Português em Timor-Leste: Uma experiência de ensino de segunda língua. Portuguese in East-Timor: An experience of teaching second language

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1 Português em Timor-Leste: Uma experiência de ensino de segunda língua Portuguese in East-Timor: An experience of teaching second language Rodrigo Silva dos Santos Centro de Comunicação e Letras Universidade Presbiteriana Mackenzie Rua Piauí, São Paulo SP Resumo. O presente trabalho foi idealizado a partir de discussões sobre os parâmetros comunicativos de ensino e da compreensão dos avanços e descobertas das teorias de aquisição e aprendizagem de línguas, considerando a experiência de ensino de português como segunda língua para alunos iniciantes em Timor-Leste, no ano de Essa pesquisa tem como objetivo apontar os procedimentos de melhor aproveitamento e levantar questões sobre os papéis exercidos pelo professor durante o processo de ensino/aprendizagem na sala-de-aula através da analise dos relatórios sistematizados metodologicamente, com base nos diários das aulas ministradas em Timor-Leste. Para desenvolver tal estudo, considerouse a importância da interação na criação da afetividade, ferramenta facilitadora do processo de aprendizagem, o professor, responsável pela criação da interação e do ambiente propício ao ensino, e a música, por ser o ponto-de-partida das aulas analisadas e por seu caráter estimulante e motivador. Palavras-chave: Português.Papel do professor. Procedimentos de ensino. Abstract. This essay is the result of discussions about comunicative teaching parameters and the advances and discoveries in language learning and acquisition theories concerning the experience of teaching Portuguese as a second language for basic level students in East Timor, in the year The aim of this research is to indicate the most succesfull activities and discuss on the teacher s roles in the classroom during the teaching-learning process through the analysis of the methodologically systemized reports based on the journals of the classes taught in East Timor. Thus, the main points considered are the establishment of affective connections through interaction, the teacher as the responsible for promoting interaction, and the appropriate enviroment for teaching and learning, as well as the music,

2 being the starting point of those classes, in addition to its intrinsic motivating and stimulating features. Key-words: Portuguese language. Interaction. Comunication. Teachers role. Classroom activities.

3 1. Aspectos da Abordagem Natural A abordagem natural de Krashen (1983) é uma teoria que tem como hipótese central a segunda língua sendo aprendida de uma única maneira: pelo entendimento de mensagens. Nós aprendemos a língua quando obtemos input compreensível, quando nós entendemos o que nós ouvimos ou lemos em outra língua. Isso significa que a aquisição é baseada primeiramente no que ouvimos e entendemos, não no que dizemos. (Krashen, 1983, pg.1.) Krashen (1983) define a abordagem Natural como um meio de tornar o aluno capaz de entender uma língua fora da sala de aula, como ele entende dentro dela. É um método voltado para alunos iniciantes com o objetivo de torna-los intermediários. O próprio autor diz que não é necessário o método ser adotado por completo, o professor é quem escolhe o que, e quando usar com seus alunos, ao perceber resultados satisfatórios. Para que a aprendizagem aconteça é necessário que os alunos entendam as mensagens dadas na língua-alvo, sendo a língua usada para comunicar idéias reais. Há também a dependência de fatores afetivos para que a aquisição seja efetiva. O aluno deve estar aberto ao aprendizado, aos inputs recebidos, o que inclui uma positiva orientação sobre a língua, situações de baixa ansiedade e confiança, por parte do aluno. Resumindo, a abordagem Natural tem quatro princípios. O primeiro é que a compreensão precede a produção. O segundo é que a produção acontece em estágios, ou seja, os alunos não são forçados a falar antes de se sentirem prontos, assim como erros de discurso que não interferem na comunicação não são corrigidos. O terceiro princípio é que o curso tem como objetivo a comunicação, através de tópicos ao invés de estruturas gramaticais. O princípio final é que as atividades feitas em sala de aula têm como objetivo criar afetividade entre o professor e os alunos, através de tópicos interessantes e relevantes aos alunos. Para chegar aos objetivos da abordagem Natural, Krashen (1983) sistematizou algumas hipóteses sobre como a língua é aprendida e usada por alunos adultos. A primeira hipótese é a da aquisição e do aprendizado. Segundo esta hipótese, o adulto tem duas formas distintas de desenvolver uma segunda língua: a primeira via é a da aquisição, pela qual o adulto adquire a língua da mesma forma que a criança, através de seu uso constante para a comunicação, sem ter consciência da língua e regras adquiridas, apenas de que está se comunicando; a segunda é o processo formal de aprendizado, através da presença explícita do conhecimento sobre as regras da língua, normalmente, com ajuda do professor. A segunda é a ordem natural, na qual defende que exista uma ordem previsível de aquisição de estruturas gramaticais de linguagem, ou seja, ao encontrar semelhanças entre as estruturas adquiridas entre os estudantes, é possível observar a tendência de que algumas estruturas são adquiridas antes que outras, como é o caso, em se

