A formação de professores de Geografia na UFSCar/Sorocaba

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1 A formação de professores de Geografia na UFSCar/Sorocaba Marcos de Oliveira Soares (UFSCar/Sorocaba DGTH) Resumo A formação de professores no curso de Licenciatura em Geografia no campus Sorocaba da UFSCar tem sido um tema de discussão bastante recente. Primeiro porque a primeira turma a ingressar foi em 2009, sendo o campus inaugurado em 2006, segundo porque somente há dois anos é que se consolidou todo o corpo docente sendo, os últimos concursos, os destinados à contratação de professores da área de ensino de Geografia. O presente trabalho pretende, nesse sentido, fazer uma primeira análise de como se apresenta a formação desse professor, a partir do aspecto institucional (apresentado no PPP do curso e nas discussões que estão ocorrendo no âmbito do NDE) e da experiência da disciplina Prática de Ensino Estágio Supervisionado, constante no último ano de formação dos alunos. Palavras chave: Formação de professor; Ensino de Geografia; Currículo; A questão da formação de professores e as reformas educacionais De uma maneira geral, o debate acerca da formação de professores ganhou no final do século XX e início do XXI um caráter identitário desse profissional, ou seja, o que ele deve ser e, ao mesmo tempo, se ele ainda é necessário diante de relações societárias tão calcadas nas novas tecnologias comunicacionais e num mundo das chamadas relações pós-modernas onde a relativização do conhecimento tem sido muito alardeada. De uma maneira geral, a visão exposta acima tem colocado para muitos, a dúvida sobre a necessidade da figura do professor nos processos de aprendizagem ou, de forma menos radical, quais os novos atributos necessários em sua formação, para que esses possam dar conta dos desafios dessa nova sociedade. Pensar nessa problemática nos remete, necessariamente a refletir sobre as reformas que a educação brasileira vem passando, desde o início dos anos de 1990 e como tais reformas impactaram a concepção que se passou a ter da formação de professor. A relação entre a necessidade das reformas educacionais e as mudanças que vêm ocorrendo no mundo, sejam elas de ordem cultural, política ou econômica, tem sido, para os que defendem tais reformas, o principal argumento para sua efetivação. Essa relação deve ser, portanto, analisada como central na discussão que envolve a escolarização, a formação de professores, a construção de currículos entre outros tantos elementos que envolvem a escola e os professores. Ou seja, as mudanças que o mundo vive, justificam a forma e o conteúdo das reformas educacionais no Brasil? Os que advogam a favor do conjunto dessas reformas dizem em grande medida, que as mudanças na forma de produzir do sistema do capital (a reestruturação produtiva é o exemplo mais acabado) justificariam as mudanças no currículo escolar (para que ele possa dialogar com as necessidades prementes do fazer ) e, com tais mudanças

2 implementadas, a escola como um todo se modifique também, assimilando o que seriam as novas necessidades formativas dos estudantes, na perspectiva comportamental (habilidades e competências). Dentro dessa perspectiva, o professor também precisaria modificar-se. No seu fazer cotidiano, assimilando novas tecnologias, pensando o seu saber docente em consonância com o que elas apresentam de novidade, precisaria repensar sua aula, a escola e o ensino como um todo, a partir desses novos referenciais. Essa tem sido a tônica discursiva dos que advogam então a favor das reformas e, não raro, dos programas oficiais (de estados e municípios) acerca dos processos de ensino e aprendizagem, na aplicação de programas de governo para a educação, como a construção de referenciais curriculares, processos formativos de professores, propostas de organização dos tempos e espaços escolares entre outras muitas propostas que as escolas no Brasil têm experimentado. Para responder à pergunta feita acima, poderíamos dizer que, numa perspectiva reprodutivista e conservacionista, sim, as mudanças do sistema produtivo justificam as reformas educacionais, na medida em que tal sistema necessita de um trabalhador apto e multifuncional e a escola, como potencial formadora da mão de obra do trabalho assalariado, precisa também se adaptar a essas mudanças e, com isso, alinhar-se a um novo mundo. Porém na perspectiva que queremos dar aos processos formativos, tanto de estudantes do ensino básico como para a formação dos professores (objeto deste artigo) a resposta só pode ser não! As mudanças que o mundo vive (reestruturação produtiva) são a resposta que o sistema do capital tem dado para suas crises estruturais. No sistema produtivo essa resposta apresenta-se com a flexibilização de direitos