A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR

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1 A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR Regina Nogueira da Silva Professora Universitária Ernesto Oliveira Borba Professor Universitário RESUMO Por um longo período prevaleceu no âmbito do Ensino Superior que para se capacitar um bom professor neste nível, necessário seria dispor de comunicação fluente e vasto conhecimentos relacionados à disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa dessa afirmação fundamenta-se no fato de o corpo discente das escolas superiores ser constituído por adultos, diferentemente do corpo discente do ensino básico, constituído por crianças e adolescentes. Desta forma esses alunos não necessitariam do auxilio de pedagogos. Os estudantes universitários, por já possuírem uma personalidade formada e por saberem o que pretendem, não exigiriam de sues professores mais do que competência para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas. Por essa razão é que até recentemente não se verificava preocupação explicita das autoridades educacionais com a preparação de professores para o Ensino Superior. A preocupação existia, mas com a preparação de pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais competente professor seria. Palavras-Chave: Didática, Ensino e Aprendizagem

2 INTRODUÇÃO Por um longo período prevaleceu no âmbito do Ensino Superior que para se capacitar um bom professor neste nível, necessário seria dispor de comunicação fluente e vasto conhecimentos relacionados à disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa dessa afirmação fundamenta-se no fato de o corpo discente das escolas superiores ser constituído por adultos, diferentemente do corpo discente do ensino básico, constituído por crianças e adolescentes. Desta forma esses alunos não necessitariam do auxilio de pedagogos. Os estudantes universitários, por já possuírem uma personalidade formada e por saberem o que pretendem, não exigiriam de sues professores mais do que competência para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas. Por essa razão é que até recentemente não se verificava preocupação explicita das autoridades educacionais com a preparação de professores para o Ensino Superior. A preocupação existia, mas com a preparação de pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais competente professor seria. Atualmente, as pessoas envolvidas com as questões educacionais que aceitam uma justificativa desse tipo. O professor universitário, com o de qualquer outro nível, necessita apenas de sólidos conhecimentos na área em que pretende lecionar, mas também de habilidades pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. Além disso, o professor universitário precisa ter uma visão de mundo, de ser humano, de ciência e de educação compatível com as características de sua função. Diante do acima exposto é que a nossa proposta de enfatizar e efetuar a pesquisa sobre o assunto proposto no referido trabalho, uma vez que precisamos ter a consciência do papel do professor universitário, como também sermos conscientes de que os alunos nos dias atuais são críticos e possuem uma visão holística de tudo que é apresentado em sala de aula, tendo porém, capacidade suficiente, devido a sua experiência no mercado de trabalho de discordar de determinadas teorias apresentadas por alguns autores, uma vez, que somentte na prática é que realmente tem-se condições de verificar a aplicabilidade das mesmas, portanto, podemos perceber de que os professores estão a cada momento sendo avaliados e analisados pelos alunos.

3 A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR Como primeiro passo julgamos oportuno destacar, dos documentos legais, o sentido que se desejou imprimir à idéia de Universidade no Brasil desde as suas origens e que até hoje persiste como um alvo a ser permanentemente alcançado. Até o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em l961, o ensino superior estava estruturado, em suas bases fundamentais, sendo os termos dos Decretos nr l9.851 (relativo à organização das universidades brasileiras), nr l9.852 (relativo à reorganização da Universidade do Rio de Janeiro e do ensino superior brasileiro), e o de nr l9.850 (que criava o conselho Nacional de Educação definindo suas funções), sendo todos eles de abril de l931, decorrentes de Reforma Francisco Campos 1. Das Diretrizes contidas nestes documentos legais destacamos o duplo objetivo a ser alcançado pela Universidade: (...) equipar tecnicamente as elites profissionais do país e proporcionar ambiente propício às vocações especulativas e desinteressadas, cujo destino, imprescindíveis à formação da cultura nacional, é o da investigação e da ciência pura (CAMPOS, l940, apud FAVERO,1977, p.340 Taís diretrizes ressaltam ainda que o papel da Universidade não pode ser restrito ao aspecto didático, mas engloba também o social: (... )transcendente ao exclusivo propósito do ensino (é uma unidade social ativa e militante, isto é, um centro de contacto, de colaboração e de cooperação, de vontades e de aspirações, uma família intelectual e moral, que não exaure a sua atividade no círculo dos seus interesses próprios e inéditos, sendo que como unidade viva, tende a ampliar no meio social, em que se organiza e existe, o seu círculo de ressonância e de influencia exercendo nele uma larga, poderosa e autorizada função educativa. (CAMPOS, L940, apud Fávero, l977, p.. 34). Segundo observações de Fávero (l977) tais objetivos eram muito amplos e, inclusive, demasiado otimistas para uma época em que havia poucas escolas, mesmo para atender uma minoria privilegiada, de forma adequada. Ainda que ressaltasse a finalidadede social da Universidade, a autora nos adverte de que a escola de nível superior, nas suas 1 Com a revolução de 30 Getulio Vargas assume provisoriamente o governo da República nomeando os ministros das varias pastas ficando designado Francisco Campos Ministro da Educação, Empossado, elabora uma série de decretos sobre as reformas do ensino secundário, superior e comercial que passam a ser conhecidas como Reforma Francisco Campos.

