FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EJA NA CONTEMPORANEIDADE: EXIGÊNCIAS, DESAFIOS E PROPOSIÇÕES RESUMO

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1 2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EJA NA CONTEMPORANEIDADE: EXIGÊNCIAS, DESAFIOS E PROPOSIÇÕES Raimundo Nonato Moura Oliveira (doutorando-puc/sp) kairosrn@hotmail.com RESUMO A formação de educadores em contexto nacional tem sido objeto de estudos de pesquisadores e de debates nos eventos científicos que abordam tal tema. Atualmente, notamos que é crescente a preocupação dos pesquisadores em encontrar alternativas que possibilitem a melhoria da qualidade da formação dos professores que atuam na modalidade da Educação de Jovens e Adultos. As pesquisas bibliográficas realizadas durante os estudos de doutoramento tem nos levado a identificar a vertente de base crítico- transformadora, na perspectiva do desenvolvimento profissional dos educadores de jovens e adultos, como a mais anunciada nesse âmbito. Nessa direção, este artigo, busca discutir aspectos teórico-metodológicos para se pensar e vivenciar processos formativos de professores de Educação de Jovens e Adultos a partir do pensamento freireano e gramsciano. Estes aspectos se revelam como princípios, práticas e contextos, isto é, unidades de análise que se mostram como significativas para desenvolver os processos formativos de professores partindo sobretudo da valorização de uma nova cultura profissional. Os dados apontam na direção de que necessário se faz que os docentes possam construir com autonomia sua prática pedagógica de forma crítica, criativa e transformadora, compatível com as especificidades, as exigências e os desafios requeridos pelo campo de ensino de jovens e adultos. Também refletimos sobre o reconhecimento da importância da necessidade de reorientação dos processos formativos, pautados em aportes teórico-metodológicos que contribuam com a contrução de uma cultura profissional significativa de base gramsciano e freireano na perspectiva de superar a dimensão instrumental da formação, apostando-se nas possibilidades dos processos formativos de natureza crítico-transformadora. PALAVRAS CHAVE: Formação de professores. Educação de Jovens e Adultos. Currículo. Cultura profissional. INTRODUÇÃO A produção do conhecimento sobre formação do professor, na atualidade, aponta para a compreensão de que o currículo de formação, historicamente inspirado em modelo de formação alicerçado na racionalidade tecnocrática, dê ênfase à educação de Livro 2 - p

2 3 um professor pautado em aportes teórico-metodológicos que permitam refletir e vivenciar processos formativos significativos possibilitando-o o desenvolvimento de autonomia para re-orientar sua prática pedagógica. Essa compreensão emergente sobre a formação docente como um processo de ressignificação da cultura profissional, de construção/reconstrução dos modos de saber, de ser e de estar na profissão é o foco do desenvolvimento deste texto, postulando discutir, a formação de professores para o ensino de jovens e adultos, considerando as exigências das práticas de ensinar na Escola contemporânea. Nesse âmbito, comporta indagar: Quais as novas exigências e desafios da formação de professores na atualidade? Que aspectos teórico-metodológicos contribuem para refletir e vivenciar processos de formação docente significativa para atuar nesta modalidade de ensino? A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EJA NA ATUALIDADE: NOVAS EXIGÊNCIAS E DESAFIOS A formação de professores, durante muito tempo de esquecimento, tem sido objeto de muitos estudos e questionamentos na atualidade. Alguns estudos (NÓVOA, 1992; TARDIF, 2000; GIMENO-SACRISTÁN, 1999) apontam ampla discussão a respeito da formação dos professores, destacando a fragmentação dos conteúdos estudados, a distorção dos currículos trabalhados, a dicotomia entre teoria/prática presente nas diferentes abordagens de disciplina e matérias curriculares dos cursos oferecidos pelas instituições formadoras. Tendo em vista esses aspectos, convém refletir sobre formação de professores da Educação de Jovens e Adultos, especialmente no contexto do Brasil. Com base nos projetos formativos privilegiados no cenário educacional brasileiro, a conclusão que se pode chegar é a de que a formação de professores, durante décadas, consistia em dotarlhes de competências e habilidades instrumentais, fortalecendo a ideia de professores como técnicos, inclusive uma formação voltada para os moldes do ensino fundamental. Nessa realidade, o que se observava era uma preocupação com processos formativos, apoiados em modelos tecnocráticos, que preparassem professores para executar com eficiência o saber-fazer. Nesse caso, obviamente, a atenção para a formação do professor para atuar nessa modalidade específica, considerando suas especificidades, necessidades e desafios, inexistia. Nas últimas décadas, os avanços científicos e tecnológicos que caracterizam o cenário atual concebido como a sociedade do conhecimento têm provocado Livro 2 - p