4 tratando de língua inglesa, do plural e do ing, marca do gerúndio; outras, no entanto, são adquiridas depois, como é o caso do s genitivo e o s na terceira pessoa de singular na afirmativa. O monitoramento, ou seja, o aprendizado consciente, tem uma função extremamente limitada: pode ser usado como um Monitor. Esse Monitor é responsável por fazer as correções necessárias nos atos de comunicação do falante, focando a comunicação com o destinatário do enunciado. Além de ser limitado, o uso do monitoramento ainda tem três exigências para que se torne efetivo: o tempo, para ativar os conhecimentos, pensar nas regras, principalmente quando em conversas rápidas; preocupação com a correção e foco na forma, que pode prejudicar o enunciado, logo, tem de estar concentrado no que diz, além do como se diz; e, por último, o conhecimento das regras, difícil para alunos em estágios iniciais. A quarta hipótese é o input. De acordo com essa hipótese, nós adquirimos a língua ao receber mensagens compreensíveis (input) que estão um pouco à frente do conhecimento que temos sobre as estruturas da língua. Assim, as experiências de escuta e leitura são de primordial importância para que o aluno entre em contato com as estruturas da língua que estão à frente das suas, dessa maneira a produção oral emergirá, conseqüentemente. A última é o Filtro de afetividade, uma das ferramentas responsáveis por aumentar os índices de aquisição na Abordagem Natural, uma vez que ele é o responsável por criar um bloqueio de linguagem, no qual o aluno se fecha e, por isso, muitas vezes não consegue adquirir as estruturas. Aulas que promovem um ambiente agradável no qual o aluno se sinta à vontade para participar, sem stress, são as melhores aulas, à medida que motivam os alunos, de modo natural, a adquirir a língua e a ser participante ativo das aulas. O ideal é que o Filtro esteja baixo, demonstrando as características positivas acima descritas. Dadas as cinco hipóteses, Krashen (1983) considera dentre elas a mais importante o Input, já que a aquisição está ligada diretamente com as mensagens transmitidas e sua compreensão. Para que o input seja compreensível em sala-de-aula, certas implicações são feitas como: tudo que ajudar na compreensão é importante, como recursos visuais. Implica ainda que vocabulário é importante, à medida que, com mais vocabulário, mais se pode compreender. E também que o professor deve estar preocupado com o entendimento das mensagens pelos alunos e com as estruturas que usa, para poder sempre avançar no input já dado. A hipótese do Filtro junto à do Input, propõe que uma sala-de-aula com ensino efetivo deve ter input interessante. É claro que é mais fácil falar do que fazer. A necessidade de inputs interessantes é baseada em boas razões teóricas. Nós queremos que os alunos estejam preocupados com a mensagem, não com a forma, de modo a torna-los mais afetivos. Isso significa que quando os interesses e objetivos dos alunos variam, deve também haver uma variedade de tópicos escolhidos para a sala-de-aula. (Krashen, 1983, pg.56.)

