REFERENCIAIS EPISTEMOLÓGICOS ORIENTADORES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 REFERENCIAIS EPISTEMOLÓGICOS ORIENTADORES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Jacqueline Silva da Silva 1 Mateus Lorenzon 2 1 INTRODUÇÃO A atividade docente, por um longo período foi concebida como uma função técnica. Era incumbência do professor dominar uma série de técnicas metodológicas e instrumentos didáticos que garantissem o conhecimento dos seus alunos. Se pegarmos o triângulo pedagógico formado por aluno-professor-conhecimento (ALARCÃO, 2006), a centralidade do processo educativo estaria situada na vértice conhecimento, cabendo ao professor apenas a transmissão a seus alunos. Contudo inúmeros autores ao estudarem o processo de ensino e aprendizagem no ambiente escolar, apontam para a necessidade de repensarmos o centralismo do conhecimento, focando cada vez mais a relação de horizontalidade entre alunos e professores. Dentre estes, destacamos brevemente a influência da Escola Nova, e de autores como Dewey (1978, 1997), Freinet (2000, 2001), Freire (1983) e mais recentemente os referênciais reggianos de educação infantil (MALAGUZZI, 1999). Nessa perspectiva de mudança, passa a ser incumbência de professores e dos demais educadores, criar as condições necessárias para que transitemos de uma escola centrada no conteúdo e no conhecimento (SACRISTAN, 2005), para uma escola baseada nos interesses e necessidades dos alunos, ou seja, uma escola democrática. Reconhecer os referênciais epistemológicos que orientam a prática dos professores é o primeiro passo para a construção de uma escola democrática e que supere as escolas construídas em uma perspectiva autoritária e embasadas em uma relação de verticalidade 1 Doutora em Educação UFRGS. Professora do Curso de Pedagogia, Centro Universitário UNIVATES, jacqueh@univates.br 2 Bolsista de Iniciação Científica, Graduando do Curso de Pedagogia, Centro Universitário UNIVATES, mateusmlorenzon@gmail.com

2 entre professores e alunos. Becker (2004) afirma que a crítica aos pressupostos teóricos que os professores possuem é tarefa central para a superação desse modelo de escola. Nessa perspectiva, esse estudo buscou identificar as concepções espistemológicas implícitas e explícitas na prática de seis professores que atuam em turmas do Primeiro Ano do Ensino Fundamental de escolas das redes públicas e privadas do município de Lajeado/RS. Como objetivo secundário ao nosso estudo, nos propomos a partir dessa identificação elencar possíveis impactos que essas pressuposições e concepções dos docentes possuem para a organização do trabalho escolar. 2 EPISTEMOLOGIA E PRÁTICA DOCENTE A ação educativa é multidimensional, ou seja, ela envolve uma série de aspectos que devem ser contemplados e reconhecidos pelos professores, não podendo ser considerada apenas uma atitude técnica-racional. Assim, é pertinente que os profissionais da educação questionem-se constantemente sobre as suas concepções didático-pedagógicas, de organização do trabalho docente e as concepções de criança e infância que possuem. A docência ao longo da história da educação foi concebida como algo técnico. Olhweiler (2013) apresenta por exemplo, a questão da formação do professor no Período Militar no país. A difusão das apostilas no sistema público de educação, bem como a formação técnica dos professores nos Cursos Normais e Licenciaturas, concebiam o professor como sujeito que desempenhava uma tarefa transmissiva, instrutiva e de treinamento. Para Becker (2004, p. 37) neste contexto de ausência de reflexão epistemológica o professor acaba assumindo as noções de senso comum. Assim, se o professor deixar de se interrogar constantemente sobre seus referênciais e as suas concepções implícitas e explícitas, corre o risco de agir tecnicamente, tornando-se um repetidor ou executor de ações mecânicas. Se abordamos essas colocações em uma perspectiva freiriana, percebemos que o potencial da atividade do professor diminuirá, uma vez que equiparará-se a um funcionário de fábrica que executa racionalmente um trabalho. Para Freire e Faundez (1985, p. 52) o processo de trabalho é um processo criativo; mas, como a racionalidade do trabalho é prédeterminada e assim também os passos a seguir, o operário está inserido num processo que

3 não é educativo, lhe nega toda possibilidade de criatividade. No momento que a atividade do professor estar baseada somente na aplicação de técnicas pré-programadas para transmitir conhecimento aos seus alunos, caí-se em uma perspectiva de trabalho tecnicista em que o potencial criador da atividade docente é longamente cerceado. Assim, com o processo de redemocratização do país, e consequente a promulgação da nova legislação, em especial a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), garantem que o ensino passaria a ser ministrado tendo como princípio o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas (BRASIL, 1996, p. 1). Desse modo, torna-se possível aos professores e sistemas de ensino definirem as abordagens de Planejamento que utilizariam em suas escolas, possibilitando assim, a criação de abordagens pedagógicas inovadoras e não apenas baseadas nos livros didáticos ou cartilhas distribuídas pelo sistema de ensino. Spodek e Brown (1996) destaca porém, que todas essas escolhas feitas pelos professores são orientadas por determinadas concepções epistemológicas, ou seja, não há escolhas neutras ou sem um embassamento epistemológico mesmo que sejam implícitos em suas práticas. Toda escolha pedagógica de um professor é embassada pelas concepções que possui de criança, de ensino, de aprendizagem e das funções que atribui à escola e à educação. García e García (1999, p. 85), também colaboram com a ideia ao afirmar que: La actuación del profesor en el aula no se genera en el vacío, sino que se deriva de una determinada forma de interpretar el hecho educativo y de unos peculiares principios didácticos aspectos, ambos caracterizadores del marco teórico en el que se inscribe dicha actuación. En muchos casos, el modelo se presenta como una construcción teórica más elaborada, que pretende interpretar la realidade escolar y dirigirla hacia unas determinadas metas. (GARCÍA; GARCÍA, 1999, p. 85) As atividades dos professores, serão assim movidas por pressuposições que os professores possuem sobre determinados temas, e em conformidade com García e García (1999) são orientadas por grandes ou pequenas pressuposições teóricas que determinam as suas atitudes.

4 Assim, se nos analisarmos atentamente os currículos para a Primeira Infância, percebemos que as concepções teóricas que embassam esses currículos são variáveis ao longo do tempo. Podemos perceber assim, que é incoerente defendermos a existência de um sujeito infantil potente e com uma cultura própria, se momentaneamente a isso acreditarmos que o trabalho pedagógico deva ser sempre dirigido ou pautado em exercícios de treino e instrução, ou seja, há uma relação de reciprocidade entre as escolhas pedagógicas que fizemos e as concepções de ensino, aprendizagem e infância que possuímos mesmo que muitas esses referenciais não estejam claramente explicitados. É a conjuntura das teorias manifestas em nosso trabalho pedagógico, que revelarão a intencionalidade das atividades que desenvolvemos. Silva (2011) afirma que há uma impossibilidade de dissociar teoria e prática, uma vez que toda a prática possui determinados pressupostos teóricos, mesmo que muitas vezes estes não sejam reconhecidos pelos professores. Esses referenciais não reconhecidos, serão nomeados de referenciais implícitos, uma vez que eles estão latentes na prática, ou seja, só podem ser percebidos por meio de uma análise aprofundada das práticas dos professores. Esse não reconhecimento de determinados referenciais, não quer dizer que os professores não os conheçam ou seja algo desenvolvido aleatoriamente, uma vez que conforme Esteban e Zacur (2002) a assimilação de determinadas ideias, não significa decorá-las, mas sim ressignificálas. Por sua vez, trataremos como referênciais explícitos, as concepções epistemológicas ou teóricas que estão expostas nas falas dos professores, ou seja, as teorias das quais os professores se identificam e por isso as utilizam como apoio ou inspiração para o desenvolvimento de seu trabalho. A maior nitidez quanto a esses referências teóricos, pode estar relacionada ao fato que os professores contataram e estudaram determinados autores no decorrer de seu processo de formação ou a adoção de tais autores como modelos para o trabalho em escolas. Como já apresentamos, é no embasamento teórico utilizado pelos professores que reside a intencionalidade do trabalho pedagógico (OSTETO, 2000), dessa forma, os

5 referenciais norteadores do trabalho pedagógico devem ser analisados com um olhar de seriedade e comprometimento, além disso, quando tratamos do 1º Ano do Ensino Fundamental de Nove Anos, essa preocupação com a intencionalidade de nossa prática pedagógica, soma-se a recente inclusão dessa etapa pedagógica no sistema de ensino. Atuar em turmas de 1º Ano do Ensino Fundamental exige seriedade e comprometimento no momento da escolha dos referenciais teóricos que nortearão a prática pedagógica. Mesmo com a existência de bibliografia referente ao planejamento do professor, o caráter recente desse nível de ensino (BRASIL 2005, 2006) torna-se um desafio para eles. O estudo de diferentes modelos curriculares para a primeira infância, nos permite observar que todo o trabalho didático é embasado em determinados pressuposições sobre o que é a criança ou como o indivíduo aprende. Assim, podemos observar que historicamente as Teorias de Aprendizagem surgidas nas ciências biológicas e psicológicas, foram acolhidas no campo educacional e convertem-se em métodos ou abordagens de trabalho. Contemporaneamente, novos estudos sobre a área da cognição e das concepções de infância influenciam a educação. Temos por exemplo, na área neurológica os estudos das inteligências múltiplas de Gardner (1995, 2009) e estudos na área de aquisição da linguagem, que chegam na escola, seja por meio dos cursos de formação de professores, cursos de aperfeiçoamento ou publicações que os professores contatam e assimilam em suas práticas cotidianas. Frente a inúmeros estudos que apontam a criança como um sujeito singular e potente, como podemos observar em Cohn (2005) Dahlberg, Moss e Pence (2003) e nos referênciais italianos de Educação Infantil (MALAGUZZI, 1999; RINALDI, 1999; RABITTI, 1999), há necessidade de mudarmos as próprias escolhas didáticas e pedagógicas, uma vez que atividades de treino ou inserção da criança em uma cultura adulta, não são condizentes com a concepção de infância como sujeito potente e dotada de extraordinária capacidade de aprendizagem e de mudança, de múltiplos recursos afetivos, relacionais, sensoriais, intelectuais, que se explicitam numa troca incessante com o contexto cultural e social (SILVA, 2011, p. 24).

6 Assim, como objetivo principal de nosso estudo, buscamos analisar as concepções implícitas e explícitas que orientam a prática de professores que atuam em turmas do 1º Ano do Ensino Fundamental, e em um segundo momento analisar a que distância encontram-se essas práticas dos novos discursos sobre infância e aprendizagem difundidos contemporaneamente e da abordagem de Planejamento no Enfoque Emergente, que viemos estudando mais aprofundadamente em nosso Projeto de Pesquisa. 3 METODOLOGIA DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS O caráter subjetivo do tema de pesquisa referências epistemológicos que orientam a prática de professores que atuam no 1º Ano do Ensino Fundamental - fez com que optássemos por utilizar uma abordagem qualitativa. Na abordagem qualitativa, segundo Biklen e Bogdan (1994), o pesquisador torna-se o principal instrumento de geração de dados, sendo que a sua imersão no ambiente de estudo possibilita a descrição detalhada dos eventos, tais como eles ocorrem em seu ambiente natural e em toda a sua complexidade. Reconhecendo que os referências epistemológicos dos professores podem ser explícitos ou implícitos, utilizamos para a geração de informações entrevistas semiestruturadas realizadas com seis professores que atuam em turmas do 1º Ano do Ensino Fundamental de Nove Anos nas três redes de ensino (municipal, estadual e privada) do município de Lajeado/RS, quatro observações em cada uma das turmas dos professores investigados e análise da documentação pedagógica produzida por eles em decorrência de suas práticas. Seguimos nessa perspectiva, a afirmação de Becker (2004) que propõe que as respostas puramente pedagógicas foram analisadas sob o ponto de vista epistemológico (p. 31). Frente ao que apresentamos anteriormente, de que toda a ação seria embasada em alguma teorização, destacamos que os dados que se apresentam como uma atividade pedagógica, por exemplo, os momentos de brincar na rotina comunicam uma determinada concepção de infância e educação que os professores possuem, contudo, muitas vezes não as explicitam. Após a geração de informações, as registramos em um Diário de Campo e as interpretamos por meio da Análise Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2011), que

7 consiste em uma técnica de análise de dados em que os textos produzidos no decorrer da geração das informações passam por um processo de unitarização, categorização, captura de emergentes e elaboração de novos metatextos (MORAES, 2011). No processo de reorganização das informações, optamos pela produção de categorias emergentes. Para Moraes e Galiazzi (2011b) esse modo de categorização parte de pressupostos subjetivos: quando [o pesquisador] adota a análise indutiva o pesquisador não parte de hipóteses a priori, mas estas são construídas ao longo do processo em forma de hipóteses de trabalho (p. 87), assim, as categorias apresentadas foram elaboradas a partir de uma leitura exaustiva do corpus da pesquisa. A partir da produção das categorias, elaboramos os metatextos. Moraes e Galiazzi (id) destacam que toda a categoria precisa uma fundamentação teórica para ser válida. Nessa perspectiva, optamos pela utilização de teorias emergentes em que a partir das categorias produzidas buscamos pressupostos teóricos que as embasassem. A apresentação de teorias emergentes deve-se ao fato de que é essa teorização dos dados gerados que nos permite observar as concepções que cada manifestação pedagógica carrega consigo. Em nossa escrita, não serão nomeadas as escolas ou professores participantes da pesquisa, uma vez que conforme destaca Spink (2000), o anonimato deve ser uma das garantias oferecidas aos participantes por meio da assinatura de Termos de Consentimento Livre Esclarecido, em que selaram a participação na investigação, desde que em contrapartida garantissemos o seu anonimato. Devido a isso, a identificação dos participantes será feita por meio de um sistema de códigos, em que serão atribuidos um número de 1 a 6 a cada um dos professores. 4 APRESENTAÇÃO DOS DADOS A análise das informações, permitiu a construção de três categorias dos referenciais epistemológicos utilizados pelos professores: referenciais adotados pelas redes de ensino, referenciais adotados pelos professores para a organização do seu trabalho pedagógico e referenciais implícitos na prática dos professores.

8 A categoria que refere-se aos referênciais adotados pelas redes de ensino, trata de autores ou projetos de trabalhos que as mantenedoras adotam a fim de orientar o trabalho dos professores. Nessa perspectiva, essa categoria é composta pelos dois professores que atuam na rede municipal de ensino, uma vez que essa rede no período da pesquisa - adotava os estudos de Junqueira Filho (2006) como norteadores do seu trabalho. Nas redes privada e estadual de ensino não há referênciais explícitos que puderam ser constatados. No caso da rede Municipal de Ensino, todas as escolas adotavam como referência de trabalho a obra As Linguagens Geradoras de Junqueira Filho (2006). Nessa perspectiva teóricca, o planejamento apresenta uma parte cheia e a parte vazia (JUNQUEIRA FILHO, 2006). A Parte Cheia do Planejamento, refere-se ao que Junqueira Filho (2006) designa como sendo as linguagens selecionadas pela professora, para compor a rotina organizada por ela para receber as crianças. (JUNQUEIRA FILHO, 2006, planejamento elaborada para as crianças. p. 14), ou seja, é a parte do O segundo momento - a parte vazia do planejamento, refere-se a parte planejada depois que a professora conhece as crianças, ou seja é um momento de planejamento elaborado com as crianças, em que serão contemplados seus interesses e suas necessidades. Nessa perspectiva de planejamento, podemos perceber que a criança é concebida como sujeito potente, capaz de contribuir com o planejamento do professor, a partir de seus interesses, conforme explicita a Professora 1: No início do ano, começamos com um projeto que nós chamamos de parte cheia, baseado nos estudos de Junqueira. [O Projeto] é elaborado pela escola, toda escola se engaja num mesmo tema para acolher as crianças. A partir daí, cada turma vai tomando o seu rumo, a partir das questões que vão sendo observadas, a partir das necessidades que são vistas, a partir das curiosidades que as crianças apresentam.. Assim, a metodologia de planejamento adotada pela rede municipal de ensino, favorece que os interesses e necessidades das crianças sejam incluidos no cotidiano escolar. Silva (2011) salienta que a inclusão das vozes das crianças no planejamento deve ser tomada

9 como princípio de trabalho uma vez que o que faz a ligação entre a criança e o que ela vai aprender são os interesses (p. 26). A Professora 6 fala em uma perspectiva que deve-se ter o cuidado de não ver um referencial como determinante do trabalho pedagógico, pois assim ele poderá ser uma imposição ou uma atividade burocrática, em que o professor preocupa-se mais em preencher fichas e descrever atividades no que pensar o sentido que existe de fato nas situações de aprendizagem que desenvolve para e com as crianças. Na segunda categoria apresentamos os referênciais adotados pelos professores para a organização de seu trabalho pedagógico. Essas concepções teóricas e epistemológicas são em grande parte derivadas dos cursos de formação e aperfeiçoamento profissional e leituras que fazem no decorrer de seu processo de formativo. Quanto aos referênciais explícitos na fala dos professores destacamos que eles referem-se principalmente as concepções normativas de escola. García e García (1999) destacam que as concepções normativas, são aquelas que referem-se a um conjunto de preescrições quanto aos modos de agir no espaço escolar. Podemos perceber que os referênciais epistemológicos explícitos referem-se principalmente a organização dos trabalhos dos professores e ao seu planejamento, ou seja, são referenciais que abordam os modos de organizar o seu trabalho pedagógico. Quando questionados os professores verbalizam seus referências: A ideia de projeto vêm do Hernandez e do Boaventura Santos (Professora1) e A Bujes, a Luciana Picolli, Emília Ferreiro, são as minhas principais referencias (Professora 6). Porém, quando estudamos esses referenciais percebemos que em sua maioria, apresentam modos de agir na escola, como por exemplo Hernandez (1998) e Santos, propõe o trabalho organizados por projetos e autoras como Luciana Picolli e Ferreiro que trabalham com a alfabetização. Por sua vez, observamos que os referênciais implícitos se referem principalmente as concepções explicativas, que para García e García (1999), referem-se principalmente as concepções que os professores possuem sobre a aprendizagem, sobre crianças e a própria

10 escola. Esses referenciais não foram verbalizados pelos professores, sendo que eles foram evidenciados por meio da proposta de Becker (2004) de transformar o objeto pedagógico em uma constatação epistemológica. Nos referênciais implícitos dos professores, identificamos a manifestação de princípios do Planejamento no Enfoque Emergente. As concepções de infância identificadas referem- se principalmente as ideias de criança como protagonistas ativas de seu processo de aprendizagem, ou seja, uma criança que é distinta do adulto e que possui uma maneira própria de agir e interpretar o mundo. Essas pressuposições se difundem no país por meio de estudos, tais como os desenvolvidos por Freire (1983) e Korczak e Dallani (1986) que passam a apresentar que é possível desenvolver propostas de Educação Infantil que não priorizem atividades de treino e instrução. Também observamos que os professores fazem uso dos princípios do Planejamento na Abordagem Emergente, característicos dos referênciais italianos de Educação Infantil, sendo que entre os princípios que mais se manifestam destacamos a organização do espaço tomado como um segundo educador, a investigação e a documentação pedagógica. Nas entrevistas gravadas e nas análises realizadas, verificamos que o professor ainda segue um plano previamente elaborado, como por exemplo, o Plano de Estudos da turma, sem refletir muitas vezes sobre o por que daqueles conteudos estarem dispostos alí. Por sua vez, Moraes (2007, p.20) destaca que problematizar o conceito de aprender é de fundamental importância no processo de ensino e aprendizagem. Os resultados da ação docente dependem do modo como os professores compreendem que os alunos aprendem. Para o autor, é a partir dos conceito de aprendizagem que toda a demais organização do ensino ocorrerá, ou seja, o próprio planejamento que o professor possuia e as teorias de aprendizagem que carrega consigo e que determinam seus modos de agir. Podemos verificar que as questões que referem as concepções explicativas ou quanto aos meios de aprendizagem são pouco difundidos ou verbalizados pelos professores.

11 Assim, evidenciar as concepções epistemológicas que carregam consigo é um desafio para os professores. Há diversas formas das quais os professores podem utilizar para evidenciar as concepções epistemológicas implícitas em suas atividades, dentre essas destacamos brevemente o Planejamento e os Registros das Atividades desenvolvidas. Esses documentos produzidos cotidianamente pelos professores, quando levados a uma discussão coletiva podem evidenciar esses referenciais, bem como perceber as incoerências muitas vezes existentes entre os objetivos de desenvolvimento estabelecidos para as crianças e as metodologias adotadas. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A ação pedagógica é uma ação complexa, em que diferentes pressuposições teóricas podem coexistir, assim, não podemos falar em uma homogeneidade teórica. Porém, devido ao processo de formação e aperfeiçoamento desses profissionais, algumas pressuposições se sobressaem as demais. No decorrer de nossos estudos, observamos que as pressuposições que são mais evidentes, referem-se principalmente a organização de concepções normativas, ou seja, que dão instruções quanto aos modos de agir dos professores. Atualmente os discursos pedagógicos demostram que a centralidade do processo pedagógico deve ser a criança, que devem ser considerados seus interesses, necessidades e singularidades. Reconhecer os referênciais epistemológicos que orientam as práticas dos professores é uma forma de manter a coerência entre os discursos proferidos sobre infância e sobre educação e a própria prática pedagógica, e nesse exercício de buscar identificar os referências que embassam essas práticas é uma possibilidade de buscar o aperfeiçoamento das mesmas. Evidenciar as concepções epistemologicas que orientam as suas próprias práticas deve ser um dentre tantos outros objetivos dos professores, sendo que dessa forma, devem sempre estar se perguntando: As minhas concepções epistemológicas são condizentes com o trabalho que desenvolvo junto as crianças? Percebemos assim, que se no campo da pesquisa com crianças, há um vasto referenciais epistemológicos e teóricos que defendem o protagonismo infantil, nas escolas

12 esse referencial se apresenta de forma mais tímida, sendo que isso é visível pela predominância de teorias normativas, frente as teorias explicativas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 6 ed. São Paulo: Cortez, BECKER, Fernando. A Epistemologia do Professor. 11 ed. Petrópolis: Vozes, BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação. Lei nº 9424, de dezembro de Lei n /2005. Brasília, 16 de maio de Lei n /2006. Brasília, 06 de fevereiro de COHN, Clarice. Antropologia da Criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., DAHLBERG, Gunilla, MOSS, Peter. PENCE, Alan. Qualidade na Educação da Primeira Infância: Perspectivas Pós Modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003 DEWEY, John. Experience e education. Nova York: Touchstone Book, DEWEY, John. Vida e educação. 10. ed. São Paulo: Melhoramentos, ESTEBAN, Maria Teresa. ZACCUR, Edwiges. A Pesquisa coo eixo de formação docente. In.: ESTEBAN, Maria Teresa. ZACCUR, Edwiges (orgs.) Professora-Pesquisadora Uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, FREINET, Celestin. Pedagogia do bom senso. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, Para uma escola do povo. São Paulo: Martins Fontes, FREIRE, Madalena. A Paixão de conhecer o mundo. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983 FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GARCÍA, J. Eduardo; GARCÍA, Francisco F. Aprender investigando: Uma propuesta basada em la investigación. 5 ed. Sevilla/ESP: Diada Editorial S.L, 1999.

13 GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Medicas, Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artmed, GIMENO SACRISTAN, J. O aluno como invenção. Porto Alegre: Artmed, HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: Os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de Andrade. Linguagens geradoras: seleção e articulação de conteudos em educação infantil. 2. ed. Porto Alegre: Mediacao, KORCZAK, Janusz; DALLARI, Dalmo de Abreu. O direito da criança ao respeito. 2 ed. Tradução Yan Michalski; São Paulo: Summus, MALAGUZZI, Lóris. História, Idéias e Filosofia Básica. In: EDWARDS, C; GANDINI, L; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na Educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, MORAES, Roque. Aprender Ciências: Reconstruindo e Ampliando Saberes. In.: GALIAZZI, Maria do C.; AUTH, Milton; MORAES, Roque. Construção curricular em rede na educação em ciências: uma aposta de pesquisa na sala de aula. Ijuí: Unijuí, MORAES, Roque. GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise Textual Discursiva. 2. Ed. Ver. Ijuí: Ed. Unijuí, MORAES, Roque. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela Análise Textual Discursiva. In.: MORAES, Roque. GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise Textual Discursiva. 2. Ed. Ver. Ijuí: Ed. Unijuí, 2011b. P OHLWEILER, Mariane Inês. A pesquisa como prática curricular ou o currículo como prática investigativa. In: MUNHOZ, Angélica Vier. ROSA, Daiani Clesnei da. BERSCH, Maria Elisabete. ISSE, Silvane Fensterseifer. (Org.). Diálogos na Pedagogia - Coletâneas. 1ª ed.lajeado: Univates, 2012, v. 1, p OSTETO, Esmeralda Luciana (Org.). Encontros e encantamentos na educação infantil. 6. ed. Campinas: papirus: RABITTI, Giordana. À procura da dimensão perdida: Uma escola de infância em Reggio Emília/Giordana Rabitti; trad. Alba Olmi. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda RINALDI, Carlina. O Currículo Emergente e o Construtivismo Social. In.: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infancia. Porto Alegre: Artmed, p

14 SILVA, Jacqueline Silva da. O Planejamento no Enfoque Emergente: Uma experiência no 1º Ano do Ensino Fundamentalde Nove Anos. Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre: SPINK, Mary J. P. A ética na pesquisa social: da perspectiva prescritiva à interanimação dialógica. EDIPUCRS. Revista semestral da Faculdade de Psicologia PUCRS. Porto Alegre, volume 31, número 1, Janeiro/Julho, 2000, p SPODEK, B.; BROWN, P. C. Alternativas Curriculares na Educação de Infância: Uma Perspectiva Histórica. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia. (Org.). Modelos Curriculares para a Educação de Infância. Porto: Porto, p