4 origens, se apresentava como altamente hierarquizada, rígida e elitista, que pouco se comunicava com a sociedade de que em parte. Estes documentos já evidenciavam a idéia de que o ensino superior deveria assumir, de preferências, a forma Universidade (prévia a existência de pelo menos três estabelecimentos de ensino superior para a constituição de uma Universidade), podendo ainda ser ministrado em estabelecimentos isolados. Este tipo de orientação, seguido, posteriormente, da criação em l934 da USP e em l935 da Universidade do Distrito Federal, contudo, não foi suficiente para organizar, os moldes universitários, o sistema de ensino superior brasileiro. As universidades foram criadas sem reais possibilidades de se desenvolverem a partir dos modelos que orientavam estas instituições em nações mais desenvolvidas. Um segundo momento, bastante significativo para o desenvolvimento do ensino superior, ocorreu a partir da aprovação da Lei nr 4.024, de 20 de dezembro de l961 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB, que, através de seu artigo 67 dispõe: O ensino superior será ministrado em estabelecimentos agrupados ou não, em universidades, com a cooperação de institutos de pesquisa e centros de treinamentos profissionais A LDB, portanto, confirmou a possibilidade do ensino superior efetivar-se em estabelecimentos isolados, o que, segundo Fávero (l977) representou um retrocesso para o desenvolvimento do sistema universitário brasileiro de forma integrada. Tais orientações legais trouxeram como consequência o fato de que, cada vez mais, escolas isoladas, cuja existência deveria ser transitória, tornaram-se regra comum dentro da nossa estrutura de ensino de 3º grau. Efetivamente, apenas a partir de l934, quando foi criada a Universidade de São Paulo, podemos falar de uma universidade brasileira Um ano após surgia, organizada por Anísio Teixeira, a Universidade do Distrito Federal Ambos os projetos foram uma tentativa de ultrapassar a mera agregação de escolas superiores independentes. A terceira e mais audaciosa tentativa conduzida por Darcy Ri beiro, foi a Universidade de Brasília em l961. (GOERGEN, l979, p. 47). Estes projetos, entretanto, não conseguiram concretizar os seus propósitos básicos de forma que o nosso ensino de terceiro grau ainda manteve a sua característica de um aglomerado de escolas superiores independentes. Na década de 60, profundas transformações políticas, econômicas e sociais ocorridas no país, vão provocar novas reações no comportamento do ensino superior.

5 1.1 O QUE É DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR Durante muito tempo prevaleceu no âmbito do Ensino Superior a crença de que, para se tornar um bom professor neste nível, bastaria dispor de comunicação fluente e sólidos conhecimentos relacionados à disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa dessa afirmação fundamentava-se no fato de o corpo discente do ensino básico, constituído por crianças e adolescentes. Assim, esses alunos não necessitariam do auxilio de pedagogos. Aliás, o próprio termo pedagogia tem sua origem relacionada à palavra criança (grego: paidos = criança; gogein = conduzir). Os estudantes universitários, por já possuírem uma personalidade formada e por saberem o que pretendem não exigiriam de seus professores mais do que competência para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas. Por essa razão é que até recentemente ao se verificar a preocupação explicita das autoridades educacionais com a preparação de professores para o Ensino Superior. Ou melhor, preocupação existia, mas com a preparação de pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais competente professor seria. Hoje são poucas as pessoas envolvidas com as questões educacionais que aceitam uma justificativa desse tipo. O professor universitário, como o de qualquer outro nível, necessita não apenas de sólidos conhecimentos na área em que pretende lecionar, mas também de habilidades pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. Além disso, o professor universitário precisa ter uma visão de mundo, de ser humano, de ciência e de educação compatível com as características de sua função. As deficiências na formação do professor universitário ficam claras nos levantamentos que são realizados com estudantes ao longo dos cursos. Nestes é comum verificar que a maioria das críticas em relação aos professores refere-se à falta de didática. Por essa razão é que muitos professores e postulantes a docência em cursos universitários vem realizando cursos de Didática do Ensino Superior, que são oferecidos em nível de pósgraduação, com uma frequência cada vez maior, por instituições de Ensino Superior. 1.2 QUAL O LUGAR DA DIDÁTICA NA FORMAÇAO DE PROFESSORES O termo didática deriva do grego didaktiké, que tem o significado de arte do ensinar. Seu uso difundiu-se com o aparecimento da obra de Jan Amos Comenius (l592 l6700,