5 O input que será considerado interessante, somente pode ser definido por aquele que receberá o input, ou seja, o aluno, e há várias maneiras de estimular o aluno em sala-de-aula, motivando-o. Pesquisas sobre qual a melhor ferramenta para que a língua seja transmitida revelam que a música é uma das preferidas entre os alunos. Segundo Cruz (2004:159) a música transforma a atmosfera da sala de aula em um ambiente no qual o aprendizado acontece, porque as músicas compreendem textos autênticos. A música expõe o aluno ao falante nativo, motivando o cada vez mais a compreender e, além do desafio, através da música, a cultura da língua em foco está sendo também transmitida, o que é mais um diferencial que a música oferece. Cruz (2004:159) acrescenta o fato das letras de música serem ferramentas efetivas, já que são recursos diferentes dos tradicionais, facilitando o trabalho do professor que talvez não precise encorajar os alunos a ler, compreender ou prestar atenção, já que a própria curiosidade os fará prestar atenção. Murphy (2000) cita uma série de vantagens em usar música em sala-de-aula, como o fato de serem decoráveis e memoráveis, energizantes e divertidas, assim, motivando imediatamente a maioria dos alunos. Dessa maneira, retomando a Abordagem Natural, de Krashen (1983), a utilização da música em sala-de-aula é uma ótima maneira de criar o ambiente proposto na hipótese do Filtro, já que a sala se torna o lugar apropriado para que a aprendizagem aconteça. A música preenche os requisitos de input interessante, uma vez que os alunos, segundo pesquisa de Cruz (2004), em geral demonstram ter atração por aulas que utilizam música, que, além de introduzir um grande leque de palavras novas, ainda fornece uma variedade imensa de tópicos e úteis, de acordo com as escolhas do professor, para os alunos começarem a se comunicar. Além de contribuir para que o aluno sinta vontade de se expressar: Cantar é uma tarefa que colabora efetivamente para que os alunos se aproximem da fluência na língua-alvo. Músicas evocam e sugerem temas e emoções, através de sua letra e melodia. Conseqüentemente, após ouvir uma música, os alunos sentem vontade de falar sobre os sentimentos nascidos a partir da música. (Cruz, 2004, pg.171.) Segundo Krashen (1983), o maior objetivo da abordagem natural em estágios iniciais é de baixar o Filtro, tornando os alunos confortáveis com as atividades de sala-de-aula e com a interação com os outros alunos, para tal função, a música, de acordo com Cruz (2004) é o ideal, pois ajuda a diminuir as tensões e ansiedades dos alunos e aumentar sua motivação em aprender, em um ambiente reconhecido como determinante.

6 2. O papel do professor Os professores podem desempenhar (e desempenham) muitos papéis durante o processo de ensino. Assim como os pais das crianças que são chamados a desempenhar várias funções, o professor é responsável por orientar, gerenciar e cobrar resultados, para citar algumas das funções do professor. A seguir, algumas possibilidades de papéis desempenhados pelo professor para tornar a aula mais interativa e comunicativa. 2.1 Professor comunicador Berlo (1999) analisou a forma como as pessoas se comunicam, considerando o campo de ação e o objetivo da comunicação, os fatores que entram no processo e o papel da linguagem no comportamento humano através da análise das relações daquele que fala e daquele que ouve. Dessa forma, definiu que o objetivo de comunicação da fonte (aquele que fala) é o de influenciar, intencionalmente, e receber resposta específicas do seu receptor (aquele que ouve). Esse objetivo é expresso pela fonte em forma de mensagem. Tal objetivo segundo Berlo (1999), devido ao fato da comunicação se tornar um hábito para os homens, é diversas vezes esquecido, quando não desconhecido ou seja é comum que o homem se comunique, mas, às vezes, sem a consciência de que o faz para influenciar seu receptor e é essa falta de consciência que pode tornar a comunicação muitas vezes ineficiente. Falar sobre comunicação no contexto pessoal é falar em parte sobre como as pessoas aprendem. Reconhecendo que a aprendizagem é um processo, podemos abri-la e falar sobre os seus ingredientes e as relações entre eles conservando todas as hesitações e qualificações necessárias a qualquer discu0são estática de um processo. (Berlo,1999, p.76.) A definição de aprendizagem de Berlo (1999) está ligada a outros dois conceitos: estímulo e resposta, sendo o primeiro tudo que é percebido pelos sentidos e o segundo qualquer espécie de comportamento motivado pelo estímulo, enquanto a aprendizagem é uma mudança na relação estável entre os dois. Podemos definir a aprendizagem desta forma: dado um indivíduo que responde a um estímulo, a aprendizagem ocorre se o indivíduo 1) continua a dar as mesmas respostas a um estímulo diferente ou, 2) dá resposta diferente ao mesmo estímulo. (Berlo,1999, p.79.)

7 3. Estratégias de aprendizagem 3.1 Ensino interativo A comunicação, visando influenciar o receptor, é um continuo processo de aprendizagem, à medida que a fonte dá respostas novas a velhos estímulos ou respostas velhas a estímulos diferentes. Na sala-de-aula, por exemplo, o professor quer que o aluno aprenda. Quando a uma pergunta não é dada a resposta correta, o estímulo continua a ocorrer até que a resposta correta se faça presente. De qualquer modo, segundo Berlo (1999), a existência do estímulo é o primeiro requisito da aprendizagem. O segundo é a percepção do estímulo, que deve ser percebido pelo organismo, que responderá, porém, caso a resposta seja apenas um reflexo, não será considerada aprendizagem. Somente o será quando o estímulo recebido for percebido e interpretado e a resposta, dada de forma consciente. Há ainda mais uma condição: é preciso que a resposta seja dada regularmente, a cada vez que o estímulo se apresente. A resposta experimental é mantida se o organismo percebe que as conseqüências são compensadoras. A resposta experimental é abandonada se o organismo não percebe que as conseqüências são compensadoras. (Berlo, 1999, p.83.) A aprendizagem se completa quando há a criação da relação estímulo-resposta estável: o hábito. O receptor reconhece as respostas corretas através das conseqüências das respostas, em outras palavras, a recompensa. O processo de aprendizagem e o de comunicação são semelhantes, pois em ambos há estímulos, respostas e recompensas, este último item é chamado de feedback na comunicação. Para que haja a comunicação, Berlo (1999) diz que os comportamentos da fonte e do receptor são interdependentes, ou seja, um influencia o outro. Cada um transmite mensagens, recebe mensagens; cada qual reage às mensagens que recebe. O nível final de complexividade interdependente é a interação. O termo interação denomina o processo de adoção recíproca de papéis, o desempenho mútuo de comportamentos empáticos. Se dois indivíduos tiram inferências sobre os próprios papéis e assumem o papel um do outro ao mesmo tempo, e se o seu comportamento de comunicação depende da adoção recíproca de papéis, então eles estão em comunicação por interagirem um com o outro. (Berlo, 1999, p.135.) Também no processo de aprendizagem e ensino, a interação exerce papel importante, principalmente no ensino de segunda língua. Brown (1994), consciente da importância da interação, a definiu como a troca de idéias ou sentimentos entre duas ou mais pessoas resultando efeito em todos os seus participantes. Essa interação, segundo Brown (1994), deve ser iniciada pelo condutor da aula: o professor, que assume diversos papéis, através de procedimentos adequados,