trabalhistas, privatizações, aumento do desemprego, congelamento de salários entre outras medidas. No sistema educacional são as reformas estruturais que têm sua correspondência na crise geral do sistema do capital. Assim no Brasil, a partir da aprovação da LDB (Lei 9.394/96) e do PCN (1998) sobretudo, uma série de modificações passaram a operar a educação e novos elementos foram sendo incorporados a ela. Do ponto de vista conceitual o elemento que talvez tenha mais se espraiado foi o conceito de competência, ainda que não se tratando de uma novidade, passou a nortear as relações educacionais, nos currículos, nas aulas (a expectativa presente dos alunos do ensino básico assimilarem competências cognitivas e comportamentais) e na formação de professores. 1 Competência entendida como um elemento de adaptação às novas regras do jogo de um mundo modificado e menos solidário. Do ponto de vista da sua gênese, essa perspectiva deixou à formação de professores um viés bastante individualista, mecânico e reprodutivista, na perspectiva de apenas responder ao que o sistema do capital, travestido de novo mundo, necessita. Em grande medida é o que vimos nos cursos de formação de professores e licenciaturas de um modo geral, sobretudo nas instituições de ensino privadas, visto que essa mesma reforma educacional, num de seus desdobramentos, permitiu a proliferação de IES privadas cujo alinhamento com tais preceitos tem sido bastante observado. 1 Se formos verificar os pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) desde essa época do início das reformas educacionais, veremos que em todas as que tratam de formação de professores por exemplo, as competências e as habilidades estão presentes como eixo norteador dessa formação.

3 Com isso não queremos ter uma abordagem unilateral ou não dialética acerca das questões que envolvem a educação e suas reformas. Se a escola é um campo de contradições e disputas, as reformas educacionais, ainda que tenham sido produzidas (e ainda são) em alinhamento com as necessidades do sistema do capital, também sofrem derrotas no interior das escolas. O mesmo podemos dizer sobre a formação de professores, e é nisso que devemos e queremos nos ater tanto no nosso trabalho cotidiano quanto aqui nessa análise. Quando Gatti (p. 105, 2011) elenca cinco polos, o aluno, o professor, o conteúdo, o contexto de referência e o contexto de trabalho no trato das práticas educacionais (práticas profissionais), vislumbramos uma possibilidade de pensarmos a formação do professor numa perspectiva de maior amplitude, de escopo teórico e prático que lhe dê mais condições de apresentar-se como tal (como professor) diante dos seus alunos. A formação aligeirada, as condições estruturais aos quais os estudantes de licenciatura (sobretudo das IES privadas) estão submetidos, as políticas oficiais de formação de professores que, alinhadas com as reformas educacionais que não permitem uma visão de todo da realidade que envolve a escola e que não permitem uma formação política (no sentido da práxis) e submetem esses professores à lógica toyotista do fazer docente nas escolas, precisam ser revistas. Nessa perspectiva nos pergunta Libâneo (2011):...é possível compatibilizar equidade e competitividade, cidadania e democracia com produtividade e eficiência? (...) como melhorar a qualidade da oferta dos serviços educacionais, com critérios externos e internos de qualidade, como uma das estratégias de superação das desigualdades sociais e para atender efetivamente a todos e não apenas a uma minoria privilegiada? (LIBÂNEO, 2011, p. 25) Sua resposta nos parece absolutamente pertinente para pensarmos a formação no sentido mais amplo possível, preparação para o mundo do trabalho (...) formação para a cidadania crítica (...) preparação para a prática social (...) formação ética (idem, pp ). É com essa perspectiva que pensamos a formação de professores, e com ela também é que apresentaremos a seguir como ela tem ocorrido no curso de licenciatura na universidade federal de São Carlos no campus de Sorocaba, quais são suas características e seus desafios. A formação de professores de Geografia na UFSCar em Sorocaba O curso de licenciatura em Geografia no campus de Sorocaba da UFSCar é bem recente, sobretudo se comparado a outras instituições de ensino superior no estado de São Paulo. Mesmo dentro da instituição UFSCar o campus como um todo é bem recente (inaugurado em 2006) e o curso de Geografia surgiu em 2009, no processo de expansão das universidades públicas com o REUNI. 2 2 O REUNI foi o nome dado ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais foi instituído pelo decreto de 24/04/07 cujas característica principal foi a ampliação de vagas, sobretudo através de cursos de licenciaturas no período noturno.

4 A expansão dos campi da UFSCar para outras cidades do interior de São Paulo (antes de Sorocaba, já havia a expansão do campus em Araras e, agora mais recentemente outro campus foi inaugurado, de Lagoa do Sino na cidade de Buri) vai ao encontro de uma demanda que vem do fato de ter havido uma grande expansão de instituições privadas de ensino superior no estado, sobretudo no interior. O Projeto Político-Pedagógico do curso foi feito em 2008, um ano antes do ingresso da primeira turma e expressou uma situação muito particular de implementação do curso em Sorocaba, que foi o fato do quadro de professores ainda não estar completo naquele momento. Em 2013 esse quadro se efetivou, com a chegada de professores ligados à educação e/ou o ensino de Geografia, motivo pelo qual, o núcleo docente estruturante (NDE) passou a fazer reuniões ordinárias para discutir e propor as mudanças necessárias ao curso. Essas reuniões têm ocorrido com os membros (professores) que compõem o NDE e, recentemente, também por estudantes que, claro, têm todo o interesse em discutir o seu curso. Uma das discussões que tem sido feita tem a ver com a estrutura do curso como um todo que, grosso modo apresenta-se da seguinte forma: Tabela síntese das disciplinas do curso de licenciatura em Geografia da UFSCar/Sorocaba Perfil Quantidade de disciplinas Total de Disciplinas vinculadas à educação e/ou ao ensino de Geografia e carga horária delas horas 1º º (30 horas) 3º (60 horas) 4º (60 horas 1 (30 horas) 5º (60 horas) 1 (30 horas) 6º (60 horas) 7º (60horas) + estágio (200 horas) 1 (30 horas) 8º (60 horas) + estágio (200 horas) 1 (30 horas) Total disciplinas (480 horas horas de estágio) Fonte: Marcos de Oliveira Soares, a partir do PPP do curso. Por esses dados podemos verificar que 22% das disciplinas que compõe a licenciatura em Geografia referem-se à formação específica de professor (formação pedagógica) e que, portanto, 78% delas são disciplinas que podemos chamar de duras (as disciplinas da formação específica, não necessariamente da Geografia, visto que entre essas temos Sociologia, História Econômica e Filosofia da Ciência) que contribuem para a formação de base, através dos conceitos e categorias de análise da Geografia, mas que, a princípio, não dialogam diretamente com o ensino da ciência. Em termos de carga horária, o percentual aumenta para 32,5% (880 horas entre as que compõem o total) das horas do curso, destinadas ao ensino de Geografia,

5 mas, nesse caso, porque uma parte significativa (praticamente metade dessas 880 horas) são destinadas aos estágios supervisionados, que são o centro da discussão que trazemos aqui e serão melhor apresentados e discutidos mais à frente. A estrutura do curso atualmente, muito nos lembra o consagrado modelo 3+1, ou seja, três anos de formação específica na disciplina de referência e um ano com as disciplinas pedagógicas. Ainda que não seja especificamente o nosso caso, o que a discussão do NDE tem demonstrado e, principalmente nossa prática docente, é que esse modelo precisa ser superado. Pontuschka destaca que:...a formação do professor continua a ser um processo que, de um lado, se explica e se mantém pelo isolamento, pela fragmentação, e, de outro, pela atomização de determinados espaços: o espaço do conteúdo é ainda o das disciplinas específicas, e o da formação pedagógica, em geral, é caracterizado pela instrumentalização metodológica. (PONTUSCHKA, 1994, p. 92) Dessa forma torna-se importante pensar mecanismos de integralizar o processo formativo dos licenciandos entre as disciplinas chamadas específicas e as de formação pedagógica, para que essa formação seja geral e não fragmentária. Um debate já presente nas reuniões diz respeito, evidentemente, ao estágio supervisionado, numa perspectiva em que ele possa ser um momento formativo, constituir-se num campo de pesquisa acadêmica e, ao mesmo tempo, possa transitar de forma transversal entre várias disciplinas, deixando de ser exclusividade das práticas de ensino, ainda que fique com elas a maior parte da carga horária. 3 De uma maneira geral, o formato de curso tem provocado algumas situações importantes que estão sendo discutidas, como o que temos chamado de gargalo, ou a dificuldade dos alunos terminarem seus estudos tendo, nos dois últimos semestres as práticas de ensino que envolvem os estágios supervisionados bem como o TCC - trabalho de conclusão do curso. A prática de ensino A disciplina Prática de Ensino em Geografia absorve e se funde, na atual estrutura do curso, com os estágios supervisionados, ou seja, os alunos que cursam as duas disciplinas práticas de ensino (I e II) o fazem concomitantemente à realização dos estágios supervisionados. Essa questão tem sido objeto de discussão entre os professores no NDE principalmente porque está presente o debate em separar metodologicamente a prática de ensino do estágio supervisionado. Ou seja, separar o arcabouço teórico acerca dos procedimentos pedagógicos que envolvem a didática, metodologias de ensino, estruturas e o funcionamento da educação dentre outras várias possibilidades de discutir a formação docente (inclusive em outras disciplinas do curso) e o estágio supervisionado que significa um momento muito específico da formação do professor, que envolve sua relação com a escola e um professor (formador) e, principalmente, o momento privilegiado da relação professor/aluno, a aula. O debate surge num momento importante do curso, visto que as dificuldades de iniciar o estágio são grandes. Desde a escolha de uma escola e a adequação do seu 3 No curso, os estágios supervisionados I e II estão vinculados às práticas de ensino I e II respectivamente.

6 horário de frequência nela, passando pela relação construída (ou não) com o professor que o recebe e a gestão, nossos estagiários relatam algumas dificuldades. Essa relação entre o professor na escola e o licenciando é fundamental, pois, como diz Pimentel (2009), o professor da escola básica é um formador de professores, na medida em que transmite saberes profissionais (saberes práticos) consolidados a partir de sua experiência profissional, que também é pessoal, na docência. Nesse sentido temos uma tarefa a cumprir, qual seja, adequar o projeto pedagógico de tal forma que fique explícita e institucional nossa relação de parceria com escolas públicas de Sorocaba e também de municípios vizinhos. Tal parceria deve ser entendida como parte da formação de nossos licenciandos, onde haja uma relação de partilhamento do projeto formativo, escola/universidade. O professor da educação básica deve estar na universidade continuando sua formação e, ao mesmo tempo, ajudando a formar novos professores na escola. Esse aspecto institucional nos parece básico para pensarmos um estágio supervisionado que de fato dialogue com as questões mais emergentes da formação docente e apresente a escola da forma como ela é. Aspecto que tende a aproximar o que muitos licenciandos consideram bastante afastado, a relação escola e universidade. Nesse sentido nosso esforço deve ser o de construirmos uma estrutura de formação profissional em que seja preciso romper com a dicotomia entre modelos acadêmicos e modelos práticos na formação de professores, criando modelos profissionais a partir da integração entre instituições de ensino e escolas (Idem, 2009). A experiência da disciplina Prática de Ensino I, ministrada no primeiro semestre deste ano, nos dá boas pistas dos caminhos que podemos seguir para termos uma formação mais abrangente dos nossos futuros professores de Geografia, construindo um projeto pedagógico que permita essa formação, um estágio supervisionado que tenha suas horas de realização organizadas de acordo com as possibilidades reais dos alunos e, ao mesmo tempo, distribuído ao longo do curso e que seja produto de uma inter-relação entre a universidade e a escola acolhedora do licenciando. Nessa experiência do primeiro semestre, tivemos ao menos dois momentos bem marcantes de como o estágio é visto e sentido pelos licenciandos, com relatos em roda de diálogo sobre as experiências vividas até aquela data. Os primeiros relatos foram marcados por caracterizações mais burocráticas como as que envolveram as dificuldades em começar o estágio, algumas dificuldades no contato com a gestão da escola e o início de relacionamento com o professor. Mais ao final do semestre, os depoimentos já eram outros, mais elaborados tanto nas afirmações mais propositivas e elogiosas do processo, quanto às críticas. O quadro síntese abaixo demonstra parte desses depoimentos: Quadro síntese de alguns depoimentos dos licenciandos da disciplina Prática de Ensino em Geografia I sobre suas experiências com o estágio supervisionado Argumentos reflexivos propositivos Argumentos reflexivos críticos São duas realidades (da universidade e da escola) a serem consideradas necessário que as burocracias permitam que o processo (de ensino) se realize O estágio (se constitui) como criação de raras as escolas onde os professores recebem inúmeras possibilidades de análise da os estagiários com boa vontade formação docente (é necessário) um ensino que tenha proximidade com o mundo vivido pelo alumo (é necessário) ultrapassar a noção de estágio tecnicista e tradicional

7 o estágio supervisionado proporciona ao estudante visões reais de um mundo muitas vezes camuflado dentro da universidade (há) certo distanciamento entre a comunidade acadêmica e a comunidade escolar no processo do estágio Importante dizer que os termos propositivos e críticos devem ser relativizados visto que a visão crítica pode (e deve!) levar a proposições de outras formas do fazer. De qualquer forma as falas elencadas no quadro nos dão muito claramente a visão que os licenciandos têm do processo que vivem com seus estágios, por um lado uma potencialidade latente desses ajudarem na formação docente e, por outro, algumas dificuldades (também latentes) na materialização da relação com as escolas. Daí a necessidade da universidade repensar a relação interna que tem com o estágio e a formação de professores (nas licenciaturas) e a relação externa com as escolas fortalecendo, através de projetos pedagógicos, as parcerias institucionais necessárias para tal formação. Corroboramos mais uma vez Pimentel quando afirma que: em períodos de estágio, o objeto cognoscível dos alunos da licenciatura é a ação docente. Eles buscam encontrar na escola a razão de ser de teorias reveladas na academia, e aprender teorias práticas dos docentes. É o momento de ter as experiências da profissão. Essa vivência precisa tornar-se objeto de reflexão para que se ampliem as possibilidades de aprendizagem desses alunos. É justamente pela conformação própria dos estágios que uma presença ativa dos professores da escola básica se faz necessária (Idem, Ibdem, 2009) Ainda no âmbito da disciplina Prática de ensino em Geografia I, fizemos uma proposição para que os alunos construíssem um projeto de pesquisa que fosse pensado durante a realização do estágio supervisionado (pensado, portanto a partir dessa experiência) e sua materialização no segundo semestre (em Prática II), nas mesmas escolas de realização dos estágios. Uma experiência que ainda virá, mas que, no entanto, na verificação de escolha dos temas a serem abordados, nos dá uma dimensão dos elementos formativos que o estágio proporciona aos licenciandos. Vejamos o quadro a seguir: Tabela síntese dos temas de projetos escolhidos pelos licenciandos da disciplina Prática de ensino em Geografia I a serem desenvolvidos no segundo semestre de Temas ligados à Geografia Quantidade Temas Variados Quantidade Cartografia 2 Cultura 1 Orientação e localização 1 Consumo 2 Imagens de satélite 1 Acesso à universidade 2 Geografia da saúde 1 Tecnologias/internet 3 Recursos hídricos 3 Movimentos sociais Jogos Percepção sobre a escola 1 Total 8 Total 12

8 Pensamos ser interessante que, dos vinte projetos apresentados ao término da disciplina, mais da metade (60%) sejam ligados a aspectos que envolvem a o dia a dia das escolas e a vida dos estudantes. Temas que terão um tratamento a partir do olhar e dos referenciais teóricos de um professor de Geografia em formação, mas que na sua gênese indicam preocupações com a escola, que estão além dessa formação. Isso nos dá pistas que a experiência do estágio coloca o licenciando num movimento e numa situação concreta que exigem respostas às muitas questões que envolvem a escola, e que estão dentro e fora dela. Uma experiência que lhe fornece pistas de como a sua formação profissional pode e deve dialogar com os conceitos e categorias de análise da Geografia e, ao mesmo tempo, dialogar com aquele conjunto de jovens que são os alunos, e as demandas que esses trazem. Nesse sentido o estágio supervisionado é uma experiência única e extremamente importante no processo formativo dos licenciandos. Considerações finais Nosso trabalho apresenta alguns pontos de vista que estamos discutindo no curso de licenciatura em Geografia e uma pequena experiência com o estágio supervisionado. Nesse sentido trata-se de uma contribuição modesta e muito preliminar sobre como o curso entende esse estágio e, a partir daí, como pretende modificá-lo tornando-o ainda mais significativo e importante na formação dos licenciandos, e dando-lhe um caráter cada vez maior de profissionalidade docente. Por hora o que temos discutido através do NDE é a necessidade de aprofundarmos o debate acerca da relação entre as disciplinas de práticas de ensino e a realização dos estágios, para que ambas as coisas possam ser melhor exploradas no sentido da relação teoria e prática. Outra coisa é a necessidade de distribuirmos as horas de estágio ao longo do curso, dentro das possibilidades do que determinam a legislação vigente. A parceria com as escolas públicas de Sorocaba e cidades do entorno configurase numa importante aliada na construção de um estágio que possa fomentar no licenciando sua vontade em seguir na carreira docente, dando à escola e ao professor de educação básica um caráter formativo (com sua experiência e práxis) fundamental para a formação dos licenciandos. Mas uma parceria onde ambos os lados (universidade e escola) participem de forma igualitária, com a escola fornecendo o seu lócus de ação docente, e a universidade promovendo ações de extensão e diálogos com os professores e demais profissionais de educação dessas escolas. Por fim, a pequena contribuição que pensamos estamos dando à esse debate, com uma espécie de estudo de caso já nos fornece algumas pistas de como os licenciandos, colocados nessa situação de estagiário, pensam sua formação docente. Pensam a escola como local de fundamental importância para a formação moral e científica de parcela considerável da população brasileira e pensam também a Geografia e sua contribuição para o avanço de relações societárias mais significativas e justas.

9 Referências BRASIL. Parecer CNE/CP 009/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, CACETE, Núria Hanglei. A formação do professor de Geografia: uma questão institucional. Boletim Goiano de Geografia. AGB, n. 1-2, p , jan/dez, GATTI, Bernardete. A prática pedagógica como núcleo do processo de formação dos professores. In: GATTI, Bernardete, NICOLLETI, Maria da Graça, PAGOTTO, Maria Dalva, SILVA JR, Celestino Alves. Por uma política nacional de formação de professores. São Paulo: Editora Unesp, LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? São Paulo: Cortez, LIBÂNEO, José Carlos. Licenciatura em pedagogia: a ausência dos conteúdos específicos do ensino fundamental. In: GATTI, Bernardete, NICOLLETI, Maria da Graça, PAGOTTO, Maria Dalva, SILVA JR, Celestino Alves. Por uma política nacional de formação de professores. São Paulo: Editora Unesp, PIMENTEL, Carla Silvia. Estágio supervisionado: reflexões sobre uma prática. ENPEG. Porto Alegre, PONTUSCHKA, Nídia Nacib. A formação do professor de Geografia. In PICONEZ, Stela Bertholo. A pratica de ensino e o estágio supervisionado. Campinas: Papirus, UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS/Sorocaba. Projeto político pedagógico/ licenciatura em Geografia, 2008.