Avaliar Competência(s). Como e Porquê?

Transcrição

1 Avaliar Competência(s). Como e Porquê? Henrique Santos Educador de infância Resumo A frequência de um contexto formal tem-se tornado indispensável para proporcionar às crianças vivências alargadas, relevantes e adequadas que contribuam para a preparação para uma vida cujas características já experimentaram através da família e dos media. Nesse sentido, a avaliação na educação de infância assume uma dimensão marcadamente formativa, pois trata-se, essencialmente, de um processo contínuo e interpretativo que se interessa mais pelos processos do que pelos resultados e procura tornar a criança protagonista da sua aprendizagem, de modo a que vá tomando consciência do que já conseguiu e das dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando. É fundamental que o currículo escolar contribua para a consolidação de competências indispensáveis à vida pessoal e social, quer pela sua eficácia, como por exemplo, competências orientadas para a resolução de problemas ou para a tomada de decisões fundamentadas, quer pelo enriquecimento pessoal, como, a capacidade/competência de entender e fruir bens como a música ou a arte. Nesta comunicação reflecte-se sobre o papel de planificar e avaliar com base em competência e apresentam-se alguns instrumentos de registo e de planeamento da acção educativa. A Educação de infância: espaço facilitador De acordo com inúmeras perspectivas, evidenciadas ao longo dos últimos anos, é na transição para o jardim de infância que a criança começa a moldar as competências e habilidades sociais, inserindo-se ou não em grupos de pares, desenvolvendo toda uma gama de comportamentos que a levarão a níveis de desenvolvimento superiores. É nesse espaço feito de comunicações interpessoais que se vivenciam as primeiras transições, os primeiros conflitos e os primeiros confrontos com uma realidade não tão protegida quanto a familiar. A Educação de Infância tem vindo a ser progressivamente considerada a etapa inicial de educação básica. As razões que têm levado os países a actuar na base desse pressuposto derivam dos dados provenientes da investigação (que confirmam a vantagem educativa para as crianças da frequência de educação Pré-Escolar) e das características das sociedades desenvolvidas (urbanizadas, massificadas, informatizadas, mediatizadas, globalizadas e multiculturais) que tornam as famílias cada vez mais desprotegidas, impreparadas e indisponíveis para uma educação completa das crianças. A frequência de um contexto formal tem-se tornado, assim, indispensável para proporcionar às crianças vivências alargadas, relevantes e adequadas que contribuam para a preparação para uma vida cujas características já experimentaram através da família e dos media. Educar para uma acumulação de conhecimentos deixou de ser a grande finalidade da educação, apontando-se antes para a necessidade de proporcionar a cada indivíduo as Henrique Santos 1

2 condições que lhe permitam aproveitar e utilizar, do berço até ao fim da vida, todas as oportunidades que se lhe oferecem no sentido de actualizar, aprofundar e enriquecer os seus primeiros conhecimentos e de se adaptar a um mundo em permanente mudança. Trabalhar de forma qualitativamente superior em educação de infância pressupõe que o educador seja capaz de responder adequadamente não só à diversidade das infâncias, observável nos diferentes contextos educativos, mas também que o educador seja um profundo conhecedor das áreas de conteúdos que aborda e que utilize estratégias de documentação e avaliação que fundamentem o desenvolvimento do currículo, os processos de ensino e de aprendizagem. Actualmente, assiste-se no nosso país, à semelhança do que acontece internacionalmente, a uma preocupação com a avaliação e o desenvolvimento do currículo na Educação Pré-Escolar, sobretudo procurando formas de regulação do sistema. A Educação de infância tem, contudo, especificidades às quais não se adequam todas as práticas e formas avaliativas utilizadas tradicionalmente noutros níveis de ensino. Por outro lado, nesse contexto, assiste-se também a uma mudança ao nível dos papéis normalmente desempenhados no processo de avaliação: os educadores de infância tendem a envolver-se de forma mais intencional porque os resultados da avaliação lhes permite conhecer melhor as crianças e avaliar o seu próprio trabalho promovendo o seu crescimento profissional e são, ainda, úteis para suportar a continuidade do processo educativo; as crianças deixam de ter um papel passivo assumindo um papel mais activo e podem descobrir que os seus esforços são valorizados e os pais deixam de ser receptores passivos dos resultados de avaliação e passam a colaborar em todo o processo. Podem contribuir com os seus conhecimentos sobre a criança e na elaboração de registos ao longo de toda a experiência educacional. Os pais não podem apenas ser vistos como receptores dos resultados da avaliação mas também como participantes de forma colaborativa no processo (Zabalza, 2000). Conhecer os objectivos e os projectos educativos e pedagógico, ter informações sobre o que está a acontecer e o que os seus filhos experenciam e colaborar no processo de avaliação facilita a compreensão e a valorização da componente educativa do jardim de infância e promove a confiança dos pais no profissional de educação de infância e na Educação em geral. A Avaliação na Educação de Infância Henrique Santos 2

3 A avaliação em educação de infância pode ser ou não um processo pacifico no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças e é comummente aceite que deve, acima de tudo, ser entendida como um meio de recolha de informação, indispensável em todo o processo de ensino/aprendizagem. Neste particular, a observação deve ser o principal instrumento de avaliação no Jardimde-infância, e deve ser feita de uma forma sistemática e contínua, sem juízos de valor, e com uma informação que permita reformular os processos de ensino/aprendizagem. A avaliação na educação de infância assume uma dimensão marcadamente formativa, pois trata-se, essencialmente, de um processo contínuo e interpretativo que se interessa mais pelos processos do que pelos resultados e procura tornar a criança protagonista da sua aprendizagem, de modo a que vá tomando consciência do que já conseguiu e das dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando. A educação de infância é perspectivada no sentido da educação ao longo da vida, assegurando à criança condições para abordar com sucesso a etapa seguinte. Este processo avaliativo terá de implicar, como já se disse, necessariamente, uma construção partilhada entre a família e a escola que passa pelo diálogo, pela comunicação de processos e de resultados e permite, por um lado, analisar o percurso efectuado, na sua globalidade, e, por outro, perspectivar o futuro. Neste quadro deverá ter-se em vista a criação de contextos facilitadores de um percurso educativo e formativo de sucesso, articulado e intencional. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar são um quadro de referência comum a todos os educadores possibilitando diferentes opções, estratégias e modelos formativos. Ao elaborar a síntese curricular, ou Projecto Curricular de Turma, o educador deverá traduzir a intencionalidade educativa ( onde é que se quer chegar, que aprendizagens e que desenvolvimento de competências ) mediada por aquelas e pelo contexto de intervenção. Por tal, é ao educador que cabe o espaço de concepção, desenvolvimento e execução daquilo a que se poderá chamar o currículo. Ainda nos termos das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar fica claro que avaliar o processo e os efeitos, implica tomar consciência da acção para adequar o processo educativo às necessidades das crianças e do grupo e à sua evolução. Que Competências? (...) Contava o orador que, numa das usas viagens, visitou um lugar em que se estava a iniciar uma construção. Aproximou-se de um dos operários e perguntoulhe o que estava a fazer. O operário respondeu que estava a picar uma pedra para que ficasse lisa e quadrada. De seguida, aproximando-se de um outro operário fez-lhe a mesma pergunta, tendo este respondido que estava a preparar uns pilares que suportariam uma parede. E questionando operário após operário, Henrique Santos 3

4 estes foram-lhe dizendo em que consistia o respectivo trabalho. Quando repetiu a mesma pergunta a um outro operário, este disse-lhe que estava fazendo uma catedral. (...) De facto, o último dos operários questionados tinha uma mentalidade curricular (permita-se a transposição do termo por agora apenas pertencente ao campo educativo). Podíamos mesmo dizer, mesmo correndo o risco de simplificar, que os outros operários tinham uma mentalidade técnica, muito próxima do sentido rotineiro, pontual e específico. Miguel Zabalza As sociedades actuais requerem cada vez mais a melhoria do nível de educação dos seus cidadãos por um conjunto de razões: porque a competição económica o exige mas também porque a qualidade e melhoria da vida social passa cada vez mais pelo domínio de competências, incluindo competências para aprender, colaborar e conviver, pelo nível cultural geral dos indivíduos e pela sua capacidade de se integrarem numa sociedade construída sobre múltiplas diversidades. É à luz destas preocupações que se compreendem as tendências no sentido de centrar as finalidades curriculares no desenvolvimento de competências que tornem utilizáveis, reconvertíveis e operativos os saberes, as técnicas e as práticas que forem integradas no espaço formal da educação de infância quer o enunciado quer o implementado. É fundamental que o currículo (entendido aqui como conceito aglutinador de outras denominações mais parciais e restritivas, utilizado para se referir a dois aspectos muito diferentes, que condicionam o sentido e a funcionalidade do termo: como esquema ou projecto de ensino - como o que se pode ou pretende fazer - e como esquema ou marco de análise - sobre o que se faz ou fez) contribua para a consolidação de competências indispensáveis à vida pessoal e social, quer pela sua eficácia, como por exemplo, competências orientadas para a resolução de problemas ou para a tomada de decisões fundamentadas, quer pelo enriquecimento pessoal, como, a capacidade/competência de entender e fruir bens como a música ou a arte. Passará, por aí, o papel do currículo baseado em competências da educação de infância, na promoção do nível cívico de uma sociedade, na subida de nível educativo das populações, na garantia de melhor qualidade de vida pessoal e social para todos, e não só àqueles que por razões circunstanciais nasçam e vivam com confortável acesso a uma boa qualidade de vida social e cultural. O desenvolvimento deste currículo reveste-se de um carácter articulado e globalizante que se relaciona com a natureza do processo de aprendizagem nas crianças em idade pré-escolar e aponta para determinado tipo de competências que são desenvolvidas nesta etapa. Henrique Santos 4

5 A necessidade da sua definição resulta de um conjunto de factores que se prendem com uma nova compreensão da própria noção de competência e com a sua reorganização no espaço da acção educativa. Um factor considerado determinante para a definição de competências deve-se ao facto de se reconhecer que o currículo por competências constitui um suporte à acção do educador, criando condições para que este o possa construir e gerir, focalizando-o para o desenvolvimento de um conjunto de saberes em uso e em acção. Outro factor também a considerar decorre do facto de, pela aplicação do regime de autonomia, administração e gestão das escolas, se terem vindo a acentuar as vantagens de uma maior articulação entre os diferentes níveis de educação/ensino, que se vêm traduzindo ao nível da educação de infância, concretamente, na necessidade de explicitação de competências para este nível de educação, de modo a facilitar a sequencialidade do processo educativo e a complementaridade das aprendizagens. Esta definição não é fácil nem linear pois envolve não só uma compreensão clara do conceito de competência, como o seu domínio para a sua operacionalização, tal como um conhecimento aprofundado de cada um dos domínios e áreas de aprendizagem. Só assim se pode saber claramente quais os passos/etapas a percorrer, quais os constituintes de uma mesma competência, que referências considerar e mesmo como proceder à articulação dos diferentes saberes, conceitos e saberes-fazer entre si. Esta complexidade associada à definição de competências pode originar grandes dificuldades e mesmo equívocos graves, em tentativas de definição de competências feitas sem o apoio e os conhecimentos necessários para o fazer, de uma forma adequada. Por outro lado, nem sempre a concepção do que é uma competência tem sido integrada e compreendida da mesma forma, conduzindo muitas vezes a que se fale de competência apenas para insistir na necessidade de concretizar os objectivos de um ensino em termos de condutas ou práticas observáveis. Esta associação é contraditória à noção de competência pois orienta-se para uma aprendizagem centrada nas matérias, onde a ênfase é colocada nos saberes e na sua transmissão, em vez de se focar numa pedagogia baseada nas competências em acção. Surgem assim definições, com comportamentos ou objectivos muito específicos, que por si só não podem ser considerados como competências. O enfoque colocado, assim, em aspectos muito específicos, pode levar a que se esqueçam as grandes finalidades educativas, centrando-se num acumular de saberes e não na transferência e aplicabilidade dos saberes. Uma definição de competências, baseada em comportamentos, saberes e saberes-fazer muito específico parece-nos ter um outro risco acrescido no que se refere aos processos e metodologias avaliativas. A avaliação pode assim, em vez de ser diversificada e Henrique Santos 5

6 desenvolvida em contexto, passar a ser direccionada para aspectos muito específicos, em momentos muito específicos com tarefas muito estruturadas e até mesmo formais. No âmbito da educação de infância é também esta a noção de competência adoptada, ao reconhecer, por um lado, a íntima relação entre saberes e competências e, por outro lado, que esta ligação está no centro da existência individual, o que implica uma utilização adequada, sendo para tal necessária uma aprendizagem. Considera-se assim que toda a situação de aprendizagem exige a mobilização de saberes já anteriormente adquiridos e a sua aplicação em contexto, de forma adequada a cada nova situação com que se depara. Como avaliar, por competências, crianças em idade pré-escolar? Que estratégias do e para o Educador? a competência diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações, nomeadamente situações problemáticas. Por isso, não se pode falar de competências sem lhe associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relação ao uso do saber (DEB, 2001:9). A avaliação na educação pré-escolar é um tema sempre actual, interessante e que suscita muitas duvidas e questões aos profissionais deste nível de ensino. A questão fulcral nesta temática prende-se essencialmente com a metodologia utilizada: Como avaliar? O que avaliar? Se, no âmbito da educação de infância, avaliar é «o processo de observar, registar, e outros modos de documentar o trabalho que a criança faz e como faz, como a base para a variedade de decisões educacionais que afectam a criança, incluindo planear para grupos e crianças individuais e comunicar com os pais» (Bredekamp e Rosengrant, 1993), a concepção subjacente à definição anteriormente apresentada pressupõe um conjunto de procedimentos de avaliação e estruturas organizacionais que se afastam dos procedimentos de avaliação tradicionais muito ligados à medida e centrados nos produtos de aprendizagem. Envolve-se, então, procedimentos de avaliação autêntica que apreciam a criança no próprio processo de realização das tarefas reais do seu quotidiano e com relevância para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Neste sentido deve-se utilizar procedimentos descritivos baseados na realização da criança. Pode, ainda, ser utilizada para identificar problemas de desenvolvimento e fundamentar a elaboração de relatórios das crianças que necessitem de alguma ajuda especial. Henrique Santos 6

7 Mas, «avaliar é mais do que coleccionar informações, é uma colecção realizada com um objectivo» (Salvia e Yesseldyke, 1995, citado por McAfee e Leong, 1996, p. 29). A mais fundamental e básica razão para avaliar é identificar onde está a criança em termos de desenvolvimento e aprendizagem e apreciar os progressos e mudanças verificadas ao longo do tempo. O percurso educativo da criança deve ser documentado, de forma sistemática, no processo individual que a acompanha ao longo de todo o seu percurso escolar, de modo a proporcionar uma visão global da sua evolução, a facilitar o seu acompanhamento e uma intervenção adequada. É neste quadro que uma proposta de abordagem do currículo por competências na educação de infância não poderia apenas identificar um qualquer quadro taxionómico de competências verificáveis à saída do jardim-de-infância. Importa neste momento reflectir sobre todo o processo de construção da acção, descrevendo-o e descrevendo a intencionalidade a ele associado. As competências a adquirir nesta etapa não podem (ou não devem) ser divididas etariamente. Os teóricos têm justificado (Vigotsky, 1984) que as aquisições não são "etariamente marcadas" antes sendo resultado da "vivência de experiências significativas", bem como da "devida assimilação/acomodação" de conteúdos anteriores. Segundo este autor ainda, o currículo deve ser organizado de modo a trabalhar de forma privilegiada com as crianças, a sua zona de desenvolvimento próximo, ou seja, o espaço abstracto entre aquilo que a criança já sabe (nível de desenvolvimento real) e aquilo que a criança ainda não sabe, mas que tem condições para aprender (nível de desenvolvimento potencial). Na interacção com o outro, o confronto com problemas e/ou situações que ainda não é capaz de resolver sozinho, torna-se factor de conflito sócio-cognitivo, traduzindo-se, em experiência de aprendizagem, e estímulo ao seu desenvolvimento. A problematização de situações vivenciadas, em contexto de interacção, leva a criança a desenvolver novas competências que lhe permitem evoluir para níveis de desenvolvimento mais complexos. Esta vivência precoce das aprendizagens, de forma sequencial, contínua e co-construída constitui a base para a aquisição de competências de longa duração potencialmente interventivas, tornando-se estas ferramentas necessárias a esse desenvolvimento permanente. Assim sendo, não se pode exigir que todas as crianças adquiram as mesmas competências ao mesmo tempo, havendo necessidade de acautelar que a definição de competências para a educação de infância não tenha um carácter prescritivo e obrigatório. Trata-se de um processo gradual e progressivo com continuidade ao longo de toda a escolaridade em níveis de complexidade crescente. Henrique Santos 7

8 Desta forma, terá de se desenvolver processos de recolha de informação, de observação e de avaliação associados à acção que determinem a planificação, a organização dos projectos planos educativos, a avaliação de evidências de desenvolvimento, e finalmente a articulação de todo este processo com planos de competência(s) previamente definidos. O educador surge, assim, não só no importante papel de interventor/executor mas assume, de facto, a personagem principal de observador privilegiado. De acordo com a perspectiva etológica, a observação participante num contexto diário oferece a informação pertinente para avaliar e modelar a adaptação psicossocial, cultural e formativa de cada criança. A sua reflexão, a partir dos efeitos que vai observando, possibilita-lhe estabelecer a progressão das aprendizagens a desenvolver com cada criança. Neste sentido, a avaliação é suporte do planeamento (OCEPE, p. 27). Avaliar, nesta perspectiva formativa, a intervenção, o ambiente e os processos educativos, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do grupo consta do Perfil Específico de Desempenho do Educador de Infância (Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto). Cabe por isso, ao educador, a obrigação de utilizar técnicas e instrumentos de observação e registo diversificados que possibilitem sistematizar e organizar a informação recolhida (registos de observação, portfólios, questionários, entrevistas, cadernetas informativas ), que transponham para o registo do concreto as informações fundamentais para acompanhar a evolução das aprendizagens e desenvolvimentos das crianças, ao mesmo tempo que vai fornecendo ao educador elementos para a reflexão e adequação da sua prática pedagógica. Cabe também ao educador escolher e dosear a utilização de técnicas e instrumentos de observação e registo, tendo em atenção as características de cada criança, as suas necessidades e interesses, bem como os contextos em que desenvolve as práticas. Considerando que a avaliação é realizada em contexto, qualquer momento de interacção, qualquer tarefa realizada pode permitir ao educador a recolha de informação sobre a criança e o grupo. O relatório final de avaliação do projecto desenvolvido no Jardim-de-infância, elaborado pelo educador, deverá ser, também ele, um instrumento global de avaliação das aprendizagens, numa perspectiva holística e concertada. Não menos importante que todo o processo instrumental e de observação efectiva é o espaço de comunicação, às família e parceiros (professores, técnicos etc.) o que as crianças sabem e são capazes de fazer, através de uma informação global escrita das aprendizagens mais significativas de cada criança, realçando o seu percurso, evolução e progressos. Henrique Santos 8

9 Desta forma, compete ao educador elaborar o relatório de avaliação do projecto curricular de grupo/turma, produzir um documento escrito com a informação global das aprendizagens mais significativas de cada criança e, ainda, comunicar aos pais e aos outros educadores ou professores aquilo que as crianças sabem e são capazes de fazer. Se, por um lado, as orientações curriculares são demasiado extensas em termos de "objectivos", e se vamos incorrer no risco de definir competências para todas as áreas e domínios aí descritas, podemos inviabilizar a dinâmica de devolução efectiva do desenvolvimento de competências em idade pré-escolar. Cabe-nos, portanto, a função de organizar o quadro conceptual de competências, em educação de infância que deverão ser sempre contextualizadas, descritivas nos processos envolvidos e claras quanto às referências científicas que a fundamentam. No fundo, criar um conjunto de competências básicas de cinco ou seis áreas do desenvolvimento humano (social, físico e cultural) e depois "graduá-las", de forma a obter um espaço de variação possível pode ser o primeiro passo Bibliografia Bredekamp, S. e Rosengrant, T. (Eds.). (!993). Reaching potentials: Appropriate curriculum and assessment for young children (Vol.1). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Cizek, G. J. (1996). Learning, achievement, and assessment: Constructs at a crossroads. In G. D. Phye (ed.), Handbook of classroom assessment: learning, achievement, and adjustment.(pp.1-33). San Diego: Academic Press. Delors, J. (1999), Um Tesouro a Descobrir, Porto: Edições Asa, 5ª Edição. Departamento da Educação Básica (1997), Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, Lisboa Departamento da Educação Básica (2001), Currículo Nacional do Ensino Básico Competências Essenciais, Lisboa Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar Lei n.º 5/97, de 10 de Fevereiro McAfee, O. e Leong, D. (1996). Assessing and guiding young chlidren s development and learning. Boston:Allyn & Bacon Ministério da Educação-DEB. (1996). Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa, ME Oliveira-Formosinho, J. (2002). A avaliação alternativa na educação de infância. In J. Oliveira-Formosinho (Org.), A supervisão na formação de professores I: Da sala à escola (pp ). Porto: Porto Editora. Parente, C. (2002). Observação: Um percurso de formação, prática e reflexão. In J. Oliveira-Formosinho (Org.), A supervisão na formação de professores I: Da sala à escola (pp ). Porto: Porto Editora. Perrenoud P. (2001). Porquê construir competências a partir da escola? Desenvolvimento da autonomia e luta contra as desigualdades. Porto, ASA Editores. Spodek, B. & Saracho, O. (1997). Issues in early childhood educational assessment and evaluation. New York: Teachers College. Spodek, B. e Saracho, O (1998). Ensinando Crianças dos 3 aos 8 anos. Porto Alegre: Artes Médicas. Zabalza, M. (1992). Didáctica da Educação Infantil. Porto, Edições ASA. Zabalza, M. (1997). Planificação e desenvolvimento curricular na escola. Porto, Edições ASA Zabalza, M. A. (1998), A Qualidade em Educação Infantil, São Paulo: Artmed Editora Henrique Santos 9