Gêneros textuais: a propaganda e a notícia presentes no contexto escolar

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1 Gêneros textuais: a propaganda e a notícia presentes no contexto escolar Vanessa Elisabete URNAU (Aluna do Curso de Letras da UNIJUI/RS. nessaurnau@yahoo.com.br). Paula Daniele PAVAN (Aluna do Curso de Letras da UNIJUI/RS. pauladanielepavan@gmail.com). Maria Júlia Padilha MACAGNAN (Mestre em Linguística Aplicada pela PUCRS. maju@unijui.edu.br). RESUMO: Este artigo tem por objetivo ratificar a importância de se desenvolver trabalhos com gêneros textuais na escola. Para isso, procurar-se-á fundamentar teoricamente a partir de pressupostos defendidos por Bernard Scheneuwly e Joaquin Dolz (2004), Bunzen (2004), Marcuschi (2003), dentre outros linguistas de renome nacional. Também, a luz destes teóricos, apresentar-se-á uma análise de prática docente realizada com os gêneros notícia e propaganda numa experiência de estágio curricular em sala de aula. Embora limitadas ao espaço e tempo de uma atividade realizada nestas condições, reafirmamos a pertinência de um trabalho desenvolvido, na perspectiva dos gêneros textuais, com sequências didáticas que estimulam o desenvolvimento de habilidades e competências humanas. PALAVRAS-CHAVE: Gêneros textuais, prática docente, contexto escolar, sequências didáticas. ABSTRACT: The present article has the objective to ratify the importance to develop the works with text genre at school. For this, it will seek will seek support from theoretical assumptions held by Bernard Scheneuwly and Joaquin Dolz (2004), among other national linguistics. Also, the light of these theoretical, will present an analysis of the teacher s

2 practice develop with the news and propaganda genres into an experience of training curriculum in the classroom. KEYWORDS: Textual genres, teaching practice, school context, teaching sequences. 1. INTRODUÇÃO Este trabalho é resultado de uma prática docente no Ensino Fundamental, a qual teve como objetivo trabalhar a recepção e a produção dos gêneros textuais propaganda e notícia. A prática em referência ocorreu durante aulas de estágio curricular, requisito do Curso de Letras. As referidas atividades tiveram por base as ideias destacadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, juntamente com os pressupostos teóricos apontados por diversos autores, tais como Marcuschi (2003), Lopes-Rossi (2006) Bunzen (2003), Bernard Scheneuwly e Joaquin Dolz (2004). O trabalho com os gêneros textuais foi realizado a partir de sequências didáticas, onde procuramos contemplar a ligação entre os gêneros textuais e o contexto social no qual os alunos estavam inseridos. Também é preciso frisar que o conceito de gênero tomado por esses teóricos corresponde à noção de megainstrumento 1. Assim, nossos objetivos, neste texto, visam demonstrar a valiosa contribuição que o trabalho com os gêneros textuais, estudados em sua funcionalidade, pode proporcionar para o contexto escolar como um todo, visto que a propaganda e a notícia são gêneros constituintes do contexto sócio-histórico em que a escola está inserida. Importante destacar a limitação que o espaço temporal do estágio curricular supervisionado apresenta para o desenvolvimento de um trabalho nessa perspectiva, uma vez que somos temporárias e passageiras na vida desses alunos, sem titularidade e ampla autonomia para sua execução. Portanto, considerem esses aspectos na leitura desse texto. 2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS Pensando no trabalho com os gêneros textuais em sala de aula, recorremos inicialmente aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a fim de constatarmos quais são as bases teóricas que fundamentam este documento, que traz nos seus pressupostos o desejo e/ou pretensão de auxiliar os docentes nas suas práticas de sala de aula, de norte a sul do país. 1 O conceito de megainstrumento será abordado no decorrer do trabalho.

3 Desta forma, importante ressaltar que os PCN destacam que o ensino de Língua Portuguesa na escola vem sendo discutido desde o início da década de 80, com o intuito de melhorar a qualidade da educação no país. Nesta mesma perspectiva, os PCN expressam que um projeto educativo, comprometido com a democratização social e cultural, atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos, necessários para o exercício da cidadania. Por conta de tais afirmações, vemos que o domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Ao levar em conta as afirmações expressas, vemos que este documento toma a língua como um sistema de signos histórico e social, ou seja, possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. A partir disso, aprendê-la é mais que aprender só palavras, é também compreender os seus significados culturais e, a partir deles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmos. Partindo da importância da perspectiva de língua destacada acima, os PCN trazem a noção e os usos dos gêneros textuais, visto que as intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que dão forma aos textos, ou seja, os gêneros textuais são compostos nas mais variadas formas e intenções de comunicação sendo, portanto, determinados historicamente. É por conta disso que todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros existentes constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Conforme se lê no documento referido, a noção de gêneros trata da família de textos que compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação a qual o texto se articula, compreendendo o tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado. Para aprofundar conhecimentos a respeito dos gêneros textuais e sua importância no contexto escolar, enfatizamos inicialmente as contribuições de Marcuschi (2003), que nos mostra que os gêneros são textos orais ou escritos materializados em situações comunicativas recorrentes. Conforme o autor, os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária, com padrões sócio-comunicativos característicos definidos por sua composição, objetivos enunciativos e estilo, concretamente, realizados por forças históricas, sociais, institucionais e tecnológicas. Como tal, os gêneros são formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e socialmente situadas.

4 Ao abordarmos gêneros textuais não podemos deixar de fazer referência a dois autores que são de fundamental importância para a conceituação e entendimento deste tema hoje na área do ensino de língua: Bernard Scheneuwly e Joaquin Dolz. De acordo com os teóricos referidos, os gêneros são utilizados como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, mais particularmente no domínio do ensino da produção de textos orais e escritos. Asseguram que, para estudar gêneros devemos levar em conta as práticas de linguagem, sendo que estas visam às dimensões particulares do funcionamento da linguagem em relação às práticas sociais em geral, pois implicam dimensões sociais, cognitivas e lingüísticas numa situação de comunicação particular. Partindo da hipótese de que é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes Dolz e Scheneuwly (2004, p ) apontam três dimensões que definem um gênero como suporte de uma atividade de linguagem, são elas: os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis por meio dele; os elementos das estruturas comunicativas e semióticas partilhadas pelos textos reconhecidos como pertencentes ao gênero e, por fim, pelas configurações específicas de unidades de linguagem, levando em conta a posição enunciativa do enunciador, os conjuntos particulares de sequências textuais e os tipos discursivos que formam a sua estrutura. Nesta perspectiva, os autores explicitam que o gênero atravessa a heterogeneidade das práticas de linguagem e faz emergir toda uma série de regularidades no uso, o que confere ao texto uma estabilidade, sem excluir suas possíveis evoluções. Dolz e Scheneuwly (ibid) enfatizam que o gênero pode ser considerado um megainstrumento, afinal de contas, ele fornece ao mesmo tempo um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes. Sob esta ótica o gênero é: (...) um instrumento semiótico constituído de signos organizados de maneira regular; este instrumento é complexo e compreende níveis diferentes; é por isso que o chamamos por vezes de mega-instrumento, para dizer que se trata de um conjunto articulado de instrumentos à moda de uma usina; mas, fundamentalmente trata-se de um instrumento que permite realizar uma ação numa situação particular Dolz e Schneuwly (1998, p.65, apud Bunzen, 2003). De acordo com isso, Bunzen (op.cit), destaca que os gêneros são mediadores semióticos das ações discursivas que acontecem entre os sujeitos, ou seja, são mega-instrumentos que mediam, dão forma e viabilizam a materialização de uma atividade de linguagem. Desta forma, é importante frisar um método que vem sendo utilizado como uma forma de desestabilização das práticas vistas como tradicionais no ensino nas salas de aula: as sequências didáticas. Na perspectiva de trabalho apresentada pelos autores, o professor deve utilizar uma abordagem que privilegie a diversidade de textos, enfatizando todos os aspectos

5 de ensino-aprendizagem, relacionando-os com fatos sociais e históricos. Nesse sentido, os teóricos Dolz e Schneuwly (1998, p.65, apud Bunzen, 2003), apontam que os gêneros são mediadores de nossas ações discursivas e temos que utilizá-los em nossas vidas, em várias situações. Desta forma, as sequências didáticas servem como um meio de utilizar os gêneros nas atividades produzidas pelos alunos e pelos professores. Dolz e Schneuwly (1998, apud Bunzen, 2003) vêm propondo os gêneros como grandes instrumentos para a aprendizagem do texto escrito, por isso sugerem uma complexificação na seleção dos gêneros que vá organizar um currículo numa progressão discursiva, no qual todos os tipos de texto (narrativos, expositivos, argumentativos) devem ser construídos das suas formas concretas (gêneros) mais primitivas e simples para as mais complexas e tardias. Estes pesquisadores estão intrinsecamente ligados a concepção interacionista social do desenvolvimento psicológico de Vigotsky, e se utilizam disso para também construírem o conceito de que os gêneros são uma ferramenta muito importante para o desenvolvimento das funções superiores dos alunos e para a sua participação em diversas atividades. Sob esta ótica, o gênero é visto como um instrumento que utilizamos para nos comunicar. Levando em conta a organização dos gêneros em sequências, nas quais se opera a passagem de gêneros simples para gêneros mais complexos, foram organizados três critérios para a construção dos agrupamentos dos gêneros propostos: primeiro foram contemplados os gêneros da ordem de domínios essenciais de comunicação na sociedade, seguindo com as tipologias que estavam em parte, presentes nos livros didáticos e guias curriculares e, por fim, as capacidades de linguagem dominantes implicadas para maestria dos gêneros aplicados. Sugerem os autores supracitados que o trabalho com os gêneros textuais deva ser iniciado na 1ª série e prolongar-se até os anos finais, fazendo com que os alunos possam progredir gradualmente passando dos gêneros mais simples para os mais complexos, é um trabalho de progressão feito em forma de espiral. Desta maneira, propõem que as sequências didáticas para expressão oral e escrita sejam divididas em agrupamentos de diferentes gêneros, os quais contemplam: a ordem do narrar, caracterizando-se por textos ficcionais, que se utilizam da criatividade, do verossímil; a ordem do relatar, incluindo as memorizações humanas, depoimentos; a ordem do argumentar, que são textos polêmicos, debate regrado, a nota crítica de leitura; a ordem do transmitir, que são apresentações de diferentes formas do saber, a entrevista, a exposição oral e escrita, o relatório científico e, por último, a ordem de regular comportamentos, que são as instruções de uso. Através de práticas de observação podemos constatar que em muitos ambientes escolares o trabalho com os gêneros vem sendo tratado de modo equivocado, visto que algumas propostas

6 escolares enfatizam apenas os tipos textuais (narração, argumentação, dissertação), trazendoos para dentro da sala de aula desprovidos de qualquer ligação com a sociedade, já outras trabalham com os gêneros textuais em si, porém deixam de lado a sua função social, lembrando somente das suas características estruturais, tendo como produto final o simples cumprimento da tarefa. Tais propostas até visam um trabalho interessante com a Língua Portuguesa, contudo sabemos que os gêneros são produzidos nas mais diversas práticas sociais, são maleáveis, plásticos e históricos e estas características devem ser contempladas em qualquer abordagem com a linguagem. Abordando a perspectiva de gêneros do discurso nas escolas também encontramos a pesquisa feita pela estudiosa Maria Aparecida Garcia Lopes-Rossi (2006), para quem o conhecimento sobre o trabalho pedagógico com gêneros discursivos ainda é bem restrito, segundo ela os professores manifestam-se muito interessados no assunto, porém, carentes de fundamentação teórica e de exemplos práticos. Em vista disto, Lopes-Rossi (ibid) criou um esquema, dividido em três módulos, para trabalhar a produção escrita de gêneros discursivos. Assim sendo, no primeiro módulo didático denominado Leitura do gênero a ser produzido para conhecimento de suas propriedades discursivas, temáticas e composicionais, tem-se como intuito fazer o primeiro contato do aluno com o gênero a ser trabalhado. Para isto, propõe-se levar para a sala de aula além da reprodução do texto, o seu original. Assim o aluno poderá perceber em que meio este gênero circula, que pessoas o lêem e em que condições ele pode ser produzido. Deve-se também levá-los a fazer algumas inferências a fim de perceber quais foram os recursos lingüísticos utilizados pelo autor, como ele selecionou as informações, qual o tom e o estilo presentes no texto. Nota-se também, que as atividades de leitura visam perceber a temática, a organização e a composição geral (aspectos verbais e não-verbais) do gênero estudado. O segundo módulo didático definido pela autora supracitada como Produção escrita, propõe que o aluno obtenha as informações para a sua produção da forma mais verídica e real possível, pois seu texto irá circular de fato. Uma dica interessante é a revisão e correção colaborativa, ou seja, os próprios colegas ajudam a revisar o texto, contribuindo para a sua produção e tornando-se leitores críticos do gênero. Vale lembrar que a revisão deve ser feita no mínimo duas vezes. Esta atividade também permite que o professor faça uma seleção das dificuldades encontradas pelos alunos e as trabalhe concomitante com a produção escrita. Por último, encontramos o terceiro módulo didático proposto: Divulgação ao público e, como o próprio nome nos informa ele visa à divulgação das produções dos alunos com a

7 forma típica da produção do gênero, fazendo com que estes se sintam orgulhosos com as suas produções e percebam o seu desenvolvimento comunicativo. Estabelecendo uma relação entre os teóricos e pesquisadores estudados, vemos que o trabalho feito com base nas sequências didáticas pode até ser trabalhoso, mas os resultados que se tem com ele são excelentes, pois os alunos podem progredir nas suas formas de escrita e também oralmente. De acordo com os autores, a sequência organizada e planejada deliberadamente permite ainda construir com o aluno as ferramentas (habilidades/competências) da pesquisa científica, visando aspectos conceituais e procedimentais, fundamentais para a aprendizagem e desenvolvimento da autonomia do aluno. 3. SITUANDO E ANALISANDO A PRÁTICA A importância dos pressupostos teóricos destacados acima, as práticas realizadas no decorrer do Curso de Letras e, principalmente, o momento desafiador de produzir propostas diferenciadas para o trabalho em sala de aula, levaram-nos a refletir, pesquisar e propor uma abordagem ligada à vida social de nossos educandos. Frisamos inicialmente, de acordo com Abaurre e Abaurre (2007), que a notícia é um gênero textual que se compõe basicamente pelo registro dos fatos, os quais devem ser de interesse público e, relatados de forma clara e objetiva. Também se pode salientar que este gênero utiliza da relevância para a escolha dos acontecimentos que serão noticiados, pois estes devem ser de interesse de um grande e variado número de pessoas. Desta forma, o perfil dos leitores é definido pela natureza da publicação, sendo assim, as diferentes seções especializadas de um jornal correspondem a um perfil específico de leitores das notícias. Levando em conta estas características e o fato de estarmos constantemente entrando em contato com este gênero textual, devido à inserção da imprensa jornalística e televisiva em nossas vidas, buscamos realizar um trabalho com os alunos do Ensino Fundamental, que culminou com a produção e socialização deste gênero. Tendo em mente que quando você aprende um gênero durante as aulas ele sai da situação social e se transforma num gênero escolar (SCHNEUWLY, 2002) para o qual é absolutamente necessário que se faça adaptações (SCHNEUWLY, ibid), o gênero notícia foi introduzido a partir do gênero crônica. Para isso, foram trabalhadas várias possibilidades de notícia, a partir da crônica Confuso de Luís Fernando Veríssimo, a qual aborda inúmeros fatos inusitados ocorridos na casa de um Consumidor. Para tal, trouxemos para a sala de aula,

8 alguns jornais, a fim de verificar o principal meio de divulgação deste gênero, para a posterior realização de uma conversa sobre as principais características do gênero notícia. Após o estudo da estrutura, características e função social do gênero, o próximo passo foi a sua produção. Para isto retomamos a crônica Confuso e os alunos foram desafiados a noticiarem os fatos vistos na mesma, podendo incluir uma explicação aos fatos e um desfecho. Feita uma primeira produção, as notícias foram revisadas e reescritas pelos alunos. Para que as suas produções tivessem uma maior repercussão, os alunos fizeram a apresentação das notícias para os demais colegas. O objetivo central desta prática, além de fazer com que os alunos produzissem seus próprios textos, de forma autoral, possibilitou um trabalho mais efetivo com as habilidades de leitura, de escrita e de oralidade, já que o gênero notícia circula em diversos meios de comunicação, não apenas no formato escrito. Tendo em vista estes mesmos pressupostos, realizamos um trabalho com o gênero propaganda, a qual se caracteriza como um texto publicitário, que, conforme Paz 2 (2002), realiza uma interação entre aquele que argumenta e o outro. Assim, um enunciador tem, além do objetivo de informar, o de orientar o receptor em relação a determinadas conclusões, orientação esta, presente na própria estrutura lingüística do enunciado. O texto manifesta-se como um traço da intenção projetada de um emissor para um receptor, a fim de comunicar uma mensagem e produzir um efeito. Desta maneira, a propaganda se faz presente no dia-adia de toda a sociedade, cumprindo o papel de persuadir com o seu jogo de imagens verbais e não-verbais, manipulando com sua força o modo de querer, pensar e agir daquele que a recebe. Diante de tais características do gênero propaganda, fez-se indispensável uma abordagem do mesmo, trazendo para a sala de aula, vários exemplares do gênero a ser trabalhado. Entendemos que o desafio de virem a produzir uma propaganda auxiliará no desenvolvimento das competências discursivas, necessárias, em qualquer situação de uso da língua, afinal de contas, além de ensinar a produzir um texto argumentativo, devemos mostrar a função, os mecanismos e os recursos discursivos deste jogo argumentativo. Tomando como enfoque a perspectiva adotada acima, foram realizadas abordagens diversas com o gênero textual propaganda no Ensino Fundamental. O trabalho com as mesmas consistiram primeiramente em uma explanação dos aspectos que permeavam os lugares de circulação de tal gênero e a sua função social. Para isso, foram retomadas experiências dos 2 Dioni Maria dos Santos Paz em seu Texto: o texto publicitário na sala de aula: mais uma opção de leitura

9 alunos quanto às propagandas, partindo do diagnóstico do que os alunos já sabiam para mostrar um enfoque mais aprofundado de tal gênero. Assim, foram realizados exercícios de interpretação e análise de uma propaganda da marca Rexona, a qual fornecia para análise signos verbais e não-verbais, e explicitava uma forte presença de estratégias de linguagem, utilizadas para convencer e atrair o consumidor. Concomitantemente a essas reflexões e análises, os alunos foram instigados a produzirem uma propaganda com um produto da sua escolha, utilizando tanto as estratégias e os jogos de linguagem que tinham sido estudadas, como também imagens, cores e formas que os textos publicitários fazem uso. Tendo em vista que esta proposta foi desenvolvida em práticas de estágio curricular, a abordagem com a propaganda se limitou consideravelmente. Em razão disso, a possibilidade de maior circulação ficou restringida. Após a confecção, as propagandas passaram por revisão e reescrita, em mais de uma oportunidade, na forma colaborativa, e o trabalho foi finalizado com a apresentação das mesmas apenas para a turma. Não há dúvidas de que as formas de abordagem com a língua portuguesa, como a que foi desenvolvida, além de proporcionar, por meio das sequências didáticas, uma evolução visível, para a aprendizagem dos alunos, trouxe aos professores, possibilidades de detectar o rendimento e as dificuldades de cada aluno. Com isso, permitiu que se instalasse em sala de aula um ambiente aberto a questões que rodeiam a vida social dos alunos, mostrando-lhes que o ensino de língua pode se centrar numa abordagem real e dinâmica, potencializando sua atuação e inserção em espaços da vida em sociedade. A proposta desenvolvida por Lopes-Rossi (2006) e experenciada por nós, comprova que é possível trabalhar dimensões da leitura e da escrita de diferentes gêneros textuais de uma forma eficaz, eficiente e agradável, envolvendo e comprometendo o aluno com seu processo de ensino/aprendizagem. Além do mais lhe retira o argumento de que a língua portuguesa é difícil, chata, sem sentido e de que a produção de textos é sem propósitos e sem leitores. Isso dá também aos professores a perspectiva da necessidade de uma abordagem real da língua, para além de exercícios extenuantes de fixação de regras e de memorizações. Diante disso, quase dispensável dizer que o papel da escola, na formação do aluno, deve-se ater nas potencialidades de ampliação das habilidades e competências desse sujeito aprendiz, capaz de transformar seus horizontes de conhecimento de mundo, e isso começa pela leitura de mundo que rodeia esse sujeito social. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

10 Os gêneros textuais são objetos mediadores das ações sociais, por conta disso se caracterizam como objetos históricos, ou seja, mudam com o passar do tempo. Como a escola é uma instituição que se liga diretamente com as práticas da sociedade, é imprescindível que os professores se capacitem para desenvolver um trabalho focado nos gêneros textuais, afim de que os alunos compreendam o valor incomensurável da Língua Portuguesa, e aprendam a utilizar a língua em seu todo seu potencial. Em que pesem as condições, não as mais adequadas, de um período de estágio curricular com as limitações próprias desse espaço-tempo, é possível vislumbrar a validade da prática docente desenvolvida, a partir da perspectiva dos gêneros textuais com sequências didáticas interessantes e desafiadoras. Levando em consideração esses aspectos, podemos afirmar que constatamos como os alunos apropriaram-se e familiarizaram-se com as propostas de trabalho realizadas com os gêneros trabalhados, bem como passam a dar um significado maior para as suas produções escritas. Acreditamos que, ao visualizarem todo o processo de recepção, produção e circulação do texto produzido, os alunos adentram com mais intimidade e segurança no universo de textos que circulam socialmente e, com isso, criaram-se as condições para que estes se tornassem, efetivamente, sujeito-autor de suas produções, materializadas em práticas comunicativas. 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ABAURRE, Maria Luiza M. e ABAURRE, Maria Bernadete M; Produção de texto: interlocução e gêneros. São Paulo: Moderna, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 144p BUNZEN, Clecio. O ensino de gêneros em três tradições: implicações para o ensinoaprendizagem de língua materna. In: São Carlos: GRUPOS DE ESTUDOS DO DISCURSO (2004). LOPES-ROSSI, Maria A. G. Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S.. (Org.). Gêneros Textuais: reflexões e ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, MARCUSCHI, Luiz Antônio; A questão do suporte dos gêneros textuais. UFPE/CNPq 2003 (Versão provisória de 18/05/2003). SCHNEUWLY, Bernard, DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares das práticas de linguagem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard, DOLZ, Joaquim e colabs.

11 GÊNEROS TEXTUAIS E ESCRITOS NA ESCOLA. ROJO, R. e CORDEIRO, Glaís S. (Trads e orgs.) Campinas: SP: Mercado de Letras, SCHNEUWLY, Bernard. In: PELLEGRINI, Denise. O ensino da comunicação. Edição nº 157; novembro Disponível em: nova escola. abril.com.br/ed157_nov02/html/fala_mestre.htm. Acesso em 17 de novembro de PAZ, Dioni Maria dos Santos. O texto publicitário na sala de aula: mais uma opção de leitura. Disponível em: Acesso em 20 de novembro de 2008.