COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA NA ESCOLA: UM NOVO OLHAR SOBRE A ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO.

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1 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA NA ESCOLA: UM NOVO OLHAR SOBRE A ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO. Patrícia Blasquez Olmedo 1 Prefeitura Municipal de Angra dos Reis INTRODUÇÃO A oportunidade de freqüentar a escola e compartilhar vivências próprias da infância e da adolescência para aqueles que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento é muito recente. Em vista disso, as estratégias até então construídas para garantir o direito dessas crianças à educação encontram-se em gestação e a literatura que aborda assunto ainda é escassa. Neste contexto, a grande maioria das propostas de ensino até então empregadas parecem exigir rigidez e ambientes extremamente estruturados, situação esta, pouco compatível com a realidade vivida no ambiente escolar. Uma das características, sempre presente, nos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), é o prejuízo na comunicação. Os distúrbios de comunicação observados nestas crianças apresentam diversas manifestações, podendo aparecer em maior ou em menor grau, com ausência de comunicação verbal e não-verbal, tornando-se uma verdadeira barreira para o aprendizado. Portanto, utilizar estratégias que favoreçam o desenvolvimento da comunicação e da linguagem, parece ser o ponto de partida para desenvolver o aprendizado. 1. Transtornos Globais do Desenvolvimento e os distúrbios na comunicação Os Transtornos Globais do Desenvolvimento representam uma categoria na qual estão agrupados transtornos que têm em comum um déficit qualitativo em três áreas do desenvolvimento, a saber: a comunicação, o comportamento e a interação social. O Código Internacional de Doenças - CID-10(1993) descreve o conceito como um grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões. Sob essa classificação, estão incluídos o Autismo, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett, o Transtorno Desintegrativo da Infância e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação. No que se refere à comunicação, concordamos com WALTER (2008), ao definir como a capacidade de receber, enviar, processar e compreender conceitos de sistemas verbais, não verbais e gráficos. Capacidade que começa a se desenvolver já nos primeiros meses de vida, quando o bebê comunica-se através do olhar, de vocalizações e do uso de gestos. Essas são 1 Fonoaudióloga, Especialista em Fonoaudiologia Educacional, Pós-Graduada em Educação Especial. End.: Rua Milton Basílio Pereira, 270, Balneário, Angra dos Reis RJ, Cep:

2 formas não verbais de comunicação, que exercem a mesma função que as palavras, posteriormente aprendidas. Algumas pesquisas já indicam diferenças críticas no desenvolvimento das habilidades comunicativas em bebês com características do espectro autista quando comparada com populações típicas. É possível citar, por exemplo, que: A preferência pelo rosto e voz humana, evidente aos 2 meses de vida, não é observado em crianças autistas. O bebê autista tende a dirigir, com menor freqüência, o olhar para pessoas do que para objetos. Suas expressões emocionais, como o sorriso, são descritas como mais estáticas e mecânicas. Preferência por sons não-verbais são também evidentes nessa população.(walter,2008, p.138) Barros (2002) em breve revisão da literatura (WOLF, 1991, FERNANDES, PASTORELLO, 1995, FREIRE E CHAPMAN, 1996) a respeito da linguagem de crianças com TGD aponta características como: alterações prosódicas, estereotipias, automatismos, repetições complexas, imprecisões sintáticas, dificuldade no domínio conceitual, ausência de expressões e desvios pragmáticos. Zorzi (2004) aponta que nos casos mais graves, não são observados comportamentos intencionais comunicativos para garantir a interação com o outro e quando acontecem, esses comportamentos tem uma função predominantemente instrumental ou regulatória e acrescenta que, nestes casos, pode haver ausência de comunicação verbal e não-verbal simbólica. Vygotsky (1998), sob uma perspectiva sócio-interacionista, considera a importância das interações sociais e a influência do meio sócio-cultural no desenvolvimento da cognição do sujeito e discorre sobre o papel mediador da fala no desenvolvimento das funções mentais superiores. Segundo o autor: Numa certa idade, a fala social da criança divide-se muito nitidamente em fala egocêntrica e fala comunicativa (...). A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativa de comportamentos para esfera das funções psíquicas interiores e pessoais (...)dissociada da fala social, leva com o tempo, à fala interior, que serve tanto para o pensamento autístico, quanto ao pensamento lógico. (VYGOTSKY, 1998, P.17) Sendo assim e diante do acima exposto, pensar em estratégias que favoreçam o desenvolvimento da comunicação e da linguagem, parece ser o ponto de partida que favorecerá o processo de ensino e aprendizagem de crianças com TGD. 2. Propostas educacionais para crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento e o Currículo Funcional Natural Segundo Suplino (2005), a presença de crianças com TGD na escola é algo recente. Até pouco tempo, essas crianças tinham destino bem diferente de seus pares e vivenciavam apenas os atendimentos clínicos e, quando muito, instituições de ensino exclusivamente para crianças com tais transtornos. Portanto, por termos sido privados da oportunidade de atuar com estes alunos nas escolas, as estratégias até então construídas para garantir o direito dessas crianças à educação, encontram-se ainda em gestação e como conseqüência, a literatura que aborda assunto, ainda é escassa. Em 2005, a CORDE Coordenadoria Nacional para Integração para pessoa com Deficiência, publicou o livro Transtornos Invasivos do Desenvolvimento 3o. Milênio. A obra, elaborada no intuito de contribuir com as ações dirigidas a este público, em sua terceira seção, versa sobre temas pedagógicos e expõe algumas metodologias empregadas na educação desses 1988

3 alunos, tais como: o TEACCH Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits relacionados à Comunicação), o ABA Applied Behavior Analysis (Análise Comportamental Aplicada) e o IPO Inventário Portage Operacionalizado. Neste mesmo ano, a CORDE publicou: Currículo Funcional Natural - Guia prático para a educação na área de autismo e deficiência mental, (SUPLINO,2005).O livro aborda aspectos básicos sobre o autismo e aponta alguns tipos de intervenção, dando ênfase ao Currículo Funcional Natural, criado pelas Doutoras em Psicologia Liliana Maijo e Judith Le Blanc. Segundo Suplino (2005), os principais objetivos do Currículo Funcional Natural (CFN), são ampliar o potencial de independência e produção do aluno, além de possibilitar sua melhor aceitação social. A própria nomeação da proposta expressa a sua amplitude e a que se destina. A palavra funcional se refere à maneira como os objetivos educacionais são escolhidos para o aluno enfatizando que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade para sua vida a curto ou em médio prazo. A palavra natural diz respeito aos procedimentos de ensino, ambiente e materiais os quais deverão ser o mais semelhantes possível aos que encontramos no mundo real. Além de funcional e natural, os objetivos de ensino propostos deverão ser desenvolvidos de forma que aprendizagem seja prazerosa e divertida e com o menor número de erros possíveis. Em conformidade aos princípios norteadores do CFN cada aluno deverá ter um Plano de Ensino Individualizado (PEI) onde serão delineadas as habilidades a serem trabalhadas. A aplicação se dá de uma maneira experimental, ou seja, está sujeita a constantes avaliações que levam a ajustamentos e adaptações que atendam às necessidades dos alunos. Assim, o CFN preocupa-se com o processo de aprendizagem, considerando que é de responsabilidade do professor o ajuste necessário para que os alunos possam de fato aprender. 3. Comunicação Aumentativa e/ ou Alternativa (CAA) e o PECS-Adaptado Segundo Nunes (2003), o termo Comunicação Aumentativa e/ ou Alternativa é utilizado para definir outras formas de comunicação que substituem ou suplementam as funções da fala. A comunicação é considerada Aumentativa quando o indivíduo possui comunicação insuficiente através da fala e /ou escrita e, considerada alternativa quando o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação. Segundo Walter (2008) a CAA pode ser subdividida em comunicação não apoiada, quando os símbolos usados não exigem qualquer ajuda ou equipamento (gestos manuais, expressões faciais e corporais) e, comunicação apoiada, quando a emissão e a reprodução dos símbolos requerem instrumentos e equipamentos. Esses equipamentos ou sistemas podem ser de baixa ou alta tecnolgia. O PECS Picture Exchange Comumnication System 2 (BONDY E FROST, 1994) é um sistema de comunicação apoiada, de baixa tecnologia, que foi desenvolvido para crianças com autismo que apresentem déficit severo de comunicação oral. Este sistema consiste no intercambio de figuras como uma forma interativa de transmitir uma mensagem a alguém e pode ser usado de forma individual em uma variedade de ambientes, incluindo a casa, a comunidade e a escola. 2 Sistema de Comunicação por Troca de Figuras 1989

4 Uma versão deste sistema proposta no Brasil, por Walter (2000), com modificações em sua forma de aplicação quanto as fases do programa e também em relação às formas de registro foi denominada de PECS Adaptado. As adaptações propostas no PECS-Adaptado se basearam na Metodologia do Currículo Funcional Natural e constitui em um programa dividido em cinco fases de aplicação, sendo indicado para pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento. Tanto o PECS original quanto o PECS-Adaptado utilizam os PCS Picture Communication Symbols 3 (Símbolos de Comunicação Pictórica). Os PCS formam um sistema de comunicação completo composto por cerca de desenhos simples e claros, de fácil reconhecimento, disponibilizados através do software Boardmaker 4. MÉTODO Para atender aos objetivos propostos, realizamos um estudo descritivo e exploratório, de abordagem qualitativa. A opção da escolha deve-se ao fato desta metodologia possibilitar maior aproximação com o cotidiano e as experiências vividas pelos próprios sujeitos. (MINAYO, 1993). Participantes Participaram do estudo três professores regentes, atuantes com alunos que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento. Local Realizamos a pesquisa em uma escola especializada da Rede Municipal de Ensino de Angra dos Reis, RJ. Instrumentos Formulário de caracterização dos professores Buscamos com o formulário caracterizar o professor quanto ao tempo de experiência profissional, tempo de experiência em educação especial e capacitação na área de educação especial. Questionário Elaboramos um questionário, com 10 questões de resposta aberta, o qual foi entregue aos professores com a intenção de fazer uma breve caracterização desse profissional, além de focar na sua percepção quanto ao uso do PECS-Adaptado. Materiais Utilizamos questionários impressos do tipo aberto e caneta. Procedimentos 3 Os PCS foram criados no início dos anos 80 pela fonoaudióloga americana Roxanna Mayer Johnson 4 O Boardmaker é um software que contém um banco de dados gráficos contendo os mais de Símbolos de Comunicação Pictórica - PCS em Português Brasileiro. 1990

5 Primeiramente aplicamos o formulário para caracterização dos participantes, onde foram coletados alguns dados dos professores. Em seguida aplicamos os questionários. Os participantes responderam as perguntas individualmente e em momentos diferentes, sem que houvesse interferência da pesquisadora ou de outro participante. Análise dos Dados Na análise dos dados colhidos as respostas foram agrupadas e expostas na íntegra, optando-se em realizar uma breve análise quantitativa das questões que receberam respostas binárias (sim /não) e posterior análise qualitativa das questões que receberam respostas descritivas. Com o objetivo de ilustrar e consubstanciar a discussão do tema, na discussão, além da análise quantitativa e qualitativa das respostas, foram inseridas partes das respostas dos sujeitos. RESULTADOS Quanto à caracterização dos sujeitos (Tabela 1), verificou-se que os professores possuem em média 16,3 anos de experiência como professor, tendo uma média de 8,3 anos de experiência na educação especial. Quanto à capacitação na área de educação especial, verificou-se que todos os professores realizaram mais de quatro cursos de formação na área de educação especial e, mais especificamente, em Transtornos Globais do Desenvolvimento, Currículo Funcional Natural e PECS-Adaptado. Tabela 1 Apresenta informações a cerca dos professores participantes: Tempo de experiência como professor Tempo de experiência na educação especial 15 anos 05 anos 25 anos 12 anos 9 anos 8anos Capacitação cursos e outros na área de educação especial Pós-graduação em Psicopedagogia Cursos: Educação Inclusiva, Deficiência Mental, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Currículo Funcional Natural e PECS- Adaptado. Cursos: Educação Inclusiva, Deficiência Mental, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Currículo Funcional Natural e PECS- Adaptado. Pós-graduação em Psicopedagogia e Educação Especial. Cursos: Surdocegueira, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Currículo 1991

6 Funcional Natural e PECS-Adaptado. Quanto ao questionário respondido pelos professores, na Tabela 2 observamos que os três (100%) professores parecem compreender os principais conceitos relativos ao uso e definição do PECS-Adaptado. Tabela 2: Para você o que é o PECS-Adaptado? É um sistema de comunicação alternativa utilizado para o aumento progressivo das habilidades de comunicação interpessoal, principalmente de pessoas com dificuldades severas de comunicação. E um sistema de troca de figuras, com a apresentação de fases, sendo que cada uma delas é composta por objetivos específicos, arranjo ambiental, instruções e procedimentos de treinamento. No Brasil, o Pecs foi descrito e adaptado por Catia Walter. O Pecs-Adaptado utiliza as figuras do PCS, aplicado no contexto do currículo funcional natural. Conjunto de métodos e técnicas que facilitam a comunicação. As adaptações feitas foram baseadas na metodologia do CFN (Currículo Funcional Natural). Uma forma de comunicação através de imagem A Tabela 3 nos mostra que o recurso está sendo utilizado há pouco tempo, uma média de 4,3 meses. Tabela 3: Há quanto tempo seu aluno utiliza esse recurso? Há 5 meses. Uns 4 meses 4 meses Na Tabela 4, podemos identificar o uso do recurso em outros ambientes da escola, em contextos naturais, fora da sala de aula, como banheiro e refeitório. Tabela 4: Em qual (is) atividade (s) o aluno utiliza esse recurso? No ensino de atividades de vida diária (alimentar-se, fazer uso do banheiro, etc.) e atividades acadêmicas em sala de aula. Por enquanto estamos priorizando no momento do desjejum e do almoço. Na alimentação 1992

7 De acordo com as tabelas 5 e 6 os três, ou 100% dos professores afirmaram que o uso do recurso não trouxe nenhuma dificuldade para o aluno e nenhum transtorno para sala de aula. Tabela 5: Esse recurso traz alguma dificuldade para o aluno? Qual? Não Não. Pelo contrário. Não vejo nenhuma dificuldade para o aluno Tabela 6: Esse recurso traz algum transtorno para sua aula? Qual? Não. Não, desde que o ambiente esteja organizado para o trabalho. Nenhum transtorno. Contrário a isto, na Tabela 7, observamos que os três, ou (100%) dos professores, referiram melhora na comunicação dos alunos e dois, ou (66,7%), referiram melhora, também, no comportamento. Somando-se a isso, na Tabela 8, três, ou (100%) dos professores, afirmaram que o recurso trouxe benefícios para sala de aula, facilitando a aprendizagem, a comunicação e a avaliação. Tabela 7: Esse recurso auxilia o aluno? Em que? O PECS Adaptado diminui as birras e os comportamentos desadaptativos, além disso, é uma forma da criança se comunicar de uma forma funcionalmente fácil e socialmente aceitável, da à criança a possibilidade de se tornar mais integrada socialmente e ao mesmo tempo mais independente. Sim, facilitando sua comunicação. Este recurso auxilia o aluno a compreender o que está acontecendo ao seu redor; a se fazer entender e com isso diminui a ansiedade e os comportamentos desadaptativos. Tabela 8: Esse recurso traz algum benefício para sua aula? Qual? Sim. Este recurso proporciona a eliminação de uma possível tensão existente no ato de comunicação, possibilitando a emissão oral, acompanhada pela indicação do símbolo desejado. Foi observada a emissão de sons com a finalidade de chamar atenção para si, iniciar interações comunicativas, solicitar algo desejado, manter diálogo simples e transmitir mensagens. Sim, facilita o nosso diálogo com ele. Sim. Este recurso é um facilitador de aprendizagem, portanto ele tem o papel muito importante em sala de aula. Através de jogos de comunicação e na avaliação. Nas Tabelas 9 e 10, podemos identificar que 100% dos professores identificaram mudança no aluno, com melhora na comunicação e no comportamento, tornando o aprendizado mais fácil e eficiente. Tabela 9: Você identificou alguma mudança no aluno depois que ele começou a utilizar esse recurso? Qual (is)? 1993

8 Sim. O aluno diminuiu os comportamentos auto-lesivos e iniciou interações comunicativas. Sim. O aluno está mais feliz porque percebe que está sendo compreendido e consequentemente percebemos que muitos de seus distúrbios de conduta diminuíram. Sim. Meu aluno está mais calmo, pois é compreendido. Entende melhor os comandos. Tabela 10: Você considera que a utilização deste recurso contribui para o aprendizado do aluno? Por quê? Sim, porque é um recurso de comunicação alternativa que oferece à criança a capacidade de expressar suas necessidades e desejos de uma maneira fácil de entender possibilitando que ela se torne mais integrada socialmente e ao mesmo tempo mais independente. Sim. Percebemos claramente que em muitas situações o aluno não chegava ao aprendizado justamente por conta de seus distúrbios de comportamento. Quando vc minimiza ou elimina tais distúrbios a aprendizagem se da com mais eficiência. Sim. Porque este recurso é um facilitador de aprendizagem. Na Tabela 11, identificamos que os professores encontraram algumas dificuldades iniciais, as quais foram superadas. Tabela 11: Como foi para você iniciar o uso do PECS-Adaptado? Teve alguma dificuldade? Qual (is)? No começo surgiram algumas dúvidas, mas com a participação de toda equipe e apoio da fonoaudióloga da escola, ficou mais fácil. Acho que as dificuldades foram poucas diante da estrutura que tínhamos. Fomos trabalhando o passo-a-passo, lendo e relendo as orientações dadas pela assessora, acertando e errando, mas sempre acreditando que poderia dar bons resultados. O uso do PECS - adaptado no começo me deu insegurança, já que é uma prática nova. A minha maior dificuldade é fazer a avaliação para a mudança de fase. DISCUSSÃO Através dos dados obtidos no formulário de caracterização foi possível constatar que os professores possuíam em média 16,3 anos de experiência como professor, sendo que 8,3 anos em média na educação especial. Os dados também revelaram que todos os sujeitos fizeram cursos na área de educação especial e receberam formação específica na área de Transtornos Globais do Desenvolvimento, Currículo Funcional Natural e PECS-Adaptado. A análise qualitativa das respostas obtidas através do questionário revelou que os professores compreenderam os principais conceitos relativos ao uso e definição do PECS-Adaptado, o que, possivelmente, está relacionado ao fato de todos terem recebido formação específica na área. É um sistema de comunicação alternativa, uma forma de comunicação por imagens e as adaptações feitas foram baseadas na metodologia do Currículo Funcional Natural. 1994

9 Os professores relataram utilizar esses recursos não só em atividades dentro da sala de aula, como também em atividades realizadas em outros ambientes, tais como alimentação e uso do banheiro, seguindo assim, os princípios norteadores do Currículo Funcional Natural. Algumas dificuldades como insegurança relacionada à nova prática e falta de estrutura da escola, foram apontadas pelos professores, porém os mesmos revelaram que tais dificuldades foram superadas graças ao envolvimento de toda equipe, as orientações dadas pela fonoaudióloga da escola e, principalmente, a capacitação que receberam sobre o PECS- Adaptado. Os sujeitos informaram que o recurso estava sendo utilizado há 4 meses, contudo, todos afirmaram que o recurso contribuiu para aprendizagem do aluno como um facilitador de aprendizagem, auxiliando o aluno a compreender o que está acontecendo ao seu redor e a se fazer entender. Descreveram que O PECS-Adaptado diminui as birras e os comportamentos desadaptativos e apontaram que após a utilização do recurso perceberam que o aluno iniciou interações comunicativas e o aluno está mais feliz. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente estudo apresentou resultados favoráveis à utilização do PECS-Adaptado como recurso escolar. Os dados obtidos, através de relatos dos professores, revelaram que uso desse recurso, no ambiente escolar, pode muito contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento, uma vez que demonstrou estimular o desenvolvimento da linguagem favorecendo tanto a comunicação entre o aluno e o professor como também a diminuição de comportamentos desadaptativos. Apesar das dificuldades apontadas pelos professores, fatores como formação específica, envolvimento da equipe da escola e o trabalho multidisciplinar demonstraram contribuir diretamente com o sucesso do trabalho. Visto os poucos meses de utilização do recurso e a pequena amostragem deste estudo, novas pesquisas abordando esta temática deverão ser desenvolvidas com o objetivo de levantar e discutir novas informações e novos dados, que venham a contribuir com o processo de ensino e aprendizagem de crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BARROS, C. IN: CAMARGOS JR., W. ET AL. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3º Milênio. CORDE: Brasília, BONDY E FROST, In:Lamônica D.A. Estimulação da Linguagem Aspectos teóricos e práticos. São José dos Campos: Pulso Editorial,

10 CAMARGOS JR., W. ET AL. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3º Milênio. CORDE: Brasília, LE BLANC, J. In: Suplino, M. Currículo funcional natural guia prático para a educação na área de autismo e deficiência mental. Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para a Integração da pessoa portadora de deficiência, Maceió: Assista, MAYER-JOHNSON R. Guia dos símbolos de comunicação pictográfica. Porto Alegre: Clik; MINAYO, M.C. O desafio do conhecimento científico: pesquisa qualitativa em saúde. 2 a edição. São Paulo/Rio de Janeiro: Hucitec-Abrasco, NUNES, L. ET AL. Favorecendo o desenvolvimento da comunicação alternativa em crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: Dunya, ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10 Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, WALTER C.C., Os efeitos da adaptação do PECS ao currículo funcional natural em pessoas com autismo infantil. Dissertação de mestrado não publicada. Universidade Federal de São Carlos, Walter C.C. In:Lamônica D.A. Estimulação da Linguagem Aspectos teóricos e práticos. São José dos Campos: Pulso Editorial, SUPLINO, M. Currículo Funcional Natural guia prático para a educação na área de autismo e deficiência mental. Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para a Integração da pessoa portadora de deficiência, Maceió: Assista, VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, ZORZI, L. E HAGE, S. PROC Protocolo de Observação Comportamental. São José dos Campos: Pulso,

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