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1 A REPRESENTAÇÃO DA PEDAGOGIA TRADICIONAL E DA ESCOLA NOVA SEGUNDO A PROPAGANDA E A PRODUÇÃO TEÓRICA DOS PERSONAGENS DO MOVIMENTO RENOVADOR BRASILEIRO - UM ESTUDO DA COLEÇÃO ESCOLA NOVA BRASILEIRA DE JOSÉ SCARAMELLI (1931) Merilin Baldan Mestranda em Educação Escolar/FCLAR UNESP Alessandra Arce Departamento de Educação/UFSCar Agência de Fomento: FAPESP 1. Introdução O que está em questão é a amplitude e a qualidade dos conhecimentos transmitidos aos alunos e, de modo geral, o desconhecimento da própria história e, mais especificamente, de nossa história educacional, bem como de nossos pensadores e pedagogos (SAVIANI & LOMBARDI, 2000, p.2) Este trabalho é parte integrante da pesquisa de mestrado O Ato de Ensinar: Continuidades e Rupturas da Concepção de Ensino na Pedagogia Tradicional, na Psicologia Histórico-Cultural e na Pedagogia Histórico-Crítica, sob orientação da Profª Dra. Alessandra Arce, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da UNESP/Araraquara e financiada pela FAPESP. O tema da pesquisa é fruto das discussões, trabalhos e pesquisas realizadas no âmbito da graduação sobre a história da educação e a história das idéias pedagógicas no âmbito da Iniciação Científica e Trabalho de Conclusão de Curso. A partir destes trabalhos foi possível observar a influência do movimento renovador na educação do século XX, uma vez que provocaram uma revolução copernicana, cujas reflexões sobre o ensino, e a defesa do mesmo, são muitas vezes contrapostas entre o tradicional e o inovador, denominados, na história da educação, a Escola Tradicional e a Escola Nova e permitem, por sua vez, duas considerações importantes no âmbito da pesquisa: o (dês)conhecimento das aproximações e distanciamentos dos seus próprios autores e teóricos em relação à filosofia da Escola Nova e o (dês)conhecimento das concepções ipis litteris do que veio a ser denominado, pelo movimento renovador, de Pedagogia Tradicional. O primeiro passo da pesquisa, portanto, cabe a recuperar de que modo a representação da Escola Tradicional se faz ipis litteris ou é construída pela propaganda e

2 2 difusão das idéias contrapostas pela Escola Nova. A pesquisa em andamento tem se concentrado nesse movimento das idéias pedagógicas de representação e afirmação conceitual do que vem a ser a Pedagogia Tradicional no âmbito da argumentação da Escola Nova para, em seguida, dar continuidade na compreensão do ato de ensinar desta pedagogia e como ela realiza o seu ato de ensinar. Nessa perspectiva, o presente trabalho tem como objetivo apresentar o processo de investigação das obras de propaganda e difusão do ideário escolanovista que fazem referencia a estas pedagogias e a importância que elas assumem para a área de história das idéias pedagógicas e da história da educação. As questões deparadas nestas obras de referências permitirão compreender o movimento e as relações teóricas estabelecidas, bem como apresentam questões interessantes ao campo da história. A primeira analise destas obras se deu com a Coleção Escola Nova Brasileira, escrita por José Scaramelli 1 na década de A escolha desta obra, é significativa para o estudo, uma vez versa sobre o período de efervescência das discussões das idéias pedagógicas renovadoras do período de ascensão da Escola Nova no Brasil, já estabelecida pelas reformas estaduais de educação que adotavam estas idéias. A coleção, composta por cinco volumes, foi encontrada no acervo histórico do Museu Educacional da Escola Normal Álvaro Guião de São Carlos, no qual se desenvolve projeto de restauração, também, financiado pela FAPESP. 2. Referencial Teórico O termo Escola Tradicional foi/é empregado para denominar as idéias pedagógicas que antecederam o Movimento Renovador, traz em seu bojo uma representação da Pedagogia Tradicional cunhada pela crítica como forma de justificar a necessidade da renovação e marcar a sua contraposição. Nesse sentido, retomando a pesquisa de iniciação científica, é possível resumir a representação da Escola Tradicional através da crítica auferida pela Escola Nova, embora nem toda a crítica seja verdadeira sobre as idéias pedagógicas ditas tradicionais, apresentamo-la a seguir, a partir da obra de Bloch (1951) que pontuou o que seria a filosofia da escola nova. 1 O nome do autor desta coleção aparece com duas grafias ao longo da sua publicação, no ano de 1931, sendo grafado nos primeiros três volumes como José Scaramelli e nos dois últimos volumes como José Scaraméli. Para fins de apresentação no trabalho, tomamos como referência a primeira grafia: José Scaramelli.

3 3 Em suma, o caráter educativo faz o movimento de fora para dentro, cujos valores e conhecimentos são impostos à criança do alto para baixo e sua função educativa é o intelectualismo, cujo estímulo é forjado artificialmente pelas sanções ou prêmios. Estas características, entre outras, motivaram e são contrapostas a todo o momento pelos autores escolanovistas que muitas vezes, sem perceberem, se colocam no extremo oposto. Por outro lado, nos manuais de história de educação, é possível observar na constituição da Pedagogia Tradicional a permanência da concepção de homem essencialista, fazendo-se necessário o processo de educação. O homem acabado contrapõese à criança, como ser imaturo e incompleto; essa configuração aponta o adulto/professor como o centro do processo de ensino-aprendizagem. A Escola Tradicional compreende duas vertentes distintas. A Escola Tradicional Religiosa, cujas raízes estão na Idade Média, caracterizada, principalmente, dentro das correntes do tomismo e neotomismo, dos quais orientaram muitos compêndios da filosofia da educação, baseados na escolástica. E, a Escola Tradicional Leiga, própria do período de ascensão da burguesia, cuja educação, centrada na natureza humana, serviu como instrumento de consolidação de sua hegemonia. Esta última inspirou a construção dos sistemas públicos de ensino essencialmente laicos, obrigatórios e gratuitos. Todavia, se tomarmos como referencia a criação do termo cunhado pela Escola Nova como forma de denominar as idéias pedagógicas que a antecederam no tempo e no espaço, retornaremos aos primeiros atos de ensino da humanidade. E, nesse sentido, não se poderá permanecer com o termo Escola Tradicional, uma vez que o longo período que antecedeu a Escola Nova está marcado, na história da educação, pela constante evolução das idéias pedagógicas, percorrendo uma série de autores. Dessa maneira, a análise das coleções de propaganda e difusão das idéias pedagógicas da Escola Nova também se torna objeto do estudo específico, juntamente com as obras que fazem referencia a História e a Filosofia do Movimento Renovador, os Manuais de História e Filosofia da Educação. Estes referenciais teóricos, esboçados no trabalho se inserem num projeto maior de investigação e análise em andamento. 3. Objetivos Tais pressupostos retomam a dificuldade de analisar as categorias elencadas na introdução para estudar as concepções próprias da Pedagogia Tradicional e quais os autores poderiam ser tomados para representá-la, permitem os seguintes questionamentos:

4 4 - Em que medida a representação da Escola Nova sobre a Escola Tradicional configura a concepção ipis litteris da concepção de ensino tradicional? - A concepção de ensino conferida a Escola Tradicional representa a evolução das idéias pedagógicas no período de longa duração em que a mesma existiu? - Como poderia ser configurado o estudo ipis litteris da chamada Pedagogia Tradicional e quais os teóricos que a representam na História da Educação? - Em que medida, tais teóricos, se aproximam e se distanciam da compreensão escolanovista da Escola Tradicional? - Como poderia se apresentar a filosofia e a concepção do ato de ensinar na Pedagogia Tradicional, auferida pela análise e estudo a partir dos autores e obras pertinentes as idéias pedagógicas ditas Tradicionais? Estes questionamentos, e outros que surgirem no decorrer da investigação, procuram orientar atingir os objetivos específicos propostos para este trabalho: - Investigar o discurso e a construção do termo Escola Tradicional pelo Movimento Renovador; - Analisar de que maneira a representação da Escola Tradicional, sob influência da Escola Nova, permite o (dês)conhecimento das idéias pedagógicas que a antecederam; - Estudar a filosofia ipis litteris da Pedagogia Tradicional a partir dos seus principais representantes no período de longa duração na História da Educação; A análise da coleção Escola Nova Brasileira nos permite compreender algumas destas indagações, bem como, permite observar de forma mais detalhada o movimento das idéias pedagógicas, apresentando outras questões que sugerem investigações outras de suma importância para o estudo do período de longa duração em que se insere o estudo. 4. Metodologia A metodologia empregada na pesquisa é de caráter teórico-bibliográfico, e como o objeto de análise se insere no campo da história das idéias pedagógicas, os princípios orientadores da metodologia do trabalho e das categorias de análise serão de acordo com Saviani (2007): 1. O princípio de caráter concreto do conhecimento histórico-educacional a partir de modelos explicativos das complexas relações e múltiplas determinações na história;

5 5 2. A perspectiva de longa duração representada pela captação e distinção dos movimentos orgânicos dos movimentos estruturais/conjunturais; 3. O terceiro princípio é denominado pelo olhar analítico-sintético das fontes levantadas por meio da análise e articulação das informações sincrônicas e diacrônicas que caracterizam o objetivo de investigação; 4. A articulação entre o singular e o universal, isto é, as relações de reciprocidade, determinação e subordinação entre a esfera local, nacional e internacional; 5. A atualidade da pesquisa histórica, na investigação histórica da consciência humana, de forma interessada, isto é, compreendendo o objeto a partir de suas raízes do passado e projetando-o para o futuro. A historiografia das idéias pedagógicas evidencia a estreita ligação entre as idéias pedagógicas e as idéias educacionais. As idéias pedagógicas compreendem o movimento real da educação que constitui a prática educativa, adentrando nas idéias educacionais, por meio da análise do fenômeno educativo da produção das idéias no campo da ciência (objeto de pesquisa) e determinação das múltiplas concepções de homem, sociedade e educação (filosofia da educação). Acrescenta-se, ainda, a função da pesquisa em história da educação como uma prática intencionada, uma forma de intervenção social que acaba por construir sujeitos humanos é que propomos o trabalho de pesquisa teórico-bibliográfica, acrescentando que a pesquisa a ser aqui realizada caracteriza-se como um estudo de caráter político, histórico e filosófico. As categorias de análise metodológicas adotadas no trabalho como um todo, perpassam todo o projeto de análise da pesquisa do mestrado. Em outros termos, tanto o objeto de estudo: O ato de ensinar nas três correntes pedagógicas; como a investigação que insere como parte da pesquisa compreende esse movimento. A coleção produzida por José Scaramelli adentra o projeto e a sua análise é realizada dentro destas categorias, uma vez são modelos explicativos/ilustrativos de uma relação complexa das idéias pedagógicas e das determinações da história e, sendo objetos concretos desse conhecimento históricoeducacional, representam o caráter concreto de sua utilização na pesquisa. Nesse sentido, o estudo da obra permite entrar em contato com uma fonte concreta desta propaganda e difusão do ideário da escola nova e que colaborou para a construção da representação da escola tradicional. A esta consideração, o estudo permite as seguintes questões de

6 6 investigação: Em que medida a Coleção Escola Nova Brasileira permite compreender as discussões das ideais pedagogias deste período? Qual a representação emite da Escola Tradicional? Como suas idéias se aproximam ou se distanciam de seu algoz? O que sugere as questões apresentadas na obra para pensar a relação de análise do projeto? A análise de coleções que venham a colaborar nesta investigação, inserindo-se dentro da pesquisa de mestrado, torna necessária a sua compreensão no período de longa duração, a fim de observar em que medida a obra representa e se distingue dos movimentos orgânicos de sua produção. A compreensão desse movimento nos permite indagar uma série de questões, dentre elas: Quais as aproximações e rupturas a coleção apresenta da Filosofia da Escola Nova? Como que o movimento de elaboração, difusão e propaganda da escola nova repercutiram na formação da mentalidade política e educacional do contexto brasileiro? Dessa forma, adentra-se ao princípio em que as fontes levantadas, tanto pelo estudo em relação ao contexto estrutural/conjuntural como o momento de propagação destas idéias nos sugerem uma série de fontes para analisar e articular as informações sincrônicas e diacrônicas da investigação. A coleção de José Scaramelli representa uma das fontes em que será utilizada na investigação para permitir esse olhar analítico-sintético relevante para a investigação do Ato de Ensinar da Pedagogia Tradicional. A discussão promovida pelos princípios metodológicos garante a investigação estabelecer a articulação universal e o singular, em suas relações de reciprocidade, determinação e subordinação entre a esfera local, nacional e internacional, que contribuíram para fazer uma representação construída pela Escola Nova sobre a Pedagogia Tradicional e, assim, promover uma análise dos princípios ipis litteris do Ato de Ensinar promovido por esta pedagogia. A investigação, tomando o objeto do ato de ensinar e as suas representações no interior das correntes pedagógicas, percorrendo as suas raízes do passado e projetando-o para o futuro, retoma a necessidade de entender a importância do ato de ensinar na histórica [da consciência] humana. A investigação interessada com a verdade, procura desvelar em tempos que o ensino vem sendo rebatido, reiteradamente, como sem importância para a formação do homem, por uma série de fatores, dentre eles, a própria produção de cultura que seria iminente desde o nascimento. 5. Desenvolvimento

7 7 O presente trabalho irá desenvolver como um estudo de natureza teóricobibliográfico acerca da representação da Escola Tradicional por meio das obras de filosofia da Escola Nova e das publicações de divulgação das idéias escolanovistas no Brasil que apresentam uma versão da concepção tradicional do ensino. Além deste estudo, investigar-se-á, no período de longa duração que comporta o ato de ensino até a constituição do movimento renovador, a partir de teóricos e obras da História da Educação e da História das Idéias Pedagógicas que compreendem a Pedagogia Tradicional. O estudo, no tocante ao estudo e análise da representação da Escola Tradicional por meio das obras filosóficas da Escola Nova já foi iniciada com a leitura da obra de Bloch, devendo-se, anda, contemplar outros autores como Luzuriaga, entre outros. Com referência as representações apresentadas pelas obras de divulgação das idéias pedagógicas da Escola Nova, serão analisadas cinco coletâneas, a saber: Escola Nova Brasileira José Scaramelli 2 ; Biblioteca da Educação Lourenço Filho; Atualidade Pedagógica Anísio Teixeira; XXXX Toledo. Cabe ressaltar que esta parte do referencial bibliográfico será analisado no Museu Pedagógico da Escola Estadual Álvaro Guião, tendo em vista a aproximação ao projeto financiado pela FAPESP, em Parceria com a Escola e a UFSCar, de recuperação do mesmo. A vinculação da pesquisa ao projeto tem como objetivo específico demonstrar a importância do projeto no âmbito da pesquisa em História da Educação e na História das Idéias Pedagógicas a partir da corrente da História das Instituições Escolares. Os teóricos e obras datadas do período de longa duração da Pedagogia Tradicional, ainda, serão verificados no decorrer da pesquisa e levantamento anteriores; até o momento destacam-se os seguintes teóricos: Platão, Kant, Herbart e Durkheim. Em fase de finalização, apresentamos neste trabalho, algumas idéias sintetizadoras da coleção Escola Nova Brasileira de José Scaramelli, como parte da investigação pretendida. A análise desta obra tem nos permitido observar a rede interpretativa dos teóricos do Movimento Renovador por seus defensores, difusores e propagandistas da Escola Nova e como estas interpretações nos revela a compreensão da filosofia da escola nova brasileira e a contraposição ao ensino tradicional A Coleção Escola Nova Brasileira de José Scaramelli 2 A análise desta coletânea se encontra em fase final.

8 8 José Scaramelli é autor da coleção Escola Nova Brasileira, produzida na década de 1930, é composta por cinco volumes intitulados: Esboço de um Systema, Lições Ativas, Como realizar a transição da Escola Tradicional para a Escola Nova, Didática e Testes. A finalidade do estudo da propaganda e da produção deste, e de outros, personagens que participaram do Movimento Renovador do século XX, é de suma importância para a história da educação e para a história das idéias pedagógicas. A partir do contato com estas produções é possível observar as aproximações e distanciamentos que cada um destes personagens estabeleceu com a filosofia da escola nova, revelando a luz do estudo da história das mentalidades, a circulação e a heterogeneidade do que se veiculou chamar de Escola Nova. Por outro lado, o estudo deste (e de outros personagens), garante a reconstrução no período de longa duração das idéias pedagógicas da Escola Nova, buscar as representações atribuídas a Escola Tradicional a partir das criticas do Movimento Renovador. Este fato, em particular, é o que mobilizou o estudo deste personagem, e de outros elencados no projeto de pesquisa, ao depararmo-nos com a dificuldade do estudo da Escola Tradicional, cujo conhecimento, principalmente nos cursos de formação em pedagogia e demais licenciaturas, versar sobre a Pedagogia Tradicional a partir das representações/críticas da Escola Nova. O estudo desta coleção permitiu a compreensão das idéias de propaganda e aplicação das idéias escolanovistas nas escolas brasileiras a partir da década de 1920 quando o movimento renovador ganhou impulso no Brasil, a partir das reformas estaduais, convivendo com os métodos tradicionais, introdução de metodologias novas e adaptação de algumas metodologias, até a década de 1930, quando a disputa ideológica, para além das idéias educacionais, se acirraram e deram origem ao Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que parece, no caso brasileiro, resumir a Escola Nova, seus princípios e seus atores/agentes. O estudo da coleção, como parte do projeto de pesquisa, apresenta-nos, em cada um dos livros, uma série de questionamentos e apontamentos de lacunas na compreensão da composição heterogênea da escola nova, as importantes argüições sobre a aplicação dos métodos novos e as considerações quanto à didática e as implicações para o ensino de história da educação e para o ato de ensinar. Alguns destes questionamentos e apontamentos de lacunas para a produção em história e historiografia serão indicados na sequencia da síntese destes volumes Esboço de um Systema (Volume 1)

9 9 José Scaramelli (1931) inicia o prefácio do primeiro volume de sua coleção apontando que a função da coleção é apresentar a assimilação da essência da doutrina e não uma reprodução dos ensaios práticos de Dewey, Decroly, Ferrerier, Lombardo Racine, Demolins e etc. Esta indicação é fundamental por dois motivos, primeiro porque anuncia os principais autores escolanovistas que circularam no período e influenciaram o pensamento brasileiro nas idéias pedagógicas, em segundo, porque apresentam a importância da produção de conhecimento sobre estas idéias, metodologias, práticas educativas e não apenas uma reprodução demonstrando como foi esta apropriação e aplicação escolanovista no Brasil. Poder-se-ia também pensar, a partir desta idéia, a verificação das redes interpretativas da leitura, da compreensão/assimilação e da propaganda e aplicação destas idéias, tal como Ginzburg (2006) realizou no denso trabalho de pesquisa em história com a finalidade de observar a circularidade das idéias e as redes interpretativas; no caso deste trabalho, seria importante para a construção de uma mentalidade que se criou sobre o movimento renovador com certa homogeneidade de idéias e práticas e que foram implantadas de forma eclética no Brasil e muitas vezes de forma equivocada. Nesse sentido, Scaramelli (1931, p ) expõe da seguinte maneira em seu texto: Se é cedo para falar de resultados positivos não o é para os frutos literários. A literatura da escola renovada é riquíssima, no estrangeiro. No Brasil copiamos, traduzimos e aproveitamos umas phrases feitas para dourar pílulas que impingimos como... frutos literários da escola nova. Cabe ressaltar que Scaramelli (1931, p.18) não era um critico da escola nova, mas antes, um intelectual que defendia a renovação pedagógica, em cujas considerações via que A escola nova será uma risonha realidade quando o magistério, na sua totalidade, se constituir de professores que se tenham educado nella. Antes desta data, continuaremos, provavelmente, no terreno experimental. Estas palavras nos remete uma certa diferença na coexistência de mentalidades formadas neste período, de defesa as idéias hegemônicas e contra hegemônicas, bem como aos diferentes posicionamentos dos seus fomentadores. Terá sido Scaramelli uma voz destoante dos renovadores brasileiros? O que ele considerava como o terreno experimental na oficialização da renovação? Como ele pensava a Escola Tradicional e a importância da sua renovação? Terá, junto aos escolanovistas brasileiros hegemônicos, um reprodutor ou um produtor de conhecimento destas premissas?

10 10 A preocupação na reconstrução desta mentalidade e as suas implicações para o ensino são enormes. A suposição desta consideração se deve tanto ao fato de verificar em estudos anteriores que cada um dos autores adeptos do Movimento Renovador apresenta, em suas práticas e teorias, aproximações e distanciamentos dos princípios orientadores da filosofia da Escola Nova e, também, o próprio processo da escola nova no Brasil, como nos apresenta Nagle (1976). Para este autor, enquanto o movimento renovador internacional representou um amplo processo constituído de quatro fases que vai desce a criação, e não especulação, das escolas novas ( ), passando pela formulação do ideário educacional na qual diversas correntes teórico-práticas se formou, a partir das quais se tornou possível apontar as aproximações e distanciamentos do que podemos chamar de Filosofia da Escola Nova, ( ), seguida pela criação e publicação dos métodos ativos a partir da maturidade pedagógica dos seus autores na formulação, debate e propaganda ( ) e, por fim, na difusão, consolidação e oficialização destas idéias pedagógicas escolanovistas de forma global (a partir de 1918). Enquanto que no Brasil, compõe-se de duas fases, uma preparatória ( ) que envolve a infiltração facilitada destas idéias, uma vez que associadas ao plano político econômico em voga: liberalismo; nas legislações do período como a Reforma Leôncio de Carvalho, o Parecer de Rui Barbosa, Escolas Estrangeiras/Protestantes, a Reforma Paulista de Sampaio Dória, a indicação dos métodos e criação de laboratórios em cujo período há a coexistência de métodos tradicionais, reformulações e inovações; e, em uma segunda, a difusão e realização da escola nova a partir da década de 1920, com a maciça difusão dos ideais político-pedagógicos, as reformas e remodelações da estrutura e da mentalidade a serem formadas por meio da escola, as reformas dos currículos e aplicação de técnicas. Ainda, neste primeiro volume, Scaramelli (1931) anuncia a solidez da Escola Nova Brasileira diante da areia movediça da educação que se manteve por séculos, notadamente, fazendo referencia a Escola Tradicional. No entanto, a despeito das reformas realizadas pela Escola Nova por meio das suas reformas, este idealizador, propagandista e defensor do método escolanovista menciona suas criticas sobre a implantação destas idéias nas reformas brasileiras em educação, exceto a realizada no Rio de Janeiro sob a tutela da Professora Armanda Álvaro Alberto. As criticas realizadas a reforma escolanovista no Brasil se deve ao fato de as discussões aqui realizadas não atingirem o ângulo de complexidade verdadeira que essa renovação abrangia para o ensino. Nesse sentido, apresenta o panorama do que corria nos países internacionais como Estados Unidos, Suíça, Bélgica, França, Alemanha, Itália entre

11 11 outros países e o Brasil, inexperiente e, antes de passar de uma fase de experiência, se intitula na sua oficialização aligeirada. Estas considerações são fundamentais para captar a mentalidade construída no início do século XX e para a tessitura do movimento das idéias pedagógicas na educação brasileira. Os temas trabalhados neste volume contemplam temas gerais que esboçam algumas idéias renovadoras no ensino. O trabalho de análise desta pesquisa que aqui apresentamos nos permitirá visualizar em que medida estas idéias se avançam no conhecimento pedagógico e na compreensão da criança, do ensino e do conhecimento. A socialização e a integração da criança, na qual a imitação refutada a sua presença no ensino tradicional se apresenta na escola nova como sendo de 4 tipos e a integração da criança ao meio, natural e pragmático. Nesse sentido é possível apontar o uso da imitação tanto no ensino tradicional quanto no ensino novo, sendo neste ultimo, introduzido o uso da psicologia infantil como reforço. Os métodos de pesquisa, como forma de ensino, apresentam ao mesmo tempo a eliminação de regras e a sistematização, entre a espontaneidade do ensino curricular e a produção/criação desta espontaneidade, as lições ativas e estabelecidas em procedimentos, que ora marcam suas diferenças principalmente em comparação os métodos adotados por Herbart e Decroly ora estabelecem um seqüenciamento criticado na pedagogia anterior. Em resumo: situação de vida, pesquisa e globalização; em cada um deles, uma ordenação do ensino. Em certa medida, essa espontaneidade e a diretividade na educação ativa das crianças, guarda semelhanças com o projeto educativo elaborado por Maria Montessori, cuja diretividade no ensino infantil era preconizado, embora a leitura fragmentada e utópica pareça ser fruto único e exclusivo da espontaneidade da criança. A organização escolar também é esboçada neste volume da coleção como sugestão de uma organização que ora preconiza o ensino e as discussões em relação aos aspectos lógicos e psicológicos do conhecimento, a elaboração do programa escolar, as formas de planejamento do ensino e as lições ativas, além de introduzir o tópico sobre questionários. A análise destas considerações permite com maior acuidade observar a construção do pensamento das idéias escolanovistas e as suas aproximações e distanciamentos em relação à pedagogia tradicional que tanto se contrapôs. Com estes suporte teórico será possível compreender a rede de interpretação dos autores escolanovistas na (re)produção no caso brasileiro e a representação da Pedagogia Tradicional.

12 12 Scaramelli (1931) longe de negar a importância das reproduções escolanovistas, apresenta, ao final deste volume, a tradução do artigo de John Dewey Finalidade da história no curso primário. Neste artigo traduzido é importante observar a rede interpretativa do texto de John Dewey e a sua aplicação no ensino novo brasileiro, permitindo compreender uma representação da história tradicional por meio de uma crítica auferida a este ensino e não representando ipis litteris a sua compreensão, da mesma forma que faz indicação (importante para nós no âmbito maior em que este estudo se insere) a crítica a Herbart. Assim, este esboço inicial produzido por Scaramelli (1931), uma série de questões de pesquisa se acrescenta aos objetivos inicialmente traçados, pois concebe a produção teórica de propaganda das idéias escolanovistas sem deixar de vista a sua realidade no plano educacional, seus problemas, suas apropriações, suas diferenças, suas representações e suas interpretações, muitas vezes ecléticas, que embora tenham sido importantes no sentido de compreender a rica formação pedagógica do período por um lado, impediu com que os professores formados neste ínterim, tivessem acesso ao estudo dos seus autores pelo original, no qual a série de clichês, chavões e pastiches formaram o ideário educacional brasileiro. Esse quadro representa conseqüências à compreensão do movimento renovador em termos de concepção de criança/infância, de desenvolvimento e de educação, além das implicações advindas de sua ligação com o projeto liberal que se fortalecia e consolidava no plano político Lições Ativas (Volume 2) O segundo volume dedica a propor a lição ativa como núcleo formador do ensino pautado pelas idéias escolanovistas, adaptada a realidade de cada escola, aluno e interesse. O prefácio deste volume traz, dessa forma, um apanhado geral do que sejam as lições ativas e como elas deverão ser dirigidas e dando a impressão de certa interpretação ambígua que cria na critica da diretividade da escola tradicional e a apologia da espontaneidade do interesse, da realidade e da necessidade das crianças. A importância das considerações de Scaramelli (1931) também se coaduna aos objetivos de observar as aproximações e distanciamentos dos autores escolanovistas em relação a Filosofia da Escola Nova, como pode ser vista pelas criticas auferidas a Decroly; e, por outro lado, a representação e contraposição com a Pedagogia Tradicional, marcadamente pela produção teórica de Herbart. A crítica a estes autores, um do próprio

13 13 movimento renovador e o outro representante do que veio a ser denominado de Escola Tradicional, se refere ao fato da rigidez dos passos/procedimentos estabelecidos no processo de ensino aprendizagem, o que contraditoriamente, a sistematização das lições ativas realiza ao estabelecer seus próprios passos, a saber: situação total, pensamento (dedução/indução), globalização e assembléia infantil. Estes passos são pormenorizados no volume citado, no qual é possível observar as contradições internas da teoria e em relação às próprias representações e contraposições estabelecidas. Os exemplos, a maior parte da composição deste volume, apresentam os passos seqüenciais na formalização do ensino e fica a indagação, a crítica aos procedimentos fixos do ensino, mudando o conteúdo da disciplina, mas cujo procedimento se mantém, justifica as criticas auferida a estes dois representantes? Em que medida a crítica se estabelece nos procedimentos ou nas concepções de ensino? Quais são estas concepções de ensino e em que diferem em que se assemelham? Quais as suas implicações para o ensino? São questões pertinentes na investigação que se pretende Como realizar a transição da escola tradicional para a Escola Nova (Volume 3) Nesse âmbito, Scaramelli (1931) dá uma clara visão do processo lento e gradual dessa transição, com pequenas modificações no ambiente escolar e nas metodologias. A crítica às construções suntuosas dos prédios escolares é incisiva e importante, demonstrando os problemas em relação ao investimento educacional, fazendo sugestões de condições de construção dos prédios escolares e adaptações ao espaço e a mobília das mesmas. A parte metodológica também se modifica com a introdução de pequenas inserções da cotidianidade da criança com projetos de centro de interesse da criança, a experimentação, as excursões, a globalização e as assembléias dos juvenis. Ou seja, As investigações práticas, no meio immediato, para a solução de problemas da vida real, não trazem despesas á escola. Com pequenos gastos, com a iniciativa e boa vontade, quer dos alumnos, quer dos professores, organizam-se, pouco a pouco, pequenos museos, salas-ambientes, pequenos laboratórios, etc. etc. e vai-se caminhando em direção do ideal sonhado (Scaramelli, 1931, p.8-9) A primeira parte do livro é dedicada a considerações sobre a Escola Tradicional, ao financiamento e a sua transição em nível metodológico. Em relação ao ensino tradicional é amputado a pequenas representações que permanecem ainda, dentre elas, a falta de

14 14 empiria, a disciplina rígida, ao método mnemônico, sintetizada na frase significativa para a sua representação: Explicar era a funcção do professor. Memorizar a tarefa que incumbia ao alumno (p.16). Mas, será que os autores da Pedagogia Tradicional se reduziam a estes dois fenômenos? O que os diferentes autores e a construção da filosofia da pedagogia tradicional têm a dizer sobre isso? É possível fazer uma representação a esse modo? Estas questões são um dos objetivos da pesquisa, afinal, o que consideramos como escola tradicional? Quais são os seus autores/teóricos/filósofos/educadores? O que eles pensavam sobre a criança e a sua a educação? A parte financeira, como iniciado anteriormente, nos leva a tecer considerações importantes devido às implicações que podem ser desenhadas a partir dela. A crítica sobre a construção dos grupos escolares e os seus custos e a construção moderna das escolas a um custo reduzido: pavilhão de salas modestas, centralização do prédio em terreno murado, cercada por jardim, pomar e horta, no qual as próprias crianças e técnicos experimentados fariam o trabalho e o mobiliário barato. Estas construções, conviveram, criando, como a literatura em história da educação e a história das instituições têm demonstrado, a dualidade pedagógica nos prédios e conhecimentos conforme a representação de criança/infância a que se refere. Quais as implicações destas considerações numa sociedade antagônica como a brasileira? Como estruturar e centralizar a realidade do aluno, o atendimento aos seus interesses, a vinculação com as suas necessidades, o barateamento das acomodações escolares como forma de redução de custos e garantir a sua educação, alcançaria o mesmo patamar? O que podemos inferir a esse respeito? Em sequencia, Scaramelli (1931) nos delineia a transição metodológica da Escola Tradicional (cunhada pelo movimento escolanovista) e a Escola Nova, da qual é possível depreender as formas de apropriação do pensamento renovador e o ecletismo das propostas, a rede interpretativa que poderá ser feita diante deste quadro poderá ser profícua para a (re)interpretação das lacunas da escrita da história das idéias pedagógicas hegemônicas, não hegemônicas e contra hegemônicas. A essa transição, o autor apresenta o planejamento e a exposição de aulas sobre o método escolanovista dentro dos passos por ele indicados, seguindo o seqüenciamento nos diferentes eixos do currículo. A título de curiosidade, Scaramelli (1931) expõe sobre zoologia (criação de pequenos animais) e botânica (crescimento das plantas) nas quais o seqüenciamento metodológico compreende: situação total, tarefas em equipe, orientação, observação e experiências, assembléias de alunos, globalização.

15 15 Nesse ínterim, o autor faz a tradução do artigo Independência de Maria Montessori, no qual é ressaltada a liberdade e a independência como formas de dirigir as manifestações ativas desde a primeira infância, contrapondo-se, ao mesmo tempo, a diretividade como forma eficiente de educar a criança e guiá-las na independência, ou seja, Quem não compreende que ensinar um menino a comer, a lavar-se, a vestir-se é um trabalho muito maior, mais difícil e exige maior dose de paciência, do que realizar, por ele, estas diversões ações? (Montessori, s/d, apud Scaramelli, 1931, p.78). É curioso observar o uso pontual desta tradução com o conteúdo deste volume, pois ao compreender a pedagogia montessoriana como uma relação intrínseca entre a diretividade e a liberdade da criança, muitas vezes ocultada e contraditória internamente nos textos de Montessori, se coaduna com a proposta de lições ativas, que levam em consideração o interesse da criança, as suas necessidades e a sua realidade. Muitas vezes dirigindo os interesses, a interpretação de suas necessidades frente a sua realidade e as conseqüências desta na distinção entre a concepção de criança/infância e de educação e as representações advindas da sociedade capitalista antagônica. Novamente, faz-se necessário observar a produção dos autores escolanovistas na apropriação e (re)produção dos autores deste movimento amplo que se consolidou no início do século XX e quais as suas implicações na rede interpretativa e suas conseqüências no ensino brasileiro. Para tal, faz-se necessário, pois muito desconhecemos da obra teórica destes formuladores, defensores e propagandistas da Escola Nova, tornando o fragmento como parte, muitas vezes equivocada e acrescida ao ecletismo reducionista do pensamento e das práticas educativas destes intelectuais Didática (Volume 4) O volume da coleção que apresenta a fundamentação teórica sobre a didática e a sua discussão, sem reduzi-la a parte metodológica e, justamente por isso, o que nos permite observar as considerações, interpretações e representações na história das idéias pedagógicas. Já no prefácio, Scaramelli (1931, p.7-8) apresenta a ausência de livros didáticos, em seu sentido restrito, com a sistematização de seus princípios e, dado o fato, ele procura apresentar ao leitor brasileiro um guia que supra tal necessidade, o autor argüi que Sou dos que pensam que um professorado, sem solida base didática, não poderá cumprir a missão que lhe incumbe com a proficiência necessária. A maioria dos fracassos do nosso ensino senão todos têm suas raízes no terreno mal acanhado pela didática.

16 16 O livro é composto por cinco partes: Origem do conhecimento, O que é o conhecimento e, por fim, Como se aprende, Função do Conhecimento e Princípios orientadores. Essa composição se deve aos pressupostos da discussão da disciplina didática, sendo realizado por Scaramelli (1931) com a finalidade de demonstrar os avanços do conhecimento que a Escola Nova desenha. Sobre a Origem do Conhecimento o autor indaga inicialmente até que ponto se argui em relação a sua gênese ou a sua ideologia, apontando para as considerações religiosas da origem do conhecimento e a própria origem sensível do individuo no mundo como produtor do conhecimento. Essa consideração será reveladora ao considerar o princípio de origem na experiência sensível nos escritos escolanovistas, como exposto já pelo seu predecessor Rousseau, em cuja obra Emilio ou Da Educação, diz redescobrir a educação sensitiva e que implicará na teoria de uma série de autores, como Maria Montessori. Scaramelli (1931 apresenta em um primeiro momento a teoria clássica da origem do conhecimento, percorrendo-a, sob dois ângulos. O primeiro deles é a corrente na qual o conhecimento provém de atos inatos, do qual destaca três filósofos. Platão, com a teoria das idéias, a partir do mito da caverna. Descarte, pela classificação do conhecimento em três âmbitos: adventícios (sentidos), factícios (espírito) e inatos (impressos por ação divina e lembrados pelos sentidos); e, também, por Leibnitz, para o qual, inteligência pura e inteligência provinda da experiência sensível e cujas disposições são inatas, mas que o conhecimento intelectivo depende da potencia de sua formação com o contato com a realidade. O segundo ângulo compõe dos atos adquiridos, tomando como referencia cinco correntes. O ontologismo é a apresentação visão de deus sobre o conhecimento e para o qual destaca: Malebranche, Gioberti e Rosmini, podendo ser apresentada como uma gênese no espírito, uma organização no corpo, um conhecimento emanado de Deus.. O tradicionalismo é caracterizado pela autoridade, tanto no sentido rigoroso do qual destaca Bonald e Lamennais; quanto mitigado, do qual referencia Bonnetty e Ventura. As considerações sobre esta escola são elaboradas a partir das referencias de Cardeal Mercier (apud Scaramelli, 1931, p.27), a partir do qual defini a palavra, antes do pensamento, como atributo da inteligência. Os autores referendados como representantes do tradicionalismo são pouco conhecidos, teriam eles que concepção de ensino, de criança, de conhecimento? O empirismo é apresentado como ato oriundo dos sentidos e do qual se depreende três tendências. O sensualismo com Locke (tabula rasa) para o qual somente

17 17 através da experiência é que se adquirem os materiais do raciocínio; e Condillac (estatua) para o qual as sensações como único fato do qual derivam as idéias, ou seja, Toda a vida psíquica reduz-se a estas duas ordens de fatos: o entendimento e a vontade (R. Faria Brito, apud Scaramelli, 1931, p.31). Esta idéia muito se assemelhará a obra teórica de Maria Montessori. O associacionismo são idéias generalizadas por via das expressões da sensibilidade, da inteligência e da vontade, sendo que seus representantes destacados, dentre eles Stuart Mill e Bain, e ainda, com o evolucionismo de Herbert Spencer. O associacionismo de Alexandre Bais, do qual Scaramelli (1931) faz menção, indica a redução da inteligência em três elementos primitivos: o sentimentos ou consciência (discernimento associação por contraste), o sentimento da semelhança (similaridade abstração, raciocínio e generalização) e a memória/reprodução (retentividade fundamento memória e associação por contiguidade). Ainda nesse item apresenta os tipos de associação formulada: contigüidade, qualidade e construtivas. Estas idéias serão, posteriormente, trabalhadas por Claparèd, influente intelectual da Escola Nova (Suíça). O criticismo é compreendido pela composição entre sensibilidade, inteligência e razão. Segundo Emile Faguet (apud Scaramelli, 1931, p.38) aponta que conhecemos, ao mesmo tempo, pela sensibilidade (impressão do fenômeno), pelo entendimento (relação entre impressão e forma) e pela razão (formulação de idéias gerais, universais, sistematizadas). Por fim, Scaramelli (1931), apresenta o Psicologismo Racional tomando como referencia a obra de Aristóteles e de Santo Tomaz. Para Aristóteles, a inteligência seria uma potencialidade que se exerce a partir de determinantes conceituais que se lhe apresentam, ou seja, o conhecimento surge do contato/experiência sensível que produzirá uma idéia. Já para a ideologia tomista são apresentados quatro princípios explicativos: Inteligência como potencia receptiva, determinação da potencia pelo entendimento (abstração): imaginação e intelecto vivo; relação entre a potência intelectiva e o determinante conceitual e, por fim, a inteligência (reflexão). Em seguida, Scaramelli (1931) passa a explicar a origem do conhecimento a partir da teoria moderna, notadamente por meio da Escola Nova, a partir de cinco problemas que julga indispensável: É possível conhecer? Qual é a origem do conhecimento? Qual é a essência do conhecimento? Que espécie de conhecimento é formada? Quais são os critérios de verdade?

18 18 Nesse ínterim, Scaramelli (1931) apresenta ao seu leitor as diferenças entre a atividade biológica e a atividade psicológica, embora, ambas juntas, se complementam, dando origem à psicologia funcional/fisiológica e que irá refletir na própria atividade consciente do indivíduo. A teoria biológica compreende o funcionamento do organizamos: evolução, função, adaptação, seleção neutral e etc.. A teoria psicológica é uma ciência, ao mesmo tempo, independente, mas que se fundamental, se complementam, já que as funções biológicas ocorrem e a adaptação ao meio físico incorrerá a adaptação psicológica do indivíduo refazendo o processo. Estas explicações, embora tenha sido referendada na obra de Scaramelli (1931, p.54) por meio da indicação de Abel Rey. A segunda parte, desse modo, trata sobre Que é o conhecimento, Scaramelli (1931) se baseou na obra, trata somente a partir da teoria do conhecimento de Dewey 3, retomando o papel do cérebro (conhecimentos biológicos, fisiológicos e psicológicos), o método experimental, o conhecimento e o habito, a verdadeira significação do conhecimento. Assim estabelece que o cérebro seja o mecanismo pelo qual se dá a reorganização d atividade mental, que se realiza pelo método experimental que leva ao conhecimento (fundamenta outras experiências/repertório) ou ao hábito (novidade pontual). São novamente sobre estas premissas que será tratado as divergências entre a concepção de conhecimento pela teoria clássica, na qual apresentará os fatos (particulares ou gerais) de um lado e as relações do outro, enquanto a teoria moderna lida com o conhecimento real às relações particulares e gerais será vistas conjuntamente, o que implica a seguinte consideração no texto: Sem os dados particulares tais como são discernidos pela resposta ativa dos órgãos sensíveis, não há materiais para o conhecimento nem para o desenvolvimento intelectual. Sem colocar estes materiais na trama dão significação elaborada na experiência ampla do passado sem o uso da razão ou do pensamento os dados particulares são meras excitações ou irritações. O erro das escolas sensualistas e racionalistas consiste em não considerar que a função do estímulo sensível e do pensamento é relativa à experiência organizada para aplicar o velho no novo e, portanto, para manter a continuidade ou consistência da vida (Dewey, apud Scaramelli, 1931, p.65) A exposição teórica que se segue, embora apresente este argumento, será clara ao anunciar que o conhecimento é justamente algo de que temos consciência senão que 3 Filosofia da La Educación: Los Valores Educativos de John Dewey

19 19 consiste na disposição que utilizamos conscientemente para compreender o que agora ocorre (Scaramelli, p.66). A terceira parte se ocupa de Como se aprende, na qual o autor também se utilizará de outras obras de John Dewey em sua exposição. Inicialmente foca o reflexo condicionado de Pavlov e a teoria do interesse transferido de Dewey e, na sequencia, apresenta as relações entre os dois. Esse fundamento da psicologia behaviorista será à base da matéria e dos métodos, associados, uma vez que ambos compreendem o mesmo processo, sendo a matéria a classificação dos fatos e princípios da natureza e do homem e dos métodos representam os métodos de exposição desta matéria a ser aprendida. Para isso, observa também o uso e a função das matérias de acordo com a visão das idéias pedagógicas de Dewey. A Função do Conhecimento, quinta parte do volume, refere-se aos problemas didáticos das estruturas apresentadas na contraposição entre a teoria clássica e a teoria moderna e os seus princípios orientadores, baseados no retalho de diversos autores do movimento escolanovista com a finalidade de juntá-los coerentemente para a construção didática da Escola Nova Brasileira. A esse respeito, Scaramelli (1931) traz a observar que essa será uma tentativa, e caso não dê certo, o trabalho devera ser recomeçado. As perguntas que cabem nesta parte são se é possível elaborar uma didática a partir dos recortes dos diversos autores escolanovistas, ignorando as suas aproximações e distanciamentos em relação a Filosofia da Escola Nova, bem como entre eles próprios? De outro modo, é possível que o professor tenha um domínio teórico dos autores e de suas propostas diante do ecletismo, fragmentação e retalhos realizados pelos propagandistas escolanovistas brasileiras? De que forma podemos compreender a formação dessa mentalidade escolanovista no Brasil? Nesse ínterim, apresenta as funções do conhecimento como o elemento de (re)construção das experiências anteriores com as novas, cujo desenvolvimento educativo envolve a estrutura dos órgãos corporais e atividades funcionais, a partir dos interesses de cada pessoa, através da interação entre o sujeito e o meio. O desenvolvimento natural/adequado envolverá estas premissas, destacando o desenvolvimento a partir do uso (educação utilitária), a importância do meio para direção do crescimento (respeito e naturalização das condições sociais), educação partindo sentidos humanos (educação sensorial), bem como a importância da diretividade do adulto na atividade educativa (redireção). A interação entre o sujeito e a sua realidade é fundamental no processo de aprendizagem, pois permite a apreensão daquilo que não se inscreve sob os órgãos

20 20 funcionais: o hábito, o controle social, a subordinação dos poderes naturais às regras sociais. A experiência direta com o sujeito e o meio é que irá proporcionar o enriquecimento cultural da criança e a definição do próprio processo de (re)construção do conhecimento. A partir destes pressupostos, Scaramelli (1931) passa a dissertar sobre o programa escolar como fator de unidade e integridade a própria vida da criança, conciliando a criança ao mundo adulto/social, como processo educativo. Nesse sentido, Scaramelli (1931) fará a critica ao mundo da escola como sendo externa a criança, desvinculada a sua realidade e ao seu interesse, de forma que os estudos deverão ser compostos pelo que de mais importante se impõe, a experiência, que implica em formação e atitudes/comportamentos, motivos e interesses que levam as crianças a dedicarem-se. Em resumo, pode-se denominar que esse processo/programa deverá ser estabelecido pela função da interpretação natural realizada pela criança, focando seus interesses e com vínculo a utilidade, dirigindo e guinado a educação como forma de expansão do seu crescimento. O reforço destas premissas filosóficas da escola nova, ligadas ao liberalismo, fortaleceu a formação do novo homem para esse sistema social, pautado no individualismo e na naturalização das condições sociais, bem como a limitação biológica do desenvolvimento infantil para pensar o seu desenvolvimento, a educação pragmática e utilitarista sob o jugo do respeito e naturalização das necessidades à realidade da criança. A essa contraposição ideológica reiterada pelos seus autores, o elemento de cunho pedagógico nos leva a questionar de que forma os interesses/concepções de formação de homem, de sociedade e de educação se estabelecem entre a Pedagogia Tradicional e a Escola Nova? Em que elas diferem? As críticas escolanovistas se devem a quais fatores? Quais as implicações que se ocultam sob a denominação técnica, pedagógica do movimento renovador? A quinta parte, Princípios Orientadores Decálogo da Escola Nova Brasileira, é elaborado um catecismo para vulgarização/divulgação e difusão das ideais escolanovistas no Brasil, uma vez que como a comparação de aulas do ensino tradicional (aula expositiva e mnemônica) e as lições intuitivas e os centros de interesses de Decroly (passos embora superior a escola tradicional, ainda apresenta passos formais) são metodologias que não compreendem a moderna sociedade brasileira, a ser reformulada, pelas lições da escola nova brasileira, caracterizada pelos passos da situação total (parte da realidade social da qual se depreende uma problematização prática), atividade de classe

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