8 criando um ambiente no qual a espontaneidade e a liberdade de expressão dos alunos estejam presentes. A interação só existe na sala de aula caso o professor a torne possível através da forma como ele age dentro da sala. Brown (1994) definiu os papéis de um professor em aulas interativas como sendo os de controlador, diretor, coordenador, facilitador e de recurso (ferramenta de apoio). Um professor interativo deve ser capaz de assumir os cinco papéis citados acima, gradualmente, tornando alunos inicialmente totais dependentes em alunos com relativa total independência. È o nível de proficiência dos alunos em sala-deaula que dirá qual papel o professor deve assumir em cada estágio de ensino. Neste ambiente, no qual o aluno não conhece a segunda língua e, muitas vezes, o professor desconhece a língua-mãe do aluno é que acontece o aprendizado. Este professor, capaz de desempenhar diversos papéis, interage com os alunos e o ensino acontece, através da comunicação. É a interação a ferramenta pela qual às pessoas conseguem se comunicar e, na sala de aula, aprender. Nós enviamos mensagens; nós as recebemos. Nós as interpretamos dentro do contexto; nós negociamos sentidos; e nós colaboramos para acoplar certas propostas. E após algumas décadas de pesquisa em ensino e aprendizado de línguas, nós descobrimos que a melhor maneira de aprender a interagir é através da própria interação. (Brown, 1994, p. 159.) Para Brown (1994), há algumas condições para que a interação aconteça, as quais ele chamou de princípios da interação. São elas a automação, a motivação intrínseca, o investimento estratégico, a tomada de risco, a conexão língua-cultura e a competência comunicativa. A interação, criada pelo professor, resulta num ambiente que, para Brown (1994), ainda requer a presença de: Estabelecimento de rapport ; Elogio e crítica; e Energia. Energia é a reação que o professor tem ao terminar uma aula e dizer a si mesmo: Nossa, essa aula foi demais! ou Que maravilha de alunos! Energia é eletricidade que passa por várias mentes conectadas em um circuito de pensamento, de fala e escrita. Energia é uma aura de criatividade que faísca pela interação dos alunos. Alunos (e professores) levam energia com eles quando saem de uma aula e a trazem de volta no dia seguinte.(brown, 1994, p. 422.) Como criar essa energia? Brown (1994) acredita que o professor é a chave, o responsável por criar essas faíscas de criatividade, independente do papel ou estilo que siga, mas sim através de uma preparação sólida, confiança em sua habilidade de ensinar, confiança na habilidade dos alunos em aprender e alegria por fazer o que faz, manifestando essa alegria, preparação e confiança ao entrar na sala-de-aula e ao se comunicar com os alunos.

9 4. Análise do corpus 4.1 Sistematização dos registros Para proceder a pesquisa, foram analisados os relatórios das aulas de número 1, 5, 10, 15 e 20, ministradas por Alexandre Marques e Nara Sá, alunos da Universidade de São Paulo, dos cursos de Letras e Jornalismo, respectivamente, e por Rodrigo Santos, aluno do curso de Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie. As aulas aconteceram no período de agosto a dezembro de 2004, no Projeto Universidades em Timor-Leste, aplicado na Universidade Nacional de Timor-Leste e teve como ponto-de-partida a música brasileira. Os relatórios analisados são resultado da reescrita dos diários das aulas ministradas durante o projeto, os quais foram sistematizados metodologicamente, com base nos parâmetros comunicativos de ensino. Apresento a seguir a sistematização por mim estabelecida quanto aos tópicos, às estruturas, aos conteúdos e aos procedimentos das aulas 1, 10 e 20, usadas neste artigo. Público alvo: Universitários da área de educação. Local: Universidade Nacional de Timor-Leste. Carga horária total: 36 horas. Hora/aula: 2 horas Material utilizado: Inputs baseados em músicas brasileiras. Aula 1 - Tópicos: Apresentar-se, expressar e perceber atitudes emocionais. Estrutura: Significado contextual das palavras ligar, pegar e pensar; uso de preposições e verbos no modo imperativo. Input: Música Pense em mim, de Leandro e Leonardo. Procedimentos: Alunos dispostos em círculo, acordes da música no violão. Apresentação formal dos professores. Exposição do mapa-múndi, comparação entre os países Brasil e Timor-Leste. Apresentação formal dos alunos, através de dinâmica. Exploração de vocabulário e interpretação da música. Explicação do uso das preposições e distribuição de cartões para completar frases preposicionadas, de estrutura relacionada à música. Aula 10 - Tópicos: Expressão e percepção de atitudes emocionais. Estrutura: Exploração do vocabulário (Revisão de termos) Conteúdo: Felicidade, de Caetano Veloso. Procedimentos: Alunos em duplas recebem tiras de papel com palavras da música. Ordenação das tiras ao ouvir a música. Correção do exercício

10 entre alunos e correção com letra na lousa. Cantar a música, rever conceitos de saudade e felicidade, já vistos previamente. Explicação de expressões existentes na música, como detrás de mundo e coisa à toa. Interpretação verso a verso. Cantar a música. Aula 20 - Tópicos: Experiências passadas Estrutura: Composição de versão. Conteúdo: Não chores mais, de Gilberto Gil. Procedimentos: Acordes da música-tema no violão. Com o cd-player, tocar No woman, no cry, de Bob Marley e explicar o conceito de originalidade. Explicação de Versão. Tocar Não chores mais, de Gilberto Gil, no violão. Leitura em grupo da versão local, La bele tanis, de Autor desconhecido, cantar em jogral, meninos e meninas, misturando versões. Diferenciar tradução, versão e paródia. Alunos em grupos, compor versões em tétum de músicas em português ou viceversa. Apresentação. 4.2 Análise Aula 1 Na aula 1, a organização da sala-de-aula com as cadeiras dispostas em círculo facilitou a interatividade. Para Brown (1994) essa é a primeira característica da aula interativa. Ao tocar os acordes iniciais da música que era por eles conhecida, esperava-se que reconhecessem-na, porém tal fato não aconteceu, muito provavelmente devido à desorganização inicial da sala-de-aula. Foi feita a apresentação formal dos professores, apresentando seus nomes, idades, cursos e faculdades, de onde vinham e o porquê de estarem em Timor-Leste. Segundo Krashen (1983), os primeiros encontros objetivam baixar o Filtro, através de situações nas quais os alunos conheçam uns aos outros e aos professores. É o estágio de identificação pessoal. Tanto usar o mapa-múndi como recurso visual quanto a admiração dos alunos pelo Brasil como recurso para interagir foi válido. O mapa serviu de input, segundo Krashen (1983), e nele destacou-se o Brasil e a cidade de São Paulo, foram mostradas fotos pessoais da cidade e, em seguida, explicaram-se algumas diferenças entre as regiões do Brasil e foram mostraram mais fotos. A admiração, resposta aos estímulos dados, foi recompensada com mais interação, segundo proposta de Berlo (1999). Para a apresentação dos alunos, foi essencial escrever as estruturas frasais, para gerar confiança neles. Krashen (1983), cita que nesse primeiro contato, o objetivo é

11 que, sem ansiedade e com o suporte do professor, os alunos possam se conhecer. Foi utilizada a dinâmica da bolinha, a qual consistia de um aluno jogando uma bolinha de papel ao outro, construindo uma ordem de apresentação, quem recebia a bolinha se apresentava. O uso de dinâmicas e jogos na sala-de-aula, segundo Brown (1994), facilita e promove a interação entre os alunos. Após a apresentação de todos os alunos presentes, foi questionado o porquê de quererem fazer o curso de português e o que esperavam dele. Foi perguntado ainda o que conheciam sobre o Brasil. Krashen (1983) definiu tal tipo de questionamento, constituído de input e discussão, como sendo o terceiro e último estágio comunicativo para iniciantes, no qual eles apresentam suas próprias opiniões sobre determinado tópico. Sendo este ainda o primeiro estágio, poucas respostas foram recebidas e quase nenhuma resposta foi satisfatória. Apesar de Brown (1994) considerar as estratégias de questionamento uma das melhores maneiras do professor iniciar e manter a interação, os questionamentos feitos não foram apropriados ao nível, nem ao momento do grupo. Foi introduzido mais um estímulo visual, a exibição da revista de Leandro e Leonardo. A revista foi estímulo suficiente para que alguns alunos começassem a cantar músicas da dupla. A música (brasileira), parte do repertório cultural deles, representou desde o início que nossa identidade poderia ser semelhante: a conexão língua-cultura, proposta por Brown (1994). Cantamos a música Pense em mim, conteúdo da aula. Nesse estágio, Krashen (1983) sugere que o professor dê muito input, repetindo e parafraseando, como feito no final da aula com a interpretação da música e a atividade de completar as frases preposicionadas: Eu penso em..., Eu choro por... e Eu ligo para.... Para finalizar, foi feita uma atividade de caráter afetivo, de acordo com Krashen (1983), para envolver os sentimentos dos alunos, uma vez que a música, segundo Cruz (2004), já havia feito o papel de motivar e torná-los abertos para falar de seus próprios sentimentos. Eles tiveram de completar a frase A felicidade pra mim é..., presente na música, exigindo que eles construíssem, através de nossos exemplos, que foram, estar em Timor, conhecer vocês, etc, frases sobre o que estavam sentindo na forma escrita e oral. Observações: Durante a apresentação do Brasil, através do mapa-múndi, alguns alunos perguntaram onde ficava a cidade de Rio de Janeiro, demonstrando conhecimento sobre o país. Ao falarmos sobre imigrantes no Brasil, foi perguntado sobre a existência de australianos, uma vez que há muitos australianos em Timor-Leste. Os alunos não tinham materiais didáticos

12 Aula 10 Por sua vez, a aula 10 foi uma revisão de conceitos, como o de felicidade e saudade. Foi trabalhada uma música desconhecida por eles, para desenvolver a escuta. De acordo com Brown (1994), bons ouvintes respondem melhor. Foram entregues cartões com as seguintes palavras e expressões constantes da música: saudade, felicidade, falsidade, lá detrás do mundo, em um segundo, coisa à toa. Os alunos deveriam ordenar as palavras de acordo com a música. Na correção, eles discutiam entre si o que estava certo, como agentes ativos e responsáveis em seu processo de aprendizagem, como proposto por Brown (1994), na teoria de manutenção de interação através do trabalho em grupo. Em seguida, a música foi colocada no quadro. Por gostarem da música, cantaram-na diversas vezes até perguntarem o que cantavam. Os professores explicaram oralmente cada uma das expressões, através de dramatizações, porém, o ideal é a contextualização, feita pelo professor, junto aos alunos, sendo o professor, nessa fase do curso, segundo Brown (1994), um facilitador. Cantar várias vezes, desde que os alunos aceitem, pode ser prazeroso, e um modo simples de trabalhar a pronúncia e baixar o filtro. Aula 20 Na nossa última aula do curso, a aula 20, tentou-se estimular os alunos tocando os acordes da música, mas não tivemos nenhuma resposta positiva, pois não reconheceram a música. Assim como Berlo (1999) propõe, abandonou-se essa abordagem para alcançar os objetivos esperados, e de acordo com Krashen (1983), reformulou-se a estratégia. Então passou a tocar, no cd-player, a música que foi definida como original, de Bob Marley, a qual foi reconhecida pelos alunos. Foi tocado apenas um trecho da música, pois o objetivo não era a música, mas a originalidade. Os professores fizeram uma exposição sobre o que é uma versão e então cantaram a versão de Gilberto Gil, para a música de Bob Marley. Os alunos com a Antologia de canções usadas no curso acompanharam a letra e após lembrarem o ritmo, tentaram cantar. Percebe-se que a interação entre os alunos estava reforçada (Brown, 1994), e o filtro não impedia que os alunos se arriscassem ao erro (Krashen, 1983), demonstrando atitude em relação ao aprendizado, percebendo-se responsáveis pelo próprio aprendizado. Foi pedido a um dos alunos que lesse um verso de La bele Tanis (em tétum) e em seguida todos repetiam o verso equivalente de sua versão em português, isso foi feito, para que, como proposto por Brown (1994), se reforçasse a relação línguacultura, através da própria cultura deles, mostrando que tanto o que eles haviam assimilado, a língua que estudavam também era assimilada pelos professores. Um aluno foi convidado a tocar. Todos cantaram abraçados, ora em tétum, ora em português, apesar de Krashen (1983) prever o uso da língua mãe por parte dos

13 alunos no início do processo, aqui a língua fora usada como uma ferramenta pelos professores para promover a interação, como sinal de respeito e para baixar o filtro. Após cantar, foi novamente falado sobre traduções, versões e paródias. Divididos em grupos, receberam a atividade de compor uma versão de uma música em tétum para português ou vice-versa. 5. Conclusão Observa-se que, com os intervalos as aulas passaram a ter menos input e mais interação. Uma resposta é a afetividade que foi criada no período. Na primeira aula, praticamente só os professores falavam. Na aula 10, o conhecimento dos alunos foi suficiente para que eles requisitassem o professor, que estava pronto para responder, enquanto na aula 20, após a exposição do professor, os alunos tiveram seu momento de praticar o que havia sido ensinado e produzir textos originais. Considerando o momento de cada aula, é possível concluir que na aula 1, muitas das atividades propostas atingiriam os objetivos do método Natural e de comunicação, tendo aproveitamento por parte dos alunos iniciantes, porém, por ser ainda a primeira aula deveria ter sido dado menos estímulos/input aos alunos. Para tornar a aula efetiva e eficaz, seria melhor ter mantido os alunos sentados em círculo, ter feito a apresentação formal dos professores e dos alunos através da dinâmica, o estímulo afetivo através da música, a exploração do vocabulário e a interpretação, além do uso das preposições e distribuição de cartões para completar frases preposicionadas, de estruturas presentes na música. A aula 10 foi uma das mais proveitosas, pois teve menos input e o que foi dado foi aceito através da atividade de ordenação de expressões no momento de escuta, com o trabalho em duplas. Além disso, os alunos passaram grande parte do tempo da aula cantando, dessa forma se aproximando cada vez mais da fluência, através da pronúncia, que era corrigida pelos professores e, uma vez os alunos tendo gostado da música, mais fácil para tratar o tema abordado. Na aula 20, houve novamente o trabalho em grupo, após a simples apresentação de versões feitas e dos conceitos, os alunos fizeram versões próprias e as apresentaram, sendo todas caracterizadas como de alto aproveitamento. Pôde-se comprovar que a exposição à língua-alvo, através de temas de funções comunicativas de interesse geral e a construção dos significados, com base na negociação, num processo interativo em que a competência estratégica foi desenvolvida se realizou, pois os professores, cumprindo seus papéis, estimularam os alunos, com atividades coerentes, de modo a fazê-los falar sobre sua própria cultura e sobre si mesmos, se expressando na língua-alvo. As atividades geridas em par ou em grupo tiveram melhor aproveitamento do que aquelas de trabalho individual, o uso de material ilustrado facilitou todas as explicações, tornando a aula mais interativa.

14 A música funcionou como uma ferramenta de apoio para introduzir temas, baixar o filtro e acionar a conexão língua-cultura, através da exposição das características culturais dos falantes da língua-alvo e da oportunidade dada ao aluno de falar de seu próprio país. Essas foram as atividades que se mostraram mais proveitosas durante o curso. O papel do professor na sala-de-aula também foi percebido como de suma importância, na maior parte do tempo como gerente, e, ao final do curso, tornandose um facilitador, através das propostas de atividade, e também como recurso, servindo aos alunos de ferramenta de aprimoramento do aprendizado da língua-alvo.

15 Referências bibliográficas ALMEIDA FILHO, J. C. P. de; LOMBELLO, Leonor. O ensino de português para estrangeiros. 2.ed. São Paulo: Pontes, BERLO, David K. O processo da comunicação: Introdução à teoria e à prática. 9 ed. São Paulo : Martins Fontes, BROWN, H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. New Jersey: Paramount, CRUZ, Giêdra Ferreira da. The power of music and songs in and out of the language classroom. In: LIMA, Diógenes Cândido. Foreign-language learning and teaching: from theory to practice. Vitória da Conquista: Edições Uesb, KRASHEN, Stephen; TERREL, Tracy. The natural approach: Language Acquisition in the classroom. Great Britain: Prentice Hall, MURPHY, Tim. Music and songs: resource book for teachers. Oxford : Oxford University Express, REIS, Mariza. A importância da competência gramatical no ensino comunicativo: em língua inglesa. São Paulo: Oficina de Textos, RICHARDS, Jack C. The context of language teaching. 2.ed. New York: Cambridge University Press, RICHARDS, Jack C. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, SCHÜTZ, Ricardo. A Evolução do Aprendizado de Línguas ao longo de um Século. São Paulo: English Made in Brazil, Disponível em: Acesso em: 15 de dezembro de STRAUB, Kathleen Jane. Against standard English Language teaching. Revista New Routes in ELT. São Paulo, n. 0, p.16-20, 1997.