3 4 progressivas transformações nos setores econômico, político e sociocultural. Essas questões têm gerado intensos debates no setor educacional, sobre a redefinição da escola, da profissão docente a partir das exigências postas e impostas pela realidade socioeducacional. Notadamente, observa-se a necessidade de redefinição da escola face a um novo perfil de trabalhador mais flexível e polivalente, consumidor, portador de novas habilidades cognitivas e competências sociais e pessoais compatíveis com o mercado de trabalho. Nesse caso, se inicia o questionamento do papel da escola induzindo a mudanças de seus objetivos, de suas práticas, perspectivando necessárias mudanças, novos interesses e novos valores escolares, todos produzidos pelas transformações da sociedade contemporânea. No que respeita à formação de professores, também observa-se o delineamento de uma nova racionalidade formativa, cujo foco suscita um profissional que detenha o domínio de conhecimentos específicos de sua profissão, constituindo-se um agente capaz de responder às diversidades, exigências e à multiplicidade e complexidade da ação docente e, inclusive, que se faça extremamente qualificado para exercer a docência nesta sociedade do conhecimento, da informação e do avanço tecnológico. Ao concebermos o professor como profissional, entendemos que seu processo de formação exige saberes específicos dada a singularidade de ensinar. Compreendemos ainda que esses saberes necessitam articular-se às várias dimensões da prática educativa, pois o professor desenvolve sua prática fundamentado-a em concepções de ensino, de saber e de aprendizagem, numa relação dinâmica com os alunos, com a situação de aprendizagem e com o contexto mais amplo. Nesta perspectiva, concordamos com Roldão (2007) de que a função de ensinar, nas sociedades atuais, caracteriza-se pela dupla transitividade e pelo lugar de mediação, isto é, ensinar configura-se essencialmente como a especificidade de fazer alguém aprender alguma coisa. Neste caso, o currículo é aprendizagem de alguém e o ato de ensinar só se atualiza nesta segunda transitividade corporizada no destinatário da ação, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada ação de ensinar. No cenário atual em que vivemos, de constantes mudanças, a formação profissional docente, seja inicial ou continuada, na perspectiva de análise do que é ser professor da Educação de Jovens e Adultos, implicar levar em conta a reflexão de saberes docentes orientada por conhecimentos especializados Gauthier (1998), Tardif (2005). Livro 2 - p

4 5 Na verdade, o ensino para jovens e adultos, campo de ensino marcado por um público diversificado (jovens, adultos e idosos), com histórias escolares fracassadas, presentes em salas de aula como sujeitos sociais, culturais, necessita de aprimoramento em todos os aspectos, principalmente, na perspectiva de um ensino pautado em bases crítico-transformadora, no sentido de desvencilhar-se, se necessário for, das concepções que se mostrem incompatíveis com a realidade circundante, e construir sua especificidade, dando respostas aos desafios que a sociedade contemporânea exige. Isto posto, a formação de professores para esse campo de ensino deve considerar a possibilidade, intencionalidade e especificidade de pressupostos formativos que busquem a interface nos conhecimentos profissionais, nas práticas cotidianas da escola e na realidade social que solicitam essa modalidade de ensino. Uma formação na perspectiva de uma prática pedagógica no sentido de que os educandos alcancem o direito de ser mais no sentido freireano, torna-se necessária a opção por contextos formativos que conduzam a superação da prática de ensinar, isto é, refletir nosso agir enquanto profissional, no contexto educacional, quanto aos fundamentos que norteiam o nosso comportamento, nossas opções ideológicas e políticas. Estas indicações sugerem a necessidade de redefinição dos processos formativos de professores, orientando a formação no sentido de que os profissionais de ensino possam: a) Obter, por meio de uma investigação crítica e sistemática, conhecimentos sobre a história da Educação de Jovens e Adultos no cenário da política educacional brasileira, para avaliar as contradições dessa modalidade de ensino em sua trajetória e, com esses conhecimentos, refletir criticamente as concepções, interesses e valores que norteiam sua prática, em sala de aula, na perspectiva de produzir mudanças qualitativas de ensino. b) Construir a atitude de optar por uma concepção de Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento em tempos e percursos sociais, culturais e econômicos que revelam limites e possibilidades de serem reconhecidos como sujeitos de direitos humanos, dentre eles o direito de saber ler e escrever, de ser um sujeito alfabetizado. c) Desenvolver uma articulação orgânica entre os conhecimentos sobre EJA, sujeitos concretos e de conhecimento e a prática do trabalho pedagógico, buscando superar a visão dualista, e porque não equivocada, acerca da EJA: a idéia de um direito que se faz na oferta de uma segunda oportunidade de escolarização aos que não tiveram acesso, nem na infância, nem na adolescência, ao ensino fundamental, incluindo-se os Livro 2 - p

