Palavras-chave: Ensino da leitura, ensino da produção textual, material didático.

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1 LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA EXPERIÊNCIA COLABORATIVA Ana Luzia Videira Parisotto Maria De Lourdes Zizi Trevizan Perez Resumo Apresenta-se, neste texto, um recorte de uma pesquisa mais ampla, desenvolvida em uma escola municipal de Educação Básica, no município de Presidente Prudente/SP, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), intitulada Programa de desenvolvimento profissional de formadores e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental no local de trabalho: uma parceria entre universidade e escola. Neste projeto de parceria entre a universidade e a escola, este trabalho vinculou-se à área de Língua Portuguesa, especificamente aos aspectos relacionados à leitura e à produção textual, no Ensino Fundamental I. Assim, o presente artigo tenciona trazer alguns resultados dos primeiros encontros com os professores de quartos e quintos anos e também da análise do material didático: Ler e Escrever (2010), utilizado por eles. A metodologia usada foi a da pesquisa qualitativa, com delineamento de pesquisa colaborativa. Dessa forma, foram envolvidos sete docentes do Ensino Fundamental, responsáveis pelos quartos e quintos anos de uma escola municipal de Presidente Prudente. O acompanhamento do trabalho dos professores foi realizado por meio de reuniões, relatos de atividades e análise do material didático utilizado, uma vez que a intenção era a de compreender como um trabalho de parceria com o professor pode contribuir para a ampliação de seus saberes profissionais, disciplinares e experienciais, no que diz respeito à leitura e à produção textual. Os resultados apontam que a experiência assumiu grande importância tanto para os docentes envolvidos, como e para pesquisadores. Foi possível, aos professores exporem suas opiniões sobre o material didático, externando, dentre suas maiores preocupações, a complexidade de tal material. Aos pesquisadores criou-se a oportunidade de análise do material didático e a identificação dos equívocos contidos nas práticas sugeridas. Palavras-chave: Ensino da leitura, ensino da produção textual, material didático. Livro 2 - p

2 2 LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA EXPERIÊNCIA COLABORATIVA Introdução A experiência relatada neste artigo originou-se de uma pesquisa maior, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), intitulada Programa de desenvolvimento profissional de formadores e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental no local de trabalho: uma parceria entre universidade e escola, que objetiva investigar processos de aprendizagem profissional de professores e formadores da Educação Básica de uma escola municipal e as contribuições de um programa de desenvolvimento profissional construído e implementado colaborativamente no local de trabalho. Tal projeto envolve pesquisadores de duas universidades paulistas e vinte e sete profissionais da escola parceira, a saber: diretor, vice-diretor, orientador pedagógico, professores e assistentes de desenvolvimento infantil. Pesquisas apontam que crianças e adolescentes passam pela escola e não aprendem a ler e a escrever de maneira proficiente (SOARES, 2008; COLELLO, 2007; ROJO, 2000). Geralmente, os alunos dominam a língua materna em situações informais de interação verbal, porém, quando se exige uma certa formalidade, os alunos apresentam grandes dificuldades. Neste Projeto de parceria entre a universidade e a escola, no que diz respeito à área de Língua Portuguesa, a experiência centrou-se nos aspectos relacionados à leitura e à produção textual, no Ensino Fundamental I. Assim, o presente artigo objetiva trazer alguns resultados desses primeiros encontros com os professores de quartos e quintos anos e também da análise do material didático: Ler e Escrever (2010), utilizado. Vale ressaltar que o objetivo precípuo foi o de observar como a parceria Universidade e Escola pode trazer contribuições para melhoria do ensino da leitura e da produção textual. Metodologia Livro 2 - p

3 3 A pesquisa foi desenvolvida segundo a abordagem qualitativa que procura explicar em profundidade as características e os significados das informações obtidas (OLIVEIRA, 2007). (2008), envolve: Nesse caso, optou-se pela pesquisa colaborativa que, conforme Ibiapina [...] investigações e professores tanto em processos de produção de conhecimentos quanto de desenvolvimento interativo da própria pesquisa, haja vista que o trabalho colaborativo faz com que professores e pesquisadores produzam saberes, compartilhando estratégias que promovem o desenvolvimento profissional. Em linhas gerais, a pesquisa colaborativa estabelece um diálogo entre pesquisadores, professores e gestores, enfatizando a investigação, a construção de novos conhecimentos, bem como a busca de soluções para problemas concretos do cotidiano escolar. Dessa forma, foram envolvidos sete docentes do Ensino Fundamental, responsáveis pelos quartos e quintos anos de uma escola municipal de Educação Básica de Presidente Prudente. O acompanhamento do trabalho dos professores foi realizado por meio de reuniões, relatos de atividades e análise do material didático utilizado, uma vez que a intenção era compreender como um trabalho de parceria com o professor pode contribuir para a ampliação de seus saberes profissionais, disciplinares e experienciais, no que diz respeito à leitura e à produção textual. No presente artigo, abordam-se os resultados alcançados após os primeiros encontros e uma breve análise do material didático Ler e Escrever: guia de planejamento e orientações didáticas professor (2010). Relato da Experiência: Análise do Material Didático Usado em Sala de Aula. Tendo em vista a fala inicial dos docentes sobre a dificuldade de trabalharem em sala de aula com os conteúdos e metodologias sugeridos no material didático utilizado na escola Ler e Escrever - Guia de Planejamento e Orientações Didáticas (2010), em razão de sua complexidade para os alunos, foi proposta a realização de uma análise deste material; para posterior discussão com eles, foi selecionado o livro destinado ao Professor de 4º ano (3ª série). Livro 2 - p

4 4 Na análise realizada sobre as Atividades de Leitura e Produção de Textos, propostas no Projeto Sobre as fábulas, inscrito no Guia (p.36-91), reconheceram-se os mesmos equívocos presentes nos livros didáticos em geral (inadequações metodológicas nos modos de ensino de leitura e de escrita), que acabam desorientando os próprios docentes que, por sua vez, repassam suas próprias dificuldades aos alunos. A questão colocada pelos docentes, no primeiro encontro, foi: Como fazer a criança ler e entender o texto, se o material didático é tão difícil? Esta fala inicial dos docentes deixa evidenciado o reconhecimento da complexidade do material para eles próprios e das dificuldades do(s) leitor(es), discentes. Procedeu-se, então, à análise da anunciada complexidade do Projeto Sobre as fábulas inserido no Guia e à busca de sugestões para tornar a metodologia proposta mais clara para o docente, para um ensino adequado e um aprendizado mais eficiente. O Guia (2010, p.27) apresenta aos professores dois Projetos: O primeiro envolve a leitura e escrita de um gênero literário, as fábulas. O segundo aborda um tema associado às ciências sociais: os meios de comunicação, ambos a serem realizados no ano escolar. Foi analisado e discutido, com os docentes, o primeiro Projeto. Das atividades de leitura e produção de texto propostas: Principais fundamentos teóricos que embasam as orientações didáticas para o desenvolvimento das atividades de leitura Relevância para a leitura diária de textos literários (mínimo de três vezes semanais) feita pelo professor: valorização do papel mediador do professor na leitura para a construção das competências leitoras do aluno pela transmissão de informações extratextuais (ou seja, do contexto sócio-cultural de produção do texto lido). Valorização da relação dialógica entre leitura e escrita: a leitura como repertório para a produção textual: respaldo na Teoria das Intertextualidades. Na produção textual, ênfase no reconto de fábulas, nas produções em duplas e nas reescritas coletivas. Nota-se, de início, que o embasamento teórico, subjacente às Orientações Didáticas, repassado aos docentes pelo Guia, no primeiro projeto Sobre as Fábulas, Livro 2 - p

5 5 ressalta a necessidade de conscientização do professor no que se refere à concepção de texto como uma unidade significativa de implicações contextuais, atentando se, inclusive, para a validade dessa concepção tanto para uma metodologia de ensino da leitura como para uma metodologia de ensino da escrita. Valoriza-se a inter-relação necessária entre os processos de leitura e de escrita, considerando-se as funções específicas (mas complementares) da recepção e da autoria do texto. As orientações apontam para a necessidade de conduzir o leitor para o conhecimento da condição processual, histórica, dinâmica, de construção do texto e à relevância do mesmo enquanto modelo que explicita os mecanismos responsáveis por uma certa regularidade do comportamento textual e possibilita ao leitor o aprendizado de uma produção textual semelhante, mas sempre inovadora. Assim, a leitura da fábula, no Projeto em questão, é atividade considerada ponto de partida para a elaboração de outra narrativa, obrigando o leitor a ler o texto no seu movimento de origem e, dessa maneira, conduzindo-o a refletir sobre as circunstâncias específicas (históricas, culturais, literárias) de construção da fábula lida, o que formará repertório intertextual para produção posterior de outro texto, do mesmo gênero. No entanto, apesar de o Projeto se utilizar deste embasamento teórico recomendável, pautado na teoria das Intertextualidades e na Estética da Recepção, confirmando a afirmação de Orlandi (1988, p. 18) de que todo discurso nasce em outro (sua matéria prima e aponta para outro) seu futuro discursivo, são muitos os equívocos cometidos na elaboração das atividades de leitura, revelando não se colocar em prática o que se apregoa teoricamente. Já na frágil apresentação teórica das Orientações Didáticas do Guia (2010, p.26-7), muitas recomendações são questionáveis: a. A afirmação (p. 26) de que histórias curtas, com pouco texto e muitas ilustrações (...) não são adequadas à leitura feita pelo professor, já que esta leitura deve ocorrer com textos que os alunos não conseguem ler sozinhos. Não é a extensão do texto, longo ou curto, que vai determinar o grau de literariedade do texto e de profundidade filosófica do seu conteúdo. A complexidade do texto literário não reside também na dificuldade ou facilidade de leitura pelos alunos. Mendes (2002, p. 11) afirma que: Dizer que um sistema é complexo [...] não significa dizer que ele é complicado, mas que tem um grande número de unidades interagindo entre si de formas imprevisíveis. Assim, a leitura literária viabiliza uma realidade Livro 2 - p

6 6 plural de significados a cada vez produzidos pelo(s) leitor(es), em novas e diversas leituras. Em outros termos, segundo o autor, o texto literário é um sistema autoorganizador. Como também afirma Iser (1979, p. 11) é um organismo vivo e sua complexidade reside na riqueza da multiplicidade de sentidos construídos que levam, pelas inter-relações de suas unidades, ao significado total do texto. Para alcance deste significado total, é claro que a leitura do texto literário exige a construção da competência intelectual do leitor (Stierle, 1979). Esta competência precisa ser formada pelo professor. Daí a importância da sua mediação (enquanto leitor de repertório literário mais enriquecido) no processo de ensino e aprendizagem da leitura estética. É preciso, pois, capacitar os alunos para a recepção dos efeitos dos sentidos criados esteticamente no texto de literatura (produção artística e filosófica), seja ele curto ou longo. b. A recomendação: divida uma história mais longa em partes e a sugestão para interromper a leitura em momentos que criam expectativas e pedir que os alunos façam antecipações sobre o final do material que está sendo lido. A recomendação de leitura de partes do texto ocorre sem nenhum esclarecimento prévio sobre os riscos de ruptura da coesão e da coerência da obra. Ao ser proposta a leitura fragmentada das partes de um todo, caberiam informações antecipadas ao professor sobre como fazê-lo sem o prejuízo da organização interna (coesiva e coerente) da obra. Também a antecipação do final do texto (pela imaginação dos receptores) desvia o olhar do leitor do texto que está sendo lido, do seu próprio sistema auto-organizador, em que cada mínima parte se conecta a outra, preparando e fazendo a finalização do significado total a ser lido. Enfim, não só nas Orientações Didáticas preliminares contidas no Guia destinado ao professor, mas também em todas as atividades de Leitura inseridas no Projeto didático Sobre as fábulas ocorrem muitas inadequações cometidas: c. Após explicitarem, teoricamente, a interação necessária entre o conteúdo temático da fábula, a sua forma composicional (como se organiza o texto) e o estilo usado, os organizadores das Atividades ressaltam: Cabe destacar que a separação desses elementos constitutivos do gênero tem finalidade didática (Guia, Projeto1, 2010, p. 38) e procedem, nas Atividades propostas, de forma equivocada, desvalorizando, na leitura das fábulas, o trabalho do leitor de identificar no conteúdo lido o uso estratégico dos signos e das formas Livro 2 - p

7 7 específicas de composição do gênero, para veiculação de determinadas mensagens. Assim, o Projeto, mesmo declarando que as atividades aqui apresentadas focarão o caráter estético do gênero, priorizando a observação e a análise dos recursos linguísticos na construção do discurso da fábula (p. 38), na abordagem de leitura dos textos, se restringe a questões conteudísticas, reiteradas em todas as etapas de estudo do gênero: Quem são as personagens? Qual a descrição de cada uma? O que acontece na fábula? O que se entende da moral? d. Após apresentarem o conceito de fábula, os autores do Guia evidenciam a importância da moral, definindo-a, sobretudo, nos textos clássicos, como o objetivo verdadeiro e final da fábula (p. 39), sua essencialidade. No entanto, nas várias etapas de leitura dos textos, eles sugerem que os professores solicitem aos alunos que modifiquem a moral do texto, como se este ato da modificação da moral não envolvesse, necessariamente, a construção de uma outra fábula (com outra moral), já que a moral é parte constitutiva da composição deste modelo de texto (Fábula Clássica). Em outros termos, a essência da fábula clássica se origina da moral. Portanto: perguntar, na leitura deste texto, sobre as relações entre a moral e a história e o título e o contexto do autor e da obra, são procedimentos coesivos e coerentes, que levam à compreensão total da mesma. Mas colocar para os alunos a tarefa de criação de uma outra moral para o mesmo texto, ou para eliminarem a moral do texto lido, é contradizer a informação inicial de que a moral é o objetivo verdadeiro e final da fábula. É o que se deduz do que se lê à pagina 47 e, posteriormente à página 57: Seria possível apresentarmos uma outra moral? Escrevam-na nas linhas abaixo, referindo-se ao texto de Esopo: A Raposa e O Corvo (apud Guia (2010) p. 56). A proposta direta: Escrevam-na nas linhas abaixo neutraliza, inclusive, a questão anterior : Seria possível [...]? Ainda sobre a moral, outro equívoco se estabelece, quando o Guia busca explicitar, no Projeto de leitura das fábulas, que a moral implícita comparece no texto A Cigarra e A Formiga de Jean de La Fontaine (apud Guia, 2010 p. 47) na VOZ da FORMIGA. Na verdade, a moral, nesta fábula, não constitui uma modalidade implícita. Trata-se de externalização da moral, pela fala direta da personagem formiga, que aparece diferenciada da voz narradora do texto, pelo uso específico das aspas. Este e Livro 2 - p

8 8 tantos outros equívocos tornam complexo o assunto aos docentes e alunos, conforme declararam os docentes já no encontro inicial. Tais informações (insuficientes) comprometem a compreensão da proposta da metodologia do ensino/ aprendizagem da leitura das fábulas, tornando o percurso confuso para o aluno e para o professor que deve conduzi-lo, mas para o qual o material não o orienta suficientemente, talvez pressupondo que ele já tenha os conhecimentos prévios, em seu repertório cultural, que o habilite a sintonizar o leitor/ aluno com o contexto cultural do texto, de modo a lê-lo de forma completa e integrada, reconhecendo o texto (fábula) como um sistema auto-organizador que nos predispõe para a devida apreensão dos seus sentidos específicos (literários) e totais (culturais). Além de a leitura literária das fábulas exigir a compreensão das relações do texto com o contexto cultural (de sua autoria e da moral da história lida) é preciso que o leitor esteja focado, como informa o Guia (2010, p.38) no caráter estético do gênero, priorizando a observação e a análise dos recursos linguísticos na construção do discurso na fábula. No entanto, nas atividades propostas, a leitura dos recursos expressivos selecionados (leitura da linguagem literária) para veiculação da mensagem, não é explorada pelos proponentes do Projeto. e. Na atividade de produção textual (atividade 3 B, p. 72), sugere-se que o aluno produza um texto oral com destino escrito, diferenciando os recursos expressivos do reconto oral e do reconto escrito. Sabemos que seria possível realizar uma análise das marcas de oralidade presentes nos recontos orais e a desejável omissão dessas marcas nos recontos escritos, mas o material não esclarece como proceder nessa atividade. f. As atividades 5 D (p. 84) e 5 E (p. 85) enfatizam a revisão dos textos produzidos pelos alunos. Sugere-se que se faça, primeiramente, uma revisão dos aspectos discursivos (trechos confusos, repetição de elementos de ligação, repetição excessiva do nome das personagens da fábula, omissão de termos que comprometem a compreensão) e, posteriormente, que se observem os problemas relacionados aos aspectos notacionais (grafia e pontuação). Como observar os aspectos discursivos antes dos aspectos notacionais, se a revisão de um implica a revisão do outro? g. O PCN de Língua Portuguesa (1997) considera importante uma estratégia de trabalho que valorize a diversidade textual, nas esferas cotidianas e nas escolares. Nesse sentido, o material Ler e Escrever deixa a desejar, uma vez que o material disponibiliza, Livro 2 - p

9 9 no ensino aprendizagem da narrativa, somente o trabalho com fábulas durante um semestre inteiro, ocasionando um empobrecimento de vivências do aluno na leitura e na produção de textos narrativos. h. Alguns textos são inseridos no material didático sem se considerar o seu portador original. Vale ressaltar que o portador pode ser considerado algo que serve de base para a materialização do texto. Nesse sentido, esses textos não são escritos da mesma forma que os encontramos nos originais. Isso dificulta a construção do conhecimento, pois não permite ao aluno o reconhecimento do possível portador daquele texto. i. Ressalta-se, ainda, que, em todos os textos em prosa, não se observou o devido respeito à caracterização do parágrafo, procedimento inadequado, sobretudo, na fase de construção da escrita narrativa dos alunos de ensino fundamental. Considerações Finais O Guia (2010) explora, nas atividades de leitura propostas no Projeto Sobre as fábulas, uma abordagem limitada ao plano conteudístico dos textos pela identificação e descrição das PERSONAGENS; pela abordagem das ações (ENREDO); pelo incompleto entendimento da MORAL, pautado na apreensão única das relações gramaticais dos signos. Não há exploração do diálogo do texto com o contexto da sua origem e, portanto, o comportamento didático sugerido não contempla a leitura necessária dos sentidos sociais e estéticos das fábulas. Acrescenta-se a esta inadequação do material analisado, o não cumprimento, na prática, da relação dialógica entre leitura de um texto e produção inaugural de outro, como havia sido anunciado no Guia (p.41): Fazer uso dos recursos linguísticos e estilísticos próprios da fábula, explorados durante a leitura e também durante a revisão coletiva de produção, para a produção de outras fábulas. Com relação às atividades de produção textual, destacaram-se alguns equívocos do material os quais dificultam o trabalho docente com as propostas apresentadas, uma vez que, de acordo com Geraldi (1998), a produção textual deve ser vista como um ato de interlocução em sala de aula e não como uma prática isolada. Nesse sentido, o material analisado não apresentou uma diversidade de gêneros textuais presentes nas esferas cotidianas e escolares para serem trabalhados, restringindo-se ao trabalho com a fábula ao longo de um semestre; além disso, alguns textos não estavam configurados de acordo com o seu portador e todos os textos em prosa não apresentavam o espaço característico do parágrafo. Já as práticas metodológicas, no Livro 2 - p

10 10 projeto sobre as fábulas, priorizavam a escrita em dupla e a reescrita coletiva, descaracterizando a reflexão individual sobre a mobilização de estratégias de organização específica do texto. A experiência assumiu grande importância para os docentes envolvidos e para nós pesquisadores. Foi possível, aos professores (instigados, no primeiro encontro, a descreverem os elementos dificultadores nos usos do Guia) exporem suas opiniões sobre o material didático, externando, dentre suas maiores preocupações, a complexidade do mesmo. Aos pesquisadores criou-se a oportunidade de análise do material didático e a identificação das falhas contidas nas práticas sugeridas. Tal análise resultou no entendimento de que a complexidade do material sentida pelos próprios professores reside, na verdade, em alguns procedimentos inadequados sugeridos para o trabalho com as fábulas na sala de aula e não nos próprios textos de leitura selecionados pelo Guia (como pensavam os docentes). Justificou-se a dificuldade dos docentes no trabalho diário com o material. E, se os mesmos tivessem uma formação mais adequada, enquanto leitores críticos, teriam uma iniciativa própria investigativa e poderiam usar criticamente o material, propondo novos modos de usos das fábulas, nas partes inadequadas da metodologia sugerida. É preciso ressaltar que o professor precisa ter formação completa para atuar como agente de mudanças, mantendo a automotivação e se abrindo à emancipação nos contextos em que vai atuar, para alcançar inovação e novas construções do modelo didático ofertado pela Escola. Referências BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria da Educação Fundamental, Brasília: COLELLO, S. M. G. A escola que não ensina a escrever. São Paulo: Paz e Terra, GERALDI, J. W. Da redação à produção de textos. In: CHIAPPINI, L. (org). Aprender a ensinar com textos de alunos. São Paulo: Cortez, IBIAPINA, I. M. L. de M. Pesquisa Colaborativa: investigação, formação e produção de conhecimentos. Brasília: Líber Livro Editora, MENDES, A. A Complexização do Objeto Artístico: uma análise da obra de Ângela lago. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Letras. Belo Horizonte, 31/01/2002. Livro 2 - p

11 11 ORLANDI, E. P. Discurso e Leitura.São Paulo (SP), Cortez; Campinas (SP); Editora da UNICAMP, 1988 (Coleção passando a limpo). OLIVEIRA, M.M. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis, RJ: Vozes, São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. ROJO, R. A prática de linguagem na sala de aula: praticando os PCNs.Campinas, SP: Mercado de Letras, SÃO PAULO (Estado) Secretaria da educação/ Fundação para O Desenvolvimento da Educação. Ler e Escrever. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas Professor 4º ano (3ª série). 3ed. São Paulo, SOARES, M. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, STIERLE, K. Que significa a recepção dos textos ficcionais? IN: VVAA. A Leitura e O Leitor. Textos de Estética da Recepção. Seleção, tradução e coordenação de Luiz Costa Lima. Rio de Janeiro, Paz e Terra, Livro 2 - p

12 12 Anexo Esquema gráfico do pôster. A LEITURA E A PRODUÇÃO DE TEXTO NO MATERIAL DIDÁTICO LER E ESCREVER INTRODUÇÃO Este artigo originou-se de uma pesquisa maior, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), intitulada Programa de desenvolvimento profissional de formadores e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental no local de trabalho: uma parceria entre universidade e escola, que objetiva investigar processos de aprendizagem profissional de professores e formadores da Educação Básica de uma escola municipal e as contribuições de um programa de desenvolvimento profissional construído e implementado colaborativamente no local de trabalho.este texto se limita ao trabalho com a área de Língua Portuguesa: leitura e produção textual. OBJETIVO O presente artigo objetiva trazer alguns resultados dos primeiros encontros com os professores de quartos e quintos anos de uma escola de Educação Básica situada no interior do estado de São Paulo e também da análise do material didático Ler e Escrever (2010), utilizado por eles. O objetivo precípuo foi observar como a parceria Universidade e Escola pode trazer contribuições para melhoria do ensino da leitura e da produção textual. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A pesquisa foi desenvolvida segundo a abordagem qualitativa que procura explicar em profundidade as características e os significados das informações obtidas (OLIVEIRA, 2007). Utilizou-se da pesquisa colaborativa que, em linhas gerais, estabelece um diálogo entre pesquisadores, professores e gestores, enfatizando a investigação, a construção de novos conhecimentos, bem como a busca de soluções para problemas concretos do cotidiano escolar. REFERENCIAL TEÓRICO A leitura do texto literário exige a construção da competência intelectual do leitor (Stierle, 1979). Esta competência precisa ser formada pelo professor. Daí a importância da sua mediação (enquanto leitor de repertório literário mais enriquecido) no processo de ensino e aprendizagem da leitura estética. É preciso, pois, capacitar os alunos para a recepção dos efeitos dos sentidos criados esteticamente no texto de literatura (produção artística e filosófica. Com relação à produção textual, a escrita não é algo que acontece de maneira isolada, mas uma prática que se desenrola ao longo de um processo de planejamento, textualização e revisão. De acordo com Geraldi (1998), a produção textual deve ser vista como ato de interlocução na sala de aula. Apesar de o Projeto Sobre as Fábulas se utilizar de um embasamento teórico recomendável, pautado na Teoria das Intertextualidades, na Estética da Recepção e no Interacionismo Discursivo, são muitos os equívocos cometidos na elaboração das atividades de leitura, revelando não se colocar em prática o que se apregoa teoricamente, no Guia Didático analisado. Zizi Trevizan ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS O Guia (2010) explora, nas Atividades de Leitura propostas no Projeto Sobre as Fábulas, uma abordagem limitada ao plano conteudístico dos textos: pela identificação e descrição das PERSONAGENS; pela abordagem das ações (ENREDO); pelo incompleto entendimento da MORAL, pautado na apreensão única das relações gramaticais dos signos. Não há exploração do diálogo do texto com o contexto da sua origem e, portanto, o comportamento didático sugerido não contempla a leitura necessária dos sentidos sociais e estéticos das fábulas. Com relação às atividades de produção textual, destacamos alguns equívocos do material os quais dificultaram o trabalho com as propostas apresentadas. Tal material não apresentou uma diversidade de gêneros textuais a serem trabalhados, restringindo-se ao trabalho com a fábula ao longo de um semestre; além disso, alguns textos não estavam configurados de acordo com o seu portador e todos os textos em prosa não apresentavam o espaço característico do parágrafo. Ainda, as práticas metodológicas, no projeto Sobre as Fábulas, priorizavam a escrita em dupla e a reescrita coletiva, descaracterizando a reflexão individual sobre a mobilização de estratégias de organização específica do texto. A experiência assumiu grande importância para os docentes envolvidos e para os pesquisadores. Foi possível aos professores exporem suas opiniões sobre o material didático. Aos pesquisadores criou-se a oportunidade de análise do material didático e a identificação das falhas contidas nas práticas sugeridas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COLELLO, S. M. G. A escola que não ensina a escrever. São Paulo: Paz e Terra, GERALDI, J. W. Da redação à produção de textos. In: CHIAPPINI, L. (org). Aprender a ensinar com textos de alunos. São Paulo: Cortez, IBIAPINA, I. M. L. de M. Pesquisa Colaborativa: investigação, formação e produção de conhecimentos. Brasília: Líber Livro Editora, ORLANDI, E. P. Discurso e Leitura.São Paulo (SP), Cortez; Campinas (SP); Editora da UNICAMP, 1988 (Coleção passando a limpo). SÃO PAULO (Estado) Secretaria da educação/ Fundação para O Desenvolvimento da Educação. Ler e Escrever. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas Professor 4º ano (3ª série). 3ed. São Paulo, STIERLE, K. Que significa a recepção dos textos ficcionais? IN: VVAA. A Leitura e O Leitor. Textos de Estética da Recepção. Seleção, tradução e coordenação de Luiz Costa Lima. Rio de Janeiro, Paz e Terra, Livro 2 - p