6 Didactica Agna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em l657. Nos dias atuais, deparamos-nos com muitas definições diferentes de didática, mas quase todas apresentam-se como ciência, técnica ou arte de ensinar. Uma definição obtida em dicionário a vê se como parte da Pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais eficiente (HOUAISS, pg. 22). Com efeito, a Pedagogia é reconhecida tradicionalmente como a arte e a ciência de ensinar. Para Masetto (l977, p. 32), Didática é o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados e surge, segundo Libaneo (l994, p. 58), enquanto os adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através da direção deliberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou menos espontâneas de antes. Até o final do século XIX, a Didática encontrou seus fundamentos quase que exclusivamente na Filosfia. Isso pode ser constatado não apenas nos trabalhos de Comenius, mas também nos de Jean Jacques Roussseau (l712-l778), Johann Heinrich Pestalozzi (l746- l827), Johann Friedrich Herbart (l ) e de outros pedagogos desse período. As obras desses autores, no entanto, mostraram-se bastante adiantadas em relação as concepções psicológicas dominantes em seu tempo. A partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos também nas ciências, especialmente na Biologia e na Psicologia, graças às pesquisas de cunho experimental. No inicio do século XX, por sua vez, surgiram numerosos movimentos de reforma escolar tanto na Europa quanto na América. Embora diversos entre si, esses movimentos reconheciam a insuficiência da didática tradicional e aspiravam a uma educação que levasse mais em conta os aspectos psicológicos envolvidos no processo de ensino. Costuma-se reunir essas tendências pedagógicas sob o nome de Pedagogia da Escola Nova ou da Escola Ativa. A literatura referente a essas tendências é muito extensa e envolve obras de autores como: Ovide Decroly (l871-l973), DA França, Édouard Claparéde (l873- l940), DA Suíça, de John Dewey (l859-l953), DOS Estados Unidos. Esses movimentos surgiram dentro de um contexto histórico-social que teve como foco principal o processo de industrialização, com a burguesia industrial firmando-se como classe hegemônica e interessada, consequentemente, na difusão de suas idéias liberais. O movimento escola novista surgiu como uma nova forma de tratar os problemas da educação, procurando fornecer um conjunto de princípios tendentes a rever as formas tradicionais de ensino. A Escola Nova pretendia ser um movimento de renovação pedagógica

7 de cunho fundamentalmente técnico, que buscava aplicar na prática educativa os conhecimentos derivados das ciências do comportamento. Com efeito, a partir da segunda década do século XX, a Didática passou a seguir os postulados da Escola Nova. Como essa perspectiva afirmava a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da criança, passou-se a valorizar os princípios de atividades, liberdade e individualização. Abandonou-se a visão da criança como um adulto em miniatura para centrar-se nela como um ser capaz de adaptar-se a cada uma das fases de sua evolução. Assim, do aluno passivo ante os conhecimentos transmitidos pelo professor passou-se ao aluno que se auto-educa ativamente num processo natural, sustentado pelos interesses e ações concretas de seus colegas. A idéia básica da Escola Nova é a de que o aluno aprende melhor por si próprio. A atenção às diferenças individuais e a utilização de jogos educativos passaram, portanto, a ter maior destaque. Dessa forma, a Didática da escola Nova passou a considerar o aluno como sujeito da aprendizagem. O que caberia ao professor seria colocar o aluno em situações em que fosse mobilizada a sua atividade global, possibilitando a manifestação de suas atividades verbais, escritas, plásticas ou de qualquer outro tipo. O centro da atividade escolar não seria, portanto, nem o professor nem a matéria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor caberia principalmente incentivar, orientar e organizar as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades e às características individuais dos alunos. No Brasil, as idéias da Escola Nova tornaram-se conhecidas na década de l920 e foram muito prestigiadas após a Revolução de l930, graças ao trabalho de educadores como Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Estas idéias, no entanto, receberam muitas críticas, principalmente dos educadores mais conservadores. A Escola Nova foi acusada de não exigir nada dos alunos, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar ingenuamente em sua espontaneidade. Como as mudanças introduzidas pela Revolução de l930 não foram suficientes para abalar significativamente o conservadorismo das elites brasileiras, a Escola Nova não conseguiu modificar de maneira significativa os métodos didáticos utilizados nas escolas brasileiras. Mas no meio acadêmico universitário, o ensino da Didática continuou até a década de l950 a privilegiar objetivos, temas e procedimentos metodológicos de inspiração escolanovista. No início da década de l950 até o final da década de l970, o ensino da Didática privilegiou métodos e técnicas de ensino com vistas a garantir a eficiência da aprendizagem dos alunos e a defesa de sua neutralidade cientifica. O tecnicismo passou a assumir uma posição fundamental no discurso educacional e consequentemente no ensino da didática.

8 Enquanto disciplina acadêmica, a didática passou a enfatizar a elaboração de planos de ensino, a formulação de objetivos instrucionais, a seleção de conteúdos, as técnicas de exposição e de condução de trabalhos em grupo e a utilização de tecnologias a serviço da eficiência das atividades educativas. A didática passou a ser vista principalmente como um conjunto de estratégias para proporcionar o alcance dos produtos educacionais, confundindose com a Metodologia de Ensino. Seus propósitos eram pois, os de fornecer subsídios metodológicos aos professores para ensinar bem, sem se perguntar a serviço do que e de quem se ensina (OLIVEIRA, 2003, p. l3). Essa tendência acentuou-se com a adoção das políticas de cunho desenvolvimentista pelo governo militar que se instalou em l964, que tinha a formação de mão-de-obra como o referencial central da educação. 1.3 Ensino ou aprendizagem Uma das principais questões relacionadas à atuação do professor universitário referese à relação entre ensino e aprendizagem. Trata-se de um assunto bastante polemico, apesar de alguns autores considerarem-no uma falsa questão. Para Abreu e Masetto (l986), uma das mais importantes opções feitas pelo professor dá-se entre o ensino que ministra ao aluno e a aprendizagem que este adquire. Muitos professores, ao se colocarem à frente de uma classe, tendem a se ver como especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos interessados em assistir a sua as aulas. Dessa forma, as ações que desenvolvem em sala de aula podem ser expressas pelo verbo ensinar ou por correlatos, como: instruir, orientar, apontar, guiar, dirigir, treinar, formar, amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar. A atividade desses professores, que, na maioria das vezes, reproduz os processos pelos quais passaram ao longo de sua formação, centraliza-se em sua própria pessoa, em suas qualidades e habilidades. Assim, acabam por demonstrar que fazem uma inequívoca opção pelo ensino. Esses professores percebem-se como especialista em determinada área do conhecimento e cuidam para que seu conteúdo seja conhecido pelos alunos. A sua arte é a arte da exposição (LEGRAND, 1976, p.63). Seus alunos, por sua vez, recebem a informação, que é transmitida coletivamente. Demonstram a receptividade e a assimilação correta por meio de deveres, tarefas ou provas individuais. Suas preocupações básicas podem ser expressas por indagações como: Que programa devo seguir?. Que critério deverei utilizar para aprovar ou reprovar os alunos?.

9 Mas há professores que vêem os alunos como os principais agentes do processo educativos. Preocupam-se em identificar sua aptidões, necessidade e interesses com vistas a auxiliá-los na coleta das informações de que necessitam no desenvolvimento de novas habilidades, na modificação de atitudes e comportamentos e na busca de novos significado nas pessoas, nas coisas e nos fatos Suas atividades estão centrada nas figura do aluno, sem suas aptidões, capacidades, expectativas, interesses, possibilidades, oportunidades e condições para aprender. Atuam portanto, como facilitadores da aprendizagem, segundo a linguagem utilizada por Carl Rogeres ( ). Os educadores progressistas, preocupados com uma educação para a mudança, constituem os exemplos mais claros de adoção desta postura. Seus alunos são incentivados a expressar suas próprias idéias, a investigar com independência e a procurar os meios para o seu desenvolvimento individual e social. À medida que a ênfase é colocada na aprendizagem, o papel predominante do professor deixa de ser o de ensinar, e passa a ser o de ajudar o aluno a aprender. Neste contexto, educar deixa de ser a arte de introduzir idéia na cabeça das pessoas, mas de fazer brotar idéias (WERNER, BOWER, 1984, p. 1-15). As preocupações básica desses professores por sua vez, são expressas em indagações como; Quais as expectativas dos alunos?, Em que medida determinado aprendizado poderá ser significativo para eles?, Quais as estratégias mais adequadas para facilitar seu aprendizado? Consciente ou inconscientemente, os professores tendem a enfatizar um ou outro pólo, o que faz com que sua atuação se diversifique significativamente. Em apoio à postura que enfatiza o ensino, costuma-se lembrar que o magistério é uma vocação, que a missão do professor é a de ensinar, que para isso é que ele se preparou e que, à medida que seja um especialista na matéria e que domine por meio da metodologia de ensino, o que é repassado aos alunos. Muitas críticas, no entanto, tem sido feitas à postura dos professores que conferem maior ênfase ao ensino. Segundo Paulo Freire (2002, p. 86). Mas a ênfase na aprendizagem, a despeito de seus inegáveis méritos humanistas e do embasamento nas modernas teorias e pesquisas educacionais, também tem gerado equívocos. Há professores que exageram o peso a ser atribuído às qualidades pessoais de amizade, carinho, compreensão, amor, tolerância e abnegação e simplesmente incluem a tarefa de ensinar de suas cogitações funcionais. Alicerçados no principio de que ninguém ensina ninguém, atribuído a Rogers, muitos professores simplesmente se eximem da obrigação de

10 ensinar. Na verdade, o que passam a fazer nada mais é que, mediante o argumento da autoridade, dissimular sua competência técnica. Além disso, à medida que esses professores desprezam a tarefa de ensinar, entram no jogo das classes dominantes, pois a estas interessa um professor bem comportado, um missionário de um apostolado, um abnegado; tudo, menos um profissional que tem como função principal o ensino (ALMEIDA, p. 78). Para muitos professores universitários, essa polemica não existe. Boa parte desses professores aprendeu seu oficio como os antigos aprendiam: fazendo. Os professores universitários não recebem preparação pedagógica especifica e menos ao longo da sua vida profissional raramente tem a oportunidade de participar em cursos, seminários ou reuniões sobre os métodos de ensino e avaliação da aprendizagem. A pedagogia fica, portanto, ao sabor dos dotes naturais de cada professor. O que de fato ocorre é que a grande maioria dos professores universitários ainda vê o ensino principalmente como transmissão de conhecimento através das aulas expositivas. Muitos estão certamente atentos às inovações pedagógicas, sobretudo no referente à tecnologia material de ensino, mas muitos outros mantêm uma atitude conservadora. Isto não significa que a generalidade dos professores negligencie a qualidade do ensino a que são devotados, mas que, de modo geral, não tem incentivos para desenvolver a sua capacidade pedagógica e que, muitas vezes, nem dispõe de informação complementar necessária para a solução de problemas concretos, estruturando racionalmente os conhecimentos que vai adquirindo, entrelaçando o que lhe é transmitido com o que ele próprio procura. Com isto, o ensino passa a ser mais do que a transmissão de conhecimento. Passa a exigir o fornecimento de métodos e de ferramentas para o desempenho desse papel ativo. Dessa forma, a atenção principal na ação educativa transfere-se, em grande parte, do ensino para a aprendizagem. Assim, o professor, mais do que transmissor de conhecimento, é um facilitador da aprendizagem. Embora a polêmica persista, não é difícil constatar que o ensino torna-se muito mais eficaz quando os alunos de fato participam. As aulas tornam-se muito mais vivas e interessantes quando são entrecortadas com perguntas feitas aos alunos. Elas conduzem a rumos diferentes, conforme as respostas dos alunos. Uma resposta suscita uma informação adicional que suscita outra pergunta e, consequentemente, outra resposta. Dessa forma, as aulas passam geralmente a requerer uma breve revisão, que é feita coloquialmente com a participação dos alunos.

11 1.4 Como abordar o processo de ensino O fenômeno educativo não é uma realidade acabada capaz de ser identificada clara e precisamente em seus múltiplos aspectos. Por ser um fenômeno humano e histórico, tende a ser abordado sob diferentes óticas. Mizukami (l986) define cinco abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural, que são apresentadas a seguir: Abordagem tradicional. Esta abordagem privilegia o professor como especialista,, como elemento fundamental na transmissão dos conteúdos. O aluno é considerado um receptor passivo, até que, de posse dos conhecimentos necessários, torna-se capaz de ensinálos a outros e a exercer eficientemente uma profissão. Essa abordagem denota uma visão individualista do processo educativo e do caráter cumulativo do conhecimento. O ensino é caracterizado pelo verbalismo do professor e pela memorização do aluno. Sua didática pode ser resumida em dar lição e tomar lição, e a avaliação consiste fundamentalmente em verificar a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em aula. Abordagem comportamentalista. Para os comportamentalista ou behavioristas, o conhecimento é resultado direto da experiência. A escola é reconhecida como a agencia que educa formalmente e os modelos educativos são desenvolvidos com base na análise dos processos por meio dos quais o comportamento é modelado e reforçado. O professor é visto como um planejador educacional que transmite conteúdos que tem como objetivo o desenvolvimento de competências. Para Skinner, um dos principais teóricos desta abordagem, a realidade é um fenômeno objetivo e o ser humano é um produto do meio, portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se dá num processo que tem como modelo do trabalho pelo professor, não interessando tanto a atividade mais autônoma do estudante. Abordagem humanista. Esta abordagem foca predominantemente o desenvolvimento da personalidade dos indivíduos e tem Carl Rogers como um de seus principais teóricos. O professor não transite conteúdos, mas dá assistência aos estudantes, atuando como facilitador da aprendizagem. O aluno é considerado um receptor passivo, até que, de posse dos conhecimentos necessários, torna-se capaz de ensiná-los a outros e a exercer eficientemente

12 uma profissão. Essa abordagem denota uma visão individualista do processo educativo e do caráter cumulativo do conhecimento. O ensino é caracterizado pelo verbalismo do professor e pela memorização do aluno. Sua didática pode ser resumida em dar lição e tomar lição, e a avaliação consiste fundamentalmente em verificar a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em aula. Abordagem comportamentalista Para os comportamentalista ou behavioristas, o conhecimento é resultado direto da experiência. A escola é reconhecida como a agencia que educa formalmente e os modelos educativos são desenvolvidos com base na analise dos processos por meio dos quais o comportamento é modelado e reforçado. O professor é visto como um planejador educacional que transmite conteúdos que tem como objetivo o desenvolvimento de competências. Para Skinner, um dos principais teóricos desta abordagem, a realidade é um fenômeno objetivo e o ser humano é um produto do meio, podendo, portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se dá num processo que tem como modelo a instrução programada, na qual assume fundamentalmente importância o controle do trabalho pelo professor, não interessando tanto a atividade mais autônoma do estudante. Abordagem humanista. Esta abordagem foca predominantemente o desenvolvimento da personalidade dos indivíduos e tem Carl Rogers como um de seus principais teóricos. O professor não transmite conteúdos, mas dá assistência aos estudantes, atuando como facilitador da aprendizagem. O conteúdo emerge das próprias experiências dos estudantes, que são considerados num processo contínuo de descoberta de si mesmos. A ênfase é no sujeito, mas uma das condições necessárias para o desenvolvimento individual é o ambiente. Assim, a escola é vista como a instituição que deve oferecer condições que possibilitem a autonomia dos alunos. Abordagem cognitivista Esta abordagem é fundamentalmente interacionista. O conhecimento é entendido como produto das interações entre sujeito e objeto, não enfatizando nenhum pólo desta relação, como acontece na abordagem comportamentalista, que enfatiza o objeto, e na humanista, que enfatiza Bruner. O cognitivismo considera o individuo como um sistema aberto, que passa por reestruturações sucessivas, em busca de um estágio final nunca alcançado completamente. Assim, a escola deveria proporcionar ao estudante as

13 oportunidades de investigação individual que lhe possibilitassem aprender por si próprio. O ensino compatível com esta abordagem deveria fundamentar-se no ensino-aprendizagem, na pesquisa e na solução de problemas por parte do estudante e não na aprendizagem de definições, nomenclaturas e fórmulas. A estratégia geral do processo seria a de ajudar o estudante no desenvolvimento de um pensamento autônomo, crítico e criativo. Não seriam privilegiadas ações finalista, mas mediadoras do processo de aprendizagem. Estas deveriam contribuir para a organização do raciocínio com vistas a lidar com informações, estabelecer relações entre conteúdos e conduzir a uma generalização cognitiva que possibilitasse sua aplicação em outras situações e momentos da aprendizagem. Aos professores caberia proporcionar a orientação necessária para que os objetos pudessem ser explorados pelos estudantes sem o oferecimento de soluções prontas. Abordagem sociocultural. Esta abordagem enfatiza os aspectos socioculturais que envolvem o processo de aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta abordagem pode ser considerada interacionista. No entanto, confere ênfase especial ao sujeito como elaborador e criador do conhecimento. O ser humano torna-se efetivamente um ser sujeito à medida que, integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e torna consciência de sua historicidade. A educação torna-se, portanto, fator de suma importância na passagem das formas mais primitivas de consciência para uma consciência crítica. Sendo o ser humano sujeito de sua própria educação, as ações educativas devem ter como principal objetivo promovê-lo e não ajustá-lo à sociedade. Um dos principais representantes desta corrente é Paulo Freire, para quem a verdadeira educação é a educação problematizadora,, que auxilia na superação da relação opressor-oprimido. A essência desta educação é a dialogicidade, por meio da qual educador e educando tornam-se sujeitos de um processo em que crescem juntos. Nessa abordagem, o conhecimento deve ser entendido como uma transformação contínua e não transmissão de conteúdos programados. A NECESSIDADE DOS ESTUDOS DIDÁTICOS DIRIGIDOS AO ENSINO DE TERCEIRO GRAU

14 Kourganoff (1972. p. 84) entre outros autores, vem chamando a nossa atenção sobre a necessidade de um estudo sistemático dos problemas didáticos em nível superior. Segundo ele,: A aplicação do espírito de investigação aos problemas pedagógicos deve levar cada docente a fazer uma autocrítica, a tomar consciência de suas responsabilidades, a repensar a maneira como desempenha suas funções e a fazer experiências pedagógicas que visem aperfeiçoar os diversos tipos de atividades que caracterizam tais funções, em particular, as voltadas à sistematização e transmissão do saber, sem esquecer das responsabilidades propriamente educativas. Por esta razão, é particularmente urgente melhorar o preparo pedagógico dos docentes... O número de seminários e outras atividades similares sobre o ensino universitário é pequeno quando comparado com o número de outras iniciativas da mesma natureza dirigidas às diferentes especialidades da investigação. Como recomenda o Rapport of Berkeley, alguns seminários pedagógicos apropriados aos diferentes tipos de disciplinas deveriam formar parte da rotina de cada docente universitário. Uma das preocupações de tais encontros deveria ser um inventário pedagógico internacional dos melhores métodos já utilizados nos diversos paises. Apesar não acreditar em uma pedagogia geral, ele não prescinde da pedagogia que se aprende a partir da reflexão sobre a própria experiência decorrente do ensino de uma disciplina, quando se está atento ao seu efeito sobre os estudantes e quando se procura tornar o trabalho tão eficaz quanto possível. Em muitas iniciativas que buscam fornecer algumas orientações ao professor universitário, quanto ao aspecto didático-pedagógico sente-se esta questão. Pretende-se transferir regras desenvolvidas a partir do estudo dos problemas didáticos de 1º e 2º graus, para o ensino superior. Não é sem razão, portanto, que muitas vezes aos professores vêem estas orientações como um amontoado de futilidades de difícil aplicação prática. Carecemos ainda, de estudos mais sistemáticos dos problemas didáticos a nível do ensino superior (pesquisas educacionais como propõe Scjheffler) que nos conduzam à formação de um conjunto de regras apropriadas a este nível de ensino. A carência de pesquisas nesta área não implica, entretanto, uma falta de material para a análise e reflexão das questões de natureza didática dirigida ao terceiro grau. Indica apenas que ao contamos ainda com um grande número de trabalhos de investigação na área, em termos de Brasil. Mas contamos com propostas, as quais tentaremos analisar durante todo o decorrer da obra, e contamos também com resultados de pesquisas desenvolvidas em outros países que nos fornecem pistas e sugerem conclusões, às vezes passíveis de generalização. Dentro desta perspectiva consideramos ser de utilidade aos docentes o estudo de uma disciplina como a Didática na medida em que ela pode auxiliá-los tanto no conhecimento das

15 propostas existentes no que se refere à atuação do professor quanto na reflexão acerca da efetivação prática destas mesmas propostas. Considerar a Didática como arte e a ciência do ensino supõe entendê-la como um campo de estudos dinâmicos que envolve, ao mesmo tempo, a busca de um conjunto ordenado e coerente de conhecimentos sobre o ensino e a utilização adequada destes conhecimentos a nível da prática docente envolvendo a análise da maneira artística com que o professor desempenha a sua ação em sala de aula. Nesta perspectiva, considerar o ensino como arte não lhe retira o caráter científico. Se tornarmos o termo ciência em sua acepção mais ampla como uma forma especial de conhecimento da realidade ou como um esforço honesto para inquirir sobre a natureza podemos detectar que este tipo de esforço vem sendo sistematicamente desenvolvido pelos pesquisadores da área educacional Ensinar e aprender Conforme o que descreve (Othanel Smith p. 99)... o ensino é um sistema de ações que tem o propósito de favorecer a aprendizagem é importante, para fins de análise, que consigamos perceber com clareza a distinção entre estes dois conceitos que, inclusive, na literatura educacional aparecem ligados sob a forma da expressão processo ensinoaprendizagem dando idéia de um relacionamento necessário entre ambos. A crença de que o ensino implica necessariamente na aprendizagem está muito generalizada. Frequentemente encontramos autores da área educacional que afirmam que se o individuo não aprendeu determinado objetivo pretendido foi porque o professor não lhe ensinou.entretanto, uma analise mais cuidadosa destas idéias pode demonstrar a fragilidade deste tipo de colocação. Num primeiro momento é importante salientar que o ensino sempre envolve alguma forma de interação, pois só é possível ensinar quando temos alguém a quem ensinar. Se não temos alunos, qual a necessidade de professores? O ensinar sempre implica intercambio entre no mínimo, dois indivíduos que se encontram de forma delibera promovendo o ajuste de ambas as partes e do qual se espera algum tipo de resultado. O aprender, por sua vez,

16 caracteriza-se como um processo interno que ocorre nos indivíduos provocando mudanças de comportamento que não seja produto da maturação. Das condições são logicamente necessárias ao aprendizado. A primeira refere-se ao fato de que o aprendizado sempre tem um objetivo,k ou seja, o aprendizado de X. A segunda é que, como processo interno, implica algum domínio de X, ou sela, envolve o alcance de algum padrão de realização ou êxito. Assim, o aprendizado implica sempre alguma forma de experiência interna que ocorre o aprendiz, de forma consciente ou não, considerada necessária a realização ou padrão de êxito esperado Exame do conceito de Ensino Se recorrermos aos dicionários de pedagogia na tentativa de encontrar uma única definição do conceito de ensino, aceita pela maioria dos educadores, vamos nos frustrar ante a diversidade de significados atribuídos à ele. É comum encontrarmos em obras de caráter pedagógico citações de tipo um dos temos mais ambíguos no campo da ciência pedagógica é o ensino (Hoz, l970, p.77). A frequência com que o termo ensino aparece no discurso pedagógico e a variedade de situações em que está inserido não nos permite concluir que ele á esteja suficientemente analisado a ponto de merecer uma unia e exclusiva definição. A análise do conceito de ensino aqui desenvolvida apóia-se em Israel Scheffer e foi escolhida por se tratar de uma tentativa de se proceder ao exame analítico das questões e conceitos educacionais. Deixamos bem claro anteriormente que o ensino enquanto palavra de tarefa apenas exprimia uma intenção de podendo ser caracterizado como uma atividade que alguém se dedica a fazer. Assim, o ensino constitui-se numa atividade intencional orientada para o alcance de um determinado tipo de resultado ou meta. Podemos neste ponto, colocar como primeira característica do ensino o fato dele ser uma atividade: trata-se de algo que alguém se dedica a fazer ou que está ocupado a fazer. (SCH EFFER, l974, p. 75). Além de constituir-se numa atividade, o ensino enquanto uma palavra que compreende um uso intencional supõe que tal intenção esteja orientada para o alcance de um FIM. Este constitui-se numa segunda característica do ensino que é a de ser... dirigido para um certo

17 resultado constituindo-se numa atividade orientada para uma meta. (SCHEFFLER, l974, p.75). Portanto dizer que alguém está ensinando significa que este alguém se dedica a ensinar. Isto supõe que o ensino enquanto atividade orienta-se para uma meta que o sujeito luta por alcançar, dedicando atenção e esforço, a qual, poderá ou não ser atingida. Temos aqui uma terceira característica que envolve o ensino que se refere a tentativa de obter êxito, êxito este que se define a partir de um índice de proficiência a ser alcançado. Dizer que alguém está ensinando uma determinada coisa a outrem, significa que está tentando levá-lo a aprender. Apesar do ensino desenvolver um esforço de realização de aprendizagem, o contrário disto é falso, ou seja, os esforços desenvolvidos no sentido de se efetivar o aprendizado não envolvem, necessariamente o ensino. Desse modo, embora a efetivação do aprendizado seja indispensável para o êxito do ensino ela não é por si só, suficiente;. É necessário além disso, que o aprendizado se realize de maneira apropriada. (SCHEFFER, l974, p. 78). Nesta tentativa de detectar as características do ensino segundo Scheffler temos também que salientar o fato de que o ensino enquanto atividade se realiza num espaço temporal, ou seja, a interação entre dois indivíduos, onde um está tentando levar o outro a aprender alguma coisa, não é uma relação momentânea, ela exige um período de tempo para sua concorrência. São os denominados períodos-de-ensino cuja extensão vai depender do que se pretende ensinar, o que pode levar de períodos de ensino bastante prolongados até aqueles relativamente curtos denominados em geral de lições. O esforço envolvido durante os períodos-de-ensino encontra-se direcionado para o alcance de uma (ou mais) meta (s), o que, não implica, necessariamente, no alcance desta mesma meta que poderá ou não ser atingida. Assim, o ensino se caracteriza como uma atividade que, ainda que dirigida ao êxito, contém em sua possibilidade de fracasso O fato de o professor estar desenvolvendo sua atividade de ensino, com tal objetivo não implica que ele alcançará êxito isto porque o êxito, em si, não se constitui numa forma de atividade, nem numa espécie de fazer, mas, num desfecho apropriado de atividades. (Ryle, apud Scheffler, p. 85).

18 O ensino esta, pois, ligado á idéia de tentativa, sujeita, é obvio, à realização ou não do almejado. A própria idéia de tentar já envolve o expor-se ao fracasso. Entretanto, tal tentativa de ensinar não se faz ás escuras, mas orientada por determinadas regras as quais, supostamente, nos indicam as melhores opções que conduziriam ao êxito. O próprio Scheffler (1974, p ) explica claramente a natureza destas regras: As regras apropriadas para uma atividade determinada nos dizem de que maneira devemos conduzir a nossa tentativa a fim de evitar o fracasso, e que devemos fazer a fim de maximizar a probabilidade de êxito. Tais regras, contudo, não são todas do mesmo tipo. Em certos casos, é possível formular algumas regras úteis que, se forem observadas garantem êxito., o fracasso na atividade, tomada como um todo, seria ainda possível, mas nunca ocorreria quando as regras fossem observadas. Chamaremos regras exaustivas com relação a uma atividade aquelas regras que garantem êxito. Outras regras, pelo contrário, são inexaustivas, ou seja, mesmo seguindo todas as instruções há possibilidade de falha No caso especifico do ensino parece-nos que as regras que orientam tal atividade aproximam-se mais das do tipo exaustivas, isto porque elas podem melhorá-lo, tornando-o mais eficiente, mas, não podem eliminar totalmente a possibilidade de fracasso. Em função de todas estas características é que concordamos com Scheffler (l 974, p. 87). quando ele diz que o ensino constitui-se numa arte prática... na medida em que ele constitui uma atividade, orientada para uma meta que define o seu êxito, e que se pode melhorar por meio de regras, as quais, todavia não asseguram êxito 2.4 O Professor e os Métodos de Ensino É comum dizer que a tarefa do professor apresenta-se como de caráter essencialmente prático uma vez que está centrada sobre o que fazer numa situação em que se espera dele é o desenvolvimento de um conjunto de ações passiveis de serem identificadas como compondo uma situação de ensino. Tal prática pode estar apoiada simplesmente no bom senso ou na adoção das maneiras de agir daqueles docentes que se aprecia, como pode apoiar-se em orientações de natureza teórica capazes de fornecer elementos que o auxilie a pensar e refletir sobre a própria ação docente.

19 Parece ser importante que as atividades do professor não sejam produto apenas da repetição de outros padrões de comportamento vivenciados por docentes mais experientes. Através de nossos diálogos com pessoas que exercem a atividade da docência ou trazem a expectativa de exercê-la algum dia é possível se notar a preocupação com a discussão daquelas formas de ensino que conduziriam a resultados mais satisfatório em termos de aproveitamento escolar. Entretanto cumpre ressaltar que o estudo dos métodos de ensino não se completa com o conhecimento detalhado das características de cada um deles, é de especial importância a análise a respeito de quando utilizá-los e como se dará tal utilização. Uma ampla variedade de métodos poderá ser oferecida ao professor, mas, complementando tal informação deverá o docente também ter adquirido condições para pensar a efetividade dos mesmos em situações especificas de ensino. O conhecimento é efetividade dos mesmos em situações específicas de ensino. O conhecimento dos métodos deverá capacitar o professor para responder questões como: Quando introduzir um novo método de ensino? O novo método atende minhas crenças particulares sobre a educação? Ele vai de encontro com o meu estilo de ensino? Será eficaz com os meus estudantes? O método X atende aos objetivos imediatos desta aula? O método escolhido está adequado à natureza da disciplina pela qual sou responsável 3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS PESQUISADOS

20 O objetivo do trabalho proposto no intuito de demonstrar de forma clara, objetiva e real a necessidade e a visão do professor de nível superior possuir habilidades que vão além do conhecimento especifico na disciplina trabalhada., esta necessidade surgiu e o interesse pela pesquisa a partir do momento em que deparamos com profissionais na área da docência, que, apesar de todo conhecimento específico não possui habilidades para repassar o conteúdo apresentado, indo de encontro a grupos de alunos insatisfeitos com a falha no repasse do conhecimento e na dificuldade de aprendizado. Para tanto, diante do acima exposto é que procuramos elaborar um questionário que veio ao encontro da pesquisa in loco a visão dos acadêmicos envolvidos no processo, procurando desta forma ter um resultado da visão que os mesmos possuem, de suas dificuldades e da consciência do processo quando este por sua vez é considerado falho, portanto, a necessidade da pesquisa fez-nos ter um resultado considerável que por sua vez demonstra qual o cuidado que as faculdades precisam ter quanto a contratação de professores, devendo levar em consideração fatores primordiais para se ter um resultado positivo. Os gráficos abaixo vem de encontro ao resultado da pesquisa efetuada, através de um questionário com cinco perguntas que foram aplicadas em sala de aula com acadêmicos de nível superior no Curso de Administração de Empresas, Ciências Contábeis e Pedagogia, onde, através do resultado obtido traçamos os gráficos abaixo que demonstram de forma clara o pensamento dos referidos entrevistados. Desta forma, procuramos efetuar a leitura de cada resultado apresentado e por sua vez pudemos assim concluir o trabalho proposto em apresentar o pensamento dos estudantes de forma holística, seus posicionamentos, suas idéias, sua visão atual da