5 6 casos de exclusão e de evasão; e a concepção de educação vista pelo suprimento de carências, ou seja, trabalhar com os jovens na perspectiva de nivelamento de trajetórias escolares defasadas decorrentes do fenômeno de evasão, reprovação, problemas de frequência, aprendizagem, ou mesmo, a não-conclusão do Ensino Fundamental, anos iniciais e finais. d) Ter o domínio de saberes sobre a história social da juventude, conhecimentos da sociologia, da antropologia, das relações entre a cultura juvenil e os meios de comunicação, como fonte de inspiração para um novo jeito de fazer Educação de Jovens e Adultos. Além disso, faz-se necessária a opção por uma metodologia de reflexão-ação-reflexão sobre a própria prática, articulada com o conhecimento construído através de estudos sistemáticos, superando o ecletismo, a improvisação, a partir da elaboração de novos conhecimentos no contínuo reflexão e ação. Aliado a esse conjunto de conhecimentos, que também podem ser denominado de saberes à prática pedagógica crítico-transformadora, faz-se necessária uma autoreflexão sobre nós em relação aos outros, isto é, sobre o compromisso de atuar de forma ética na prática de convivência social, seja na escola ou na sociedade. Esta prática implica compreender acerca da necessidade do alcance da consistência e da coerência entre o saber e o fazer no espaço escolar e no espaço da sociedade em que vivemos como pessoas e como profissionais. A convivência deste aspecto permite, com mais facilidade, estabelecer um diálogo permanente com as diversas gerações. No essencial, o que emerge da compreensão destes contextos de formação do professor a partir dos saberes é a concepção de que a formação profissional docente deve ser pautada na reflexão crítica, dotando o professor de competências para analisar tanto as condições em que sua prática ocorre, quanto as condições sócio-históricas que determinam suas ações e sua profissão. Isto requer, portanto, que a formação de professores esteja alicerçada pelo estudo, pela pesquisa e exige, particularmente, a organização da prática de acordo com propósitos claramente definidos. Feldmann (2009, p. 149) ao discutir mundo do trabalho e democratização do conhecimento na sociedade contemporanea complexa, no sentido de aperfeiçoar a qualidade social da formação dos educadores e, consequentemente, da escola brasileira reflete que: O professor do século XXI, necessita mudar sua postura perante o conhecimento. De pretenso dono do saber, o educador passa a ser um mediador entre o conhecimento sistematizado e as necessidades dos Livro 2 - p

6 7 alunos, na possibilidade de ampliar e diversificar formas de interagir e compartilhar experiências em novos tempos e espaços. Nóvoa (1992), em suas reflexões sobre formação e profissão docente, sublinha que investir numa perspectiva crítico-transformadora dentro dos processos de formação de professores é possível alcançarmos o desenvolvimento de um profissional capaz de agir com autonomia e com criatividade, de assumir as rédeas de seu desenvolvimento profissional e participar ativamente na construção das práticas educativas significativas. ASPECTOS TEÓRICO-METOLÓGICOS DA REFLEXÃO E VIVÊNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EJA O dinamismo da formação docente na perspectiva de desenvolvimento profissional, no contexto da formação inicial e continuada, numa perspectiva críticotransformadora, implica que tais processos sejam mediados por importantes componentes como: teoria e prática; ensino e pesquisa; saberes e competências, privilegiando, sobremaneira, a natureza e a especificidade das práticas de ensino. Esta perspectiva de formação e respectivas exigências encontram em Gramsci e Freire aspectos úteis para refletir e vivenciar os processos de formação, aos quais consideramos: a) a formação e atuação do professor como espaço de construção/reconstrução de um saber que lhe faculte a compreensão crítico-orgânica do mundo, exercendo, inclusive, seu papel de intelectual da cultura; b) formação a partir de um contexto de problematização; c) a dialogicidade como expressão da teoria e da prática. O primeiro aspecto, a formação e atuação do professor como espaço de construção/reconstrução de um saber que lhe faculte a compreensão crítico-orgânica do mundo, exercendo, inclusive, seu papel de intelectual da cultura, trata-se de uma formação calcada em competências profissionais, articulada com a pesquisa e marcada por concreta parceria entre universidade e comunidade mais ampla. Nessa perspectiva, a escola como um lugar de cultura e o processo de educar como um trabalho cultural, a formação dos professores deve perspectivar um profissional culto, cujos processos formativos os conduzam: a) Reconhecer o caráter histórico, social e superável do conhecimento, