma de comunicação formada por símbolos específicos que congrega números, gráficos, representações geométricas e operações; esta linguagem deve fazer parte o contexto de sala de aula visando a compreensão, o entendimento e apropriação pelos educandos, relacionando assim ao seu repertório cultural. Nesse contexto os docentes necessitam possuir conhecimentos e habilidades capazes de ajudar no processo de desenvolvimento das crianças de forma lúdica, fazendo com que esta linguagem possa estimular os pequenos, contribuindo pelo gosto e interesse pela educação matemática em sua vida sócio-política e econômica futura. A Formação do Professor de Educação Infantil: saberes e fazeres na prática cotidiana Educar nessa fase significa propiciar as crianças o desempenho de um papel ativo no seu próprio processo de aprender, assim, cabe ao educador planejar e organizar múltiplas experiências, criando ambientes e situações de aprendizagens que estimulem a criatividade e autonomia dos pequenos, estruturando os alicerces necessários para a aquisição de conceitos e princípios matemáticos que os ajudem a entender o significado do saber no contexto mais próximo e em situações futuras, os recursos e materiais didáticos como livros, músicas, jogos infantis, vídeos, fábulas e outros, contribuem muito no processo de ensino e aprendizagem das crianças, no entanto é salutar que o educador, ao organizar o seu planejamento, tenha clareza da funcionalidade desses materiais no processo de desenvolvimento das crianças, é preciso que eles sejam integrados as situações do cotidiano e que levem em consideração o exercício da reflexão, o que se constitui em importante fator nas atividades matemáticas. Pirola e Moraes (2005 p. 10), ao se referirem ao papel do educador nesse processo de construção do conhecimento da criança apontam:

8 11877 [...] é importante que, desde a Educação Infantil, as crianças comecem a entender a matemática como um instrumento essencial para a compreensão da realidade social, política, econômica e cultural do nosso país, ou seja, a matemática pode ser entendida como um eixo estruturador da formação da cidadania; assim é fundamental que os professores aproveitem esse período para trabalhar atividades que proporcionem aos alunos o desenvolvimento da confiança, da autonomia, para resolver problemas de forma criativa tendo gosto em aprender matemática Os professores precisam considerar diferentes modos de apresentação, utilização e aplicação da matemática junto às crianças, valorizando diversas formas de apreensão desta linguagem pelos pequenos, esta postura do educador contribui para dar maior significação aos conceitos matemáticos que serão apropriados pelos educandos e necessários a sua aprendizagem na vida cotidiana. Fiorentini (1995 p.04) ao tratar as diferenciações de atitudes pedagógicas dos professores, ressalta que: [...] o professor que concebe a matemática como uma ciência exata, logicamente organizada e a-histórica ou pronta e acabada, certamente terá uma prática pedagógica diferente daquele que a concebe como uma ciência viva, dinâmica e historicamente construída pelos homens, atendendo a determinados interesses e necessidades sociais. Este mesmo autor comenta que não basta que o professor domine os conteúdos concernentes a disciplina que vai ministrar, a ausência de metodologias dinâmicas, pode leválo a valorização de regras e fórmulas, muito comum na formação inicial, quando se refere a disciplina de matemática. Essa forma de conceber o ensino de matemática acaba por estimular a memorização e um ensino mecânico junto aos pequenos, neste sentido é importante a exploração da linguagem matemática a partir de questões vividas no cotidiano das crianças, de forma que elas sejam capazes de participar da construção do seu processo de apreender. A prática pedagógica que tem como base a matemática como ciência viva, construída historicamente pelos homens, tende a conceber a criança sujeito histórico e social, marcada por seu cotidiano que também o marca, por meio de uma natureza singular; constituindo-se como educando, sujeito que sente, brinca, pensa o mundo de um jeito peculiar e também de forma peculiar aprende. Segundo Brasil (2001 p. 21) essa forma de trabalho na matemática, nas últimas décadas, caracteriza-se como etnomatemática, que: Do ponto de vista educacional, procura partir da realidade, dentro do contexto cultural do próprio indivíduo. A etnomatemática procura partir da realidade e chegar à ação pedagógica de maneira natural, mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentação cultural.

9 11878 Educar nesse contexto é trabalhar o currículo valorizando a pluralidade sociocultural, criando condições para que o aluno transcenda para além de seu meio restrito, apresentando a ele diferentes culturas, para que possa conhecer e valorizar outras formas de conhecimento, tornando-se sujeito ativo na compreensão e transformação de seu próprio ambiente. É também propiciar situações de cuidados e aprendizagens significativas, permeadas por brincadeiras que ajudem no desenvolvimento das capacidades infantis, das potencialidades cognitivas, corporais, éticas e afetivas. Nessa perspectiva a educação matemática pode contribuir para o aprendizado de erros e acertos, para a interpretação da realidade a sua volta, por diferentes ângulos, colaborando para que no futuro a compreensão, a resolução de problemas mais elaborados e a tomada de decisões diante de questões sociais e políticas perpassem também pela decodificação, pela leitura e interpretação de informações complexas, e por vezes contraditórias, ajudando na clareza e leitura de dados divulgados pelos meios de comunicação. A matemática assim é percebida como construção humana, que não resulta somente de aporte teórico, de dados do mundo físico, isolado do contexto cultural dos homens concretos, mas que ajuda a exercer a cidadania de forma crítica e ética. Considerações Finais Diante deste quadro, os desafios de ensinar matemática na Educação Infantil, se apresentam como uma questão a ser pesquisada, como campo de conhecimento promotor do desenvolvimento da criança. A concepção de criança como sujeito social pleno, produtor de cultura, aliada ao reconhecimento da pouca produção dos saberes e fazeres dos professores no que diz respeito ao trabalho com a educação matemática na área, constitui-se pontos de inquietação deste estudo. A possibilidade do conhecimento matemático como instrumento de formação da cidadania das crianças, aliado as vivencias significativas no campo da educação infantil poderão contribuir para uma melhor compreensão da formação e do trabalho dos docentes nesta área; colaborando também para ações pedagógicas dialética no ensino de matemática na Educação Infantil, conhecimento este que acreditamos ser um desafio à prática docente. REFERÊNCIAS ARCE, Alessandra. As pesquisas na área da educação infantil e a história da educação: re-construindo a história do atendimento às crianças pequenas no Brasil. Acesso em: 10 de Junho de Disponível em:

10 11879 BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Senado Federal. Brasília, 1998., Estatuto da Criança e do Adolescente- ECA. Lei: 8069/90. Casa Civil. Brasília, 1990., Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB 9394/96. Ministério da Educação. Diário Oficial da União, 1996, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: matemática. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2001, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998 COSTA, Reginaldo Rodrigues da. Concepções e crenças de Professores de Matemática. Acessado em 06 de Maio de Disponível em: concretos na matematica.atica.com.br FIORENTINI, Dário. Alguns Modos de Ver e Conceber o Ensino da Matemática no Brasil. Zetetiké. Revista de Educação Matemática. Ano 3. nº4/1995. MORAES, Mara Sueli Simão e PIROLA, Nelson Antonio (Org.). Matemática e Educação Infantil. Bauru: FC/CECEMCA: Brasília/SEF, OLIVEIRA, Zilma Morais R. de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, PIROLA, Nelson Antonio; MARIANI, Janeti Marmontel. A Educação Infantil e a Matemática: uma análise do Referencial Curricular Nacional. In: MORAES, Mara Sueli Simão e PIROLA, Nelson Antonio (Org.). Matemática e Educação Infantil. Bauru: FC/CECEMCA: Brasília/SEF, ROCHA, Eloisa Candal. 30 Anos da Educação Infantil na Anped. In: SOUZA, Gizele de (org.) Educar na Infância. São Paulo: Contexto, 2010 SARMENTO, Manuel Jacinto. Sociologia da Infância: Correntes e Confluências. In: SARMENTO, Manuel e GOUVEA, Maria Cristina Soares de. (Org.). Estudos da Infância: educação e práticas sociais. Petropolis: Editora Vozes, 2009 SMOLE, Kátia Stocco. Matemática na Educação Infantil. Acessado em 20 de Dezembro de Disponível em: