LETRAMENTOS QUEER NA ESCOLA PÚBLICA: PERFORMATIVIZANDO UMA PESQUISA-AÇÃO

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1 LETRAMENTOS QUEER NA ESCOLA PÚBLICA: PERFORMATIVIZANDO UMA PESQUISA-AÇÃO Luciana Lins Rocha 1 1-INTRODUÇÃO As políticas de escolarização são ainda marcadas pela ideia de letramento como habilidade universal, independente das práticas e das relações entre as pessoas, considerando o texto impresso como entidade autônoma (BROCKMEIER e OLSON, 2009). Isso significa dizer que letramento frequentemente é associado à alfabetização, tendo no texto escrito/impresso a unidade que contém todo o significado. Decorrem daí duas questões principais e que motivaram a realização do presente trabalho. Em primeiro lugar, pode-se apontar que a compreensão anteriormente discutida sobre o letramento escolar como habilidade universal desconsidera que tal prática é apenas uma das muitas práticas de letramento, já que letramentos se definem pelas práticas, são modos de ação no mundo (MOITA LOPES, 2005; BARTON E HAMILTON,1998). Em segundo lugar, apresentando o letramento escolar como habilidade única, a escola legitima uma maneira única de ser e agir relacionada a ele, já que as práticas de letramento existem em função das relações entre as pessoas agindo para manter o vínculo que as faz se reconhecerem como grupo, como membros de uma comunidade de prática (WENGER, 1998). Desse modo, práticas de letramento se relacionam com performances de sociabilidades (MOITA LOPES, 2002), ou seja, são uma fonte de identidade (KLEIMAN, 2003 [1995]). Se a escola frequentemente legitima uma prática única para o letramento, ela legitima igualmente certas sociabilidades ligadas a ele. Segundo MATÊNCIO (2002 [1994]:16), a escola assim cumpre um duplo objetivo: de promover construção de conhecimentos e sociabilização simultaneamente, imbuindo-se de autoridade para definir quais conhecimentos são legítimos construir, assim como quais modos de sociabilização são válidos. Desse modo, de espaço para trocas, a escola reveste-se com outra máscara: a da inserção na regra e no sistema estabelecido. Não é difícil inferir que a regra e o sistema estabelecido se afirmam pelo silêncio no que concerne a uma discussão seriamente orientada acerca das sociabilidades, em especial sobre gêneros e sexualidades. Isso faz parte de um regime de verdade que exclui das instituições disciplinares tal tematização (MOITA LOPES, 2006). O silêncio, no 1 Doutoranda Programa Interdisciplinar de Linguística Aplicada da UFRJ / Docente Colégio Pedro II

2 entanto, não é garantia de neutralidade, ele reafirma grandes narrativas hegemônicas, o que permite dizer que a escolarização se faz heteronormativa (LOURO, 2010). Quando se diz que a heteronorma se afirma pelo silêncio não se sugere com isso que quaisquer performances de sexualidades sejam silenciadas no currículo escolar. A sexualidade tem um lugar muito específico, restrito muitas vezes às aulas de ciências / biologia e apontada como heterossexualidade reprodutiva, ou seja, é tratada em termos de informação certa ou errada, em geral ligada a aspectos biológicos e reprodutivos (SILVA, 2009 [1999]: 108). Tal tratamento do tema causa sofrimento a quem não se identifica com a heteronorma, uma vez que a identificação com as categorias homem ou mulher, e a conseqüente relação default sexo gênero prática sexual associada a ela, é condição para o reconhecimento dentro da categoria gente (BUTLER, 2006 [1990] e 2004). Faz-se urgente, portanto, inserir a discussão sobre performances de sexualidades em sala de aula, numa perspectiva que as coloque enquanto performances, enquanto ações que não preexistem ao discurso. Apesar da urgência e da importância dessa discussão em sala de aula, nunca antes eu havia enfrentado esse desafio por não ter clareza sobre como fazê-lo. Antes de sistematizar uma proposta de intervenção pedagógica era frequente o discurso da tolerância nas minhas aulas, reafirmando a norma e seus desvios a serem suportados dentro da lógica regulatória. A defesa da tolerância comparecia geralmente em sermões frente a alguma ofensa ou brincadeira de mau gosto, o que acontecia em episódios isolados e se encerrava tão repentinamente quanto começara. Era necessário realizar uma pesquisa-ação (MCNIFF, 1988; ROCHA e FREIRE, 2001; NOFFKE e SOMEK, 2005) para que houvesse uma mudança nesse aspecto da minha prática, para que alunos(as) percebessem a discussão como um projeto para todo o ano letivo e não apenas para o momento da bronca. Ademais, a dificuldade em tratar sexualidades em sala de aula é compartilhada por diversos(as) professores(as), que muitas vezes preferem calar por não saber como lidar com o tema (MOITA LOPES, 2006a). O silêncio, no entanto, tem efeitos nocivos, como já discutido anteriormente. Este trabalho apresenta, portanto, o projeto de implementação de letramentos queer na minha sala de aula de inglês como língua estrangeira (ILE) no ano de 2010, tendo por orientação a questão de pesquisa: Como se dá a relação entre performance (sociabilidades naturalizadas) e performatividade (sociabilidades como projetos em constante construção) na implementação de letramentos queer na minha aula de ILE? Compreendendo a natureza ossificada dos sentidos sobre a vida social perpetuada pelo letramento escolar, entende-se que a mudança deve ser ressignificada como pequenas desestabilizações. Este trabalho se orienta, assim, pela compreensão de que é inevitável uma constante fricção entre performance e performatividade, sendo esse espaço de

3 contestação o lócus onde novos sentidos sobre gêneros e sexualidades podem ser coconstruídos. 2- ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS Práticas de letramento se relacionam fortemente com sociabilidades. Tal afirmação coloca em destaque algumas questões teóricas basilares no presente trabalho: 1- o entendimento de que letramentos se definem pelas práticas; 2- definindo-se pelas relações entre as pessoas, letramentos nos dão pistas sobre quem somos; 3- a prática comum das escolas em legitimar um único letramento acaba por autorizar apenas uma forma de vida relacionada a ele; e 4- empregando o termo sociabilidades (MOITA LOPES e BASTOS, 2010) em lugar de identidades marca-se a noção de que a performance está envolvida, de que não há essências anteriores ao discurso. A noção de letramentos aqui defendida é orientada por uma visão de linguagem performativa, ou seja, enquanto ação social no mundo. Aparentemente usada para descrever estados pré discursivos, a linguagem por muito tempo foi compreendida como uma abstração ou um instrumento para mediar entre ontologia e percepção. No entanto, aquilo que parece ser uma mera descrição tem o poder de produzir o objeto sobre o qual fala (BUTLER, 2006 [1990]). Os estados supostamente pré discursivos se estabeleceram como fatos naturais pela repetição no modo como foram nomeados. O entendimento de que a linguagem é performativa, de que sua performatividade demanda constante repetição e de que essa repetição sedimenta noções que acabam por parecer anteriores ao próprio ato de fala tem importante papel na discussão sobre as sociabilidades. A repetição de certas performances legitimadas socialmente acaba por naturalizá-las, travestindo-as de fatos naturais. É importante destacar que ao dizer que sociabilidades são performances não se está querendo sugerir que, por seguirmos roteiros já repetidos anteriormente, estamos subjugados(as) por eles, ou por quaisquer essências anteriores ao discurso. Estamos sempre nos remetendo a performances já encenadas, mas há espaço para ruptura e inovação. Isso acontece porque se o que somos depende do que fazemos, sempre se pode fazer diferente, apesar das limitações da prática cultural em que nos inserimos (PENNYCOOK, 2007; MOITA LOPES, 2008). A performance repetida nas escolas de uma prática de letramento única levou à sedimentação dessa noção como o letramento. Uma vez aprendida, essa habilidade teria o poder de capacitar os(as) alunos(as) a compreender qualquer texto e ter uma vida acadêmica bem-sucedida. Em oposição a esse letramento autônomo estaria uma perspectiva de letramento ideológico (STREET, 1984), compreendendo letramento numa ótica sociocultural, ou seja, o foco é no que as pessoas fazem, nas práticas nas quais

4 estão envolvidas. Letramentos, portanto, configuram ação social situada (MOITA LOPES, 2005), são formas de agir no mundo que consideram os contextos sociais em que a ação acontece. Nas salas de aula de língua estrangeira, tal visão tradicional acerca do letramento escolar e do silenciamento das performances de sexualidade é geralmente mais exacerbada. Em 3 anos de magistério nas redes estadual e particular, no início da carreira, e na rede federal, de 2003 até hoje, pude analisar diversos conjuntos didáticos para uso em sala de aula, do Ensino Fundamental ao Ensino Médio. Isso me permite apontar com propriedade que a grande maioria dos materiais produzidos para ensinar ILE apresenta a língua como uma abstração, desvinculada dos seus usos sociais e das performances de sociabilidades, em geral, e de gêneros e sexualidades, em particular. Com frequência língua é considerada não-contingente, não performativa e passível de se aprender pelo conhecimento de um sistema de regras tido como universal. Em muitos dos livros didáticos encontram-se textos sem história, ou seja, sem referência de fonte, autor(a) ou data, o que nos leva a inferir que foram produzidos pelo(a) autor(a) do livro para comparecer como vitrine de formas linguísticas. Aprender ILE equivale, portanto, a conhecer regras sistêmicas apresentadas como idealizações, ou seja, devemos falar desse ou daquele modo porque a regra assim nos exige. Podemos traçar um paralelo entre o ensino de ILE conforme acima apresentado e as grandes narrativas sobre gêneros e sociabilidades, indicando que a performance repetida de certos modos de ser e agir, assim como a performance repetida de certos usos da língua, os estabeleceram como regras. O poder de sedimentação de tais regras se percebe quando agimos a partir da regra e não entendemos mais a regra como efeito dos usos ou das ações (PENNYCOOK, 2007). A tematização de performances de gêneros e sexualidades em sala de aula de ILE demanda por em ação um plano orientador que torne queer o letramento escolar. A idéia de letramentos queer aqui defendida se apóia numa compreensão da teoria queer enquanto prática problematizante norteada pelo método da desconstrução derridiano (SULLIVAN, 2003; LOURO, 2004). Assume-se uma postura questionadora e reflexiva com relação às regras e aos binarismos que impõem hierarquizações e valorações como decorrência de uma suposta essência natural. Apesar de soar para muitos como a teoria do vale-tudo, a teoria queer a qual este trabalho se subscreve aponta que devemos valorar e julgar tomando como norte o sofrimento humano. Uma proposta de letramentos queer não se efetiva, portanto, pela abolição de toda e qualquer compreensão familiar aos(às) alunos(as) sobre o que é escola, ou sobre o que é ser homem, mulher, gay, lésbica, travesti. Como indicam Gibson e Meem (2005), letramentos queer são práticas questionadoras, que nos fazem repensar noções

5 tradicionais de leitura e nos dão o desconforto da incerteza, da falta de respostas definitivas, da dúvida sobre o quê parecia natural. Como muito apropriadamente indica Louro (2004: 65): Não se trata, propriamente, de incorporar ao currículo (já superpovoado) outro sujeito (o queer), mas sim, mais apropriadamente, de pôr em questão a ideia de que se disponha de um corpo de conhecimentos mais ou menos seguro que deva ser transmitido, bem como pôr em questão a forma usual de conceber a relação professor-estudante-texto (texto aqui tomado de forma ampliada); trata-se ainda, e fundamentalmente, de questionar sobre as condições que permitem (ou que impedem) o conhecimento. Desse modo, a inserção da temática queer não é o único aspecto que promove letramentos queer. Uma série de procedimentos precisa ser posta em ação para estranhar o letramento escolar, e mais ainda, o letramento da aula de ILE, como será discutido na próxima seção. 3- DESENHO DE PESQUISA, OU QUEERIZANDO MINHA SALA DE AULA DE ILE Um conjunto de procedimentos foi configurado e reconfigurado ao longo do ano letivo de 2010 procurando tornar queer o letramento escolar. Na instituição em que trabalho as aulas de inglês no Ensino Médio (EM) têm foco na leitura, seguindo um modelo ideológico de letramento (cf. seção 2), promovendo discussões em português sobre textos escritos em inglês. No EM o material didático é produzido pela equipe docente da escola, procurado trabalhar com textos de diferentes fontes e gêneros, incluindo-se textos considerados não-canônicos, como verbetes da wikipédia. Os itens gramaticais e de vocabulário são trabalhados de acordo com sua função nos textos. Esse estranhamento institucionalizado 2 foi acrescido da inserção de mangás (quadrinhos japoneses) e animês (desenhos animados japoneses) em inglês como práticas de letramento legítimas em sala de aula, pois a turma focal (1ª série do EM) tinha grande quantidade de otakus e otomes (palavras êmicas para designar fãs meninos e meninas, respectivamente). Tais elementos da cultura popular japonesa apresentam a particularidade de serem publicados em sub-gêneros de acordo com o público-alvo, havendo mangás/animes yaoi e yuri, que tratam de homoafetividade. Além disso, apesar de constituírem uma prática de letramento sofisticada que envolve letramento multimodal e digital (YUI, 2004), não são considerados práticas legítimas em sala de aula. 2 Em muitas outras instituições de ensino não se trabalha inglês com foco exclusivamente na leitura.

6 A inserção dos mangás e de seus temas tabus não se teria efetivado sem uma reconfiguração dos padrões interacionais em sala de aula e sem a redistribuição das responsabilidades pelo ensino-aprendizagem. Arranjos espaciais diversificados (duplas, grupos, círculo com toda a turma, debates), bem como mitigação da aula palestra em prol das discussões conjuntas se aliaram à inserção da temática das sexualidades em sala de aula. Tomando a problematização de binarismos, de sistemas de nomeação e da idéia de identidade como ponto de partida, a proposta pedagógica se constituiu de duas etapas: a etapa 1 procurou sensibilizar alunos(as) não-otaku / otome para a leitura dos mangás; a segunda etapa trouxe mangás tematizando as sexualidades. O quadro com todas as atividades realizadas encontra-se em anexo. A implementação de letramentos queer demanda, ainda, um arcabouço pedagógico que permita trabalhar a natureza socioconstruída das sociabilidades. Baseado em noções de leitura crítica (WALLACE, 1992), multimodalidade (KRESS e VAN LEEUWEN 2001) e letramentos queer (MOITA LOPES, 2006; FABRÍCIO e MOITA LOPES, 2010), as seguintes questões orientaram o trabalho com os textos: Qual o sub-gênero do mangá /animê? (shonen, shoujo, cross-gender, yaoi...) Qual a fonte do texto? Quem é o mangaká? Por que escreveu sobre isso? Qual o assunto tratado? O mesmo assunto poderia ser tratado de forma diferente? Como os elementos visuais colaboram na maneira de contar a história? É possível perceber que a história está sendo contada do ponto de vista de uma personagem específica? Qual? Como as outras personagens são vistas por essa? Como essa personagem se coloca em relação às demais? Quais pistas lingüísticas podem justificar a resposta à questão anterior? (1- escolhas sistêmicas - uso de adjetivos qualificando positiva ou negativamente, uso construções como a voz passiva com propósitos específicos, tempos e modos verbais, campo semântico das palavras empregadas, topicalização, predicação; 2- escolhas visuais e 3- escolhas de som) Quais identidades sexuais são percebidas nesse texto? Como se pode percebê-las? (como as personagens se colocam uma em relação às outras, linguagem empregada, elementos visuais)? Outras identidades sociais são indicadas no texto? Quais e com que objetivo?

7 Em que espaço social a prática discursiva está acontecendo? Em outros espaços as identidades sexuais apresentadas seriam diferentes? Como? Foram gravadas 36 aulas em áudio, bem como foram feitos diários de pesquisa (meus e da turma) e entrevistas. Todos(as) recebem nomes fictícios escolhidos por eles/elas mesmos(as). 4- PERFORMANCE E PERFORMATIVIDADE EM FRICÇÃO No excerto a seguir percebe-se em ação a relação posta no título desta seção. É preciso mencionar que a aula do dia 22 de outubro foi uma das últimas com a turma 13, ou seja, em muitas outras aulas a proposta já vinha sendo implementada e ainda assim não se pode dizer que a performatividade sobrepujou as performances sedimentadas e a turma tem, nesse momento, uma percepção altamente movente e fluida sobre a vida social. Daí a redefinição da mudança enquanto pequenas desestabilizações (cf. seção 1). O mangá em discussão, intitulado No Bra, conta a história de Masato, um adolescente ansioso por reencontrar Yuki, seu amigo de infância que agora estudará na mesma escola e dividirá o apartamento com ele. A questão é que Yuki agora é uma travesti, e a trama toda gira em torno da atração que Masato reprime com suas escolhas pronominais (insiste em falar de Yuki como he ) e suas condições abusivas (orações condicionais abundam para impor condições que a travesti cumpre chorando se não cortar o cabelo e não se vestir de homem não poderá dividir o apartamento). No excerto que se segue, estávamos respondendo à pergunta Quais identidades sexuais são percebidas na história?. Excerto 5 aula do dia 22/10/ profa uma outra identidade sexual percebida ali que era muito forte que a gente acaba até nem percebendo tanto porque a história é contada [do ponto de vista] 4 Boss [quase hetero ] 5 profa dele é o próprio garoto (.) qual é a identidade dele com relação à sexualidade? 6 boss é meio heterossexual 7 profa é pior que isso é pior do que isso 8 boss machista? 9 profa É vocês não acharam um pouco não? (0.3) 10 helena Eu acho que não [inint] 11 acaiah gay enrustido 12 profa Não ele é ele ali pelo menos tá tentando demonstrar que ele é heterossexual 14 boss Que que é? profa ele tá tentando demonstrar que ele é um seguidor daquela coisa do machão tanto que ele na maior naturalidade obriga a:: a:: travesti a fazer uma coisa que ela não queria que é cortar o cabelo (0.2) Passa aí boss (0.3) Gente olha só (.) o Masa::to em outras situações vocês acham que ele poderia agir de maneira diferente?

8 20 boss acho 21 helena sim 22 profa Em que situação e o que ele faria de diferente? 23 xuxa Se tivesse só os dois no quartinho escuro 24 acaiah CUckoo::! 25 profa Mais ainda [se ele não ] soubesse que ela é um menino boss [Se ele já soubesse] E se ele já soubesse também 28 xuxa Ah ia chegar ele ia chegar duvido que não pô a garota boniti::nha! 29 aluno É HOmem porra! 30 xuxa Garo:ta garo:to 31 aluno Aquela merda 32 alunos [risos] 33 acaiah De noite é maria 34 xuxa Duvido professora (homem não presta) ele ia chegar 35 Acaiah De dia é maria de noite é João olha mané que vacilação ((cantando)) A aluna Xuxa encena um conflito de perspectivas, ilustrando o que se deu durante o processo com relação aos posicionamentos da turma. Apesar de considerar performances de sexualidade desviantes da heteronorma para o personagem Masato (Se tivesse só os dois no quartinho escuro linha 23), a aluna justifica sua colocação com um essencialismo acerca da masculinidade hegemônica: Duvido professora (homem não presta) ele ia chegar (linha 34). Corroboram sua colocação orientada pelo senso comum as falas raivosas de dois alunos infelizmente não identificados: É HOmem porra! (linha 29) e aquela merda (linha 31), indicando a condição não humana a que relegam pessoas que desafiam as fronteiras de gêneros como as travestis (cf. seções 1 e 2), apesar de toda a tentativa de implementar letramentos queer. As falas do aluno Boss merecem destaque nesse excerto, em especial a sua correção ao meu essencialismo. Da sugestão a uma identidade sexual meio heterossexual (linhas 4 e 6) até a sua correção à minha fala nas linhas 26-7, o aluno apresenta nesse momento performances em consonância com a nova proposta. Isso devido ao fato de com suas falas indicar que uma categoria não consegue dar conta de tantas performances possíveis (quase hetero - linha 4; é meio heterossexual linha 7) e que mesmo sabendo ser o colega uma travesti, o personagem poderia se envolver com ela (E se ele já soubesse também linha 27), pois as normas regulatórias de gêneros não seriam condição para esse envolvimento amoroso como eu havia sugerido (Mais ainda se ele não soubesse que ela é um menino linha 25). A performatividade envolve a repetição que pode ser mais que uma cópia, instaurando situações novas e abrindo espaço para redesenhar nossos futuros. O excerto que se segue, retirado da mesma aula, nos ensina como a repetição pode ser inovadora, e como momentos efêmeros e contingentes das interações podem apontar mudanças: Excerto 13 - Aula do dia 22 de outubro de 2010

9 1 A. Orange ah deixa de ser (.) deixa de fazer apologia ao homossexualismo 2 professora homossexualidade cuidado com as palavras 3 A. Orange quê? 4 professora homossexualismo (0.2) esse sufixo [ismo ] 5 A. Orange [homossexuali]da::de 6 Aluno UI:: 7 8 professora ah melhor (0.4) esse sufixo ismo remete a doenças (.) à época em que estava na lista de doenças 9 A.Orange ah então é homossexualismo mesmo 10 Alunos hhhh 11 professora não entendo esse garoto 12 Fernando ninguém entende professora ninguém entende (0.3) 13 professora Não peraí (.) devagar devagar (0.2) qual é o gênero? Boss já descobriu aqui 14 Boss shonen professora é um mangá voltado pra meninos (.) shonen (.) vai passa a próxima (0.4) qual é o assunto da história? 17 Boss travestismo 18 A.Orange homossexualismo 19 professora bem a Helena acha que o assunto é sexualidade (.) alguém aí falou travestismo 20 Boss fui eu 21 professora [alguém aí falou ] 22 Xuxa [(como é que foi?) ] travestismo? ISMO? travestismo? (0.2) 23 cuidado com as pala:vras 24 professora o não tem outra palavra o 25 Helena abusi:ve abusive relationships 26 Xuxa travestilidade 27 Helena [abusive ] 28 professora [travestilidade ] (.) obriga:da Xuxa A aluna Xuxa recontextualiza uma fala minha para marcar meu descuido com as palavras. Seu trabalho prosódico no momento em foco com a modulação do tom de voz na pronúncia do sufixo -ismo (linha 22) merece destaque: como eu poderia empregar o terrível sufixo tendo apontado os problemas relacionados a ele? A intervenção de Xuxa é apropriada e sagaz, lembrando-me o cuidado com a nomeação para o qual eu chamava a atenção da turma desde o início. Esse momento de fala traz ainda mais um exemplo do potencial performativo dos usos da linguagem. Xuxa repete a minha fala na linha 2 (cuidado com as palavras), mas tal repetição parece apontar mais que a animação de uma fala da professora para se mostrar uma boa aluna, principalmente depois que ela propõe nova nomeação (linha 26 - travestilidade). Repetindo a aluna também rompe certas hegemonias relacionadas ao letramento escolar, instaurando uma situação desestabilizadora: aluna me corrigindo em tom enfático (alunos(as) que corrigem o(a) professor(a) são geralmente predicados como impertinentes); eu, professora, tomando a correção como algo produtivo (além de repetir a proposta da aluna, agradeço por ela); a turma problematizando a temática da travestilidade, que é legitimada enquanto tema principal numa aula de ILE.

10 O excerto em tela mostra, ainda, como uma proposta de letramentos queer não se efetiva sem a já aludida reconfiguração dos padrões interacionais. Xuxa só pôde propor a palavra travestilidade de modo tão enfático porque foi construída com a turma uma compreensão da sala de aula como espaço de trocas e responsabilidades compartilhadas, no qual a professora não era detentora do saber-poder com a palavra final sobre todos os assuntos, mas uma participante com status privilegiado (afinal, não deixei de atribuir notas e planejar as aulas!) naquela comunidade de prática de letramento. 5- CONSIDERAÇÕES FINAIS A legitimação do letramento escolar como prática única apresenta alguns problemas, como este trabalho pretendeu discutir. Em primeiro lugar, chama-se a atenção para alguns aspectos importantes no que concerne à responsabilidade social da escola ou falta dela. É no mínimo curioso que uma sociedade que tematiza a sexualidade frequentemente se esforce em calar quando se trata da educação de suas futuras gerações. Uma escolarização que entende a fronteira não como limite, mas como o lugar de onde nunca saímos, tem mais chances de atender às interpelações do mundo contemporâneo. Não faz sentido compartimentar as sexualidades em duas ou três aulas sobre reprodução quando a mídia diariamente nos ensina que o mundo social é um lugar contingente e volátil, onde as narrativas hegemônicas sobre gêneros não são condições para os relacionamentos assim como o coito não é mais condição para a reprodução (vide o avanço das tecnologias de reprodução). Em segundo lugar, perpetuando o letramento escolar como habilidade universal a escola torna invisíveis outras práticas das quais os(as) jovens participam, como aquelas ligadas a mangás e animês, que têm potencial para discussão sobre outros modos de ser e agir negligenciados pelo letramento escolar. Isso nega aos(às) alunos(as) a oportunidade de refletir sobre quem são, ou poderiam ser. Entendendo que a linguagem tem papel importante na perpetuação de narrativas regulatórias, a aula de língua se configura como um lócus primordial para a reflexão sobre os processos de construção de sentido que essencializam modos de ser. Raramente se tomam os usos da linguagem como centrais na naturalização e na hierarquização de certas performances (sexualidades, gêneros, raça, religião, língua), ou como formas de ação no mundo que podem causar sofrimento. Muitas pessoas entendem trabalhos deste tipo como insuficientes, posto que não envolvem toda a escola, mas apenas uma disciplina dentro de outras onze que a turma teve. No entanto, se entendermos mudança como pequenas desestabilizações que

11 acontecem em escala micro e podem ter efeitos que perduram para além daqueles eventos (AGHA, 2007), a implementação de letramentos queer nas aulas de ILE da turma 13 pode ter efeitos que extrapolam aquelas aulas no ano de Uma entrevista realizada com alunos(as) da turma 13 um ano após o término oficial da intervenção aponta algumas desestabilizações, como a impossibilidade de categorias darem conta das performances na vida social, ou a não desqualificação de certas performances homoeróticas como abjetas, mas como formas diferentes de ser gay. Certamente não se podem garantir efeitos, e a impossibilidade de determinar um destino certeiro é a única certeza que se tem em pesquisas dessa natureza. E já que vivemos em trânsito no mundo contemporâneo, a possibilidade de estarmos sempre nos refazendo inconclusivamente é o que faz a vida ter sentido. A viagem sempre vai importar mais que o destino. 6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGHA, A. (2007) Introduction. In: ---. Language and social relations. Cambridge: Cambridge University Press. P BARTON, D.; HAMILTON, M. (1998) Understanding Literacy as a Social Practice. In: ---. Local literacies. Reading and writing in one community. Londres: Routledge. Cap. 1. pp BROCKMEIER; J.; OLSON, D. R. (2009) The Literacy Espisteme. In: OLSON, D. R.; TORRANCE, N. (eds.) The Cambridge Handbook of Literacy. Cambridge: Cambridge University Press. pp BUTLER, J. (1997) Excitable speech: a politics of the performative. Nova Iorque: Routledge.. (2006 [1990]) Gender Trouble. Londres: Routledge.. (2004) Introduction: acting in concert. In: ---. Undoing Gender. Nova Iorque: Routledge. pp FABRÍCIO, B. F.; MOITA LOPES, L. P. da. (2010) A dinâmica dos (re)posicionamentos de sexualidade em práticas de letramento escolar. In: MOITA LOPES, L. P. da; BASTOS, L. C. (orgs.) Para além da identidade: fluxos, movimentos, trânsitos. Belo Horizonte: Editora UFMG. pp GIBSON, M.; MEEM, D. T. (2005) Performing transformation: reflections of a lesbian academic couple. Journal of Lesbian Studies. The Hathworth Press. pp KLEIMAN, A. (2003[1995]) Introdução: o que é letramento? Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: --- (org.) Os significados do letramento.

12 Uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras. 6.ed. pp KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. (2001) Introduction. In: ---. Multimodal discourse. The modes and media of contemporary communication. Londres: Arnold. Cap. 1. pp LOURO, G. L. (2004) Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autêntica. LOURO, G. (2010) Viajantes pós-modernos II. In: In: MOITA LOPES, L. P. da; BASTOS, L. C. (orgs) Para além da identidade: fluxos, movimentos e trânsitos. Belo Horizonte: Editora UFMG. pp MATÊNCIO, M. de L. M [1994] Leitura, produção de textos e a escola: relfexões sobre o processo de letramento. Campinas: Mercado de Letras. McNIFF, J. (1988) Action research: principles and practice. Londres: Macmillan Education Ltd. MOITA LOPES, L. P. da. (2002) Identidades fragmentadas. A construção discursiva de raça, gênero e sexualidade em sala de aula. São Paulo: Mercado de Letras. 2.ed.. (2005) A construção do gênero e do letramento na escola: como um tipo de conhecimento gera o outro. Investigações. Lingüística e Teoria Literária. Vol. 17. no. 2, pp (2006) Queering Literacy Teaching: Analyzing Gay-Themed Discourses in a Fifth-Grade Class in Brazil. In: Journal of Language, Identity, and Education. 5(1), pp Lawrence Erlbaum Associates, Inc.. (2008) Gêneros e sexualidades nas práticas discursivas contemporâneas: desafios em tempos queer In: SILVA, A. de P. D. da. (org.) Identidades de Gênero e práticas discursivas. Campina Grande: EDUEP. pp ; BASTOS, L.C. (2010) A experiência identitária na lógica dos fluxos: uma lente para se compreender a vida social. In: --- (orgs.) Para além da identidade: fluxos, movimentos, trânsitos. Belo Horizonte: Editora UFMG. pp NOFFKE, S.; SOMEK, B. (2005) Action Research. In: SOMEK, B.; LEWIN, C. (eds.) Research Methods in the Social Sciences. Thousand Oaks: Sage. pp PENNYCOOK, A. (2007) Global Englishes and transcultural flows. Londres: Routledge. ROCHA, L.L.; FREIRE, A. M. da F. (2001) O professor em formação e o conflito de currículos: uma experiência de pesquisa-ação. Linguagem e ensino, v. 4, no. 2, SILVA, T. T. da. (2009 [1999]) Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica.

13 STONE, J. C. (2007) Popular websites in adolescents out-of-school lives: critical lessons on literacies. In: LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. (Eds.) A New Literacies Sampler. Nova Iorque: Peter Lang. Cap. 3. pp STREET, B. (1984) Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press. SULLIVAN, N. (2003) A critical introduction to queer theory. Nova Iorque: New York University Press. WALLACE, C. (1992) Critical literacy awareness in the EFL classroom. In: FAIRCLOUGH, N. (ed) Critical language awareness. London: Longman. p WENGER, E. (1998) Community of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. YUI, K. (2004) Japanese Animation: a post-modern entertainment in global context. Conferência apresentada no 36º Congresso do Instituto Internacional de Sociologia realizado em Pequim. 7- ANEXO O quadro a seguir apresenta as atividades pedagógicas que foram elaboradas para atender à proposta da pesquisa. A primeira coluna mostra em qual aula do ano letivo se deu a atividade, a segunda coluna mostra a data, a terceira apresenta o tipo de atividade realizada e a última aponta os objetivos. AULA DATA ATIVIDADE OBJETIVOS 2/3 12/3/10 I Death Note Verificar a familiaridade com o gênero mangá; trabalhar a conscientização sobre o trabalho na disciplina inglês como língua estrangeira com foco na leitura 8/9 26/3/10 II- Death Note (condição da mulher) 21/22 7/5/10 III- School Rumble mangá revisão para prova 24/25 21/5/10 IV- School Rumble animê Discutir a proposta da apostila de modos diferentes para abordar o assunto da condição da mulher com trechos do mangá, que apresentava uma agente do FBI que largaria o emprego para se casar. Apresentar à turma o mangá cujo animê trataria de performances de sexualidade. Revisar questões de gramática que estariam na prova. Com a proposta de abordagem do discurso definida, começa a discussão sobre sociabilidades em geral para daí chegar nas performances de sexualidade. Discutir performances de sociabilidades, em geral, e de sexualidades, em particular, a partir do animê que sugeria o envolvimento homoerótico entre duas meninas /5/10 IV- School Continuação da discussão, comentários sobre as

14 Rumble animê 27 28/5/10 V- School Rumble animê 33 30/8/10 VI- Naruto - texto 34/35 3/9/10 VII- Naruto amv, food for thought 47 4/10/10 VIII- webquest abusive relationships respostas dadas ao exercício da aula anterior Realizar exercício sobre presente perfect progressive, ponto que foi retirado da apostila no ano letivo de 2010, mas que aparecia no animê. Mostrar que a nova proposta também permitia trabalhar questões além do que estava proposto no material oficial (apostila comum a todas as turmas). Realizar a recuperação institucional compulsória por meio do texto tematizando performances diversas do personagem Naruto. Apresentar sexualidades como performance a partir das performances de Naruto Discutir a temática proposta no material com a ferramenta computacional, trabalhar letramentos digitais. O tema de relações abusivas apareceria no mangá No Bra. 51/52 22/10/10 IX- No Bra Discutir performances de sexualidades a partir da história proposta no mangá adolescente se envolvendo com colega travesti. Retomar o tema de relações abusivas e orações condicionais, já que o adolescente impõe diversas condições para a travesti dividir o apartamento com ele, dentre elas cortar o cabelo para parecer um menino. 56/57 5/11/10 X- Movie: School Ties Retomar temas importantes do ano letivo, como performances de sexualidade, raça e religião - esse último a pedido da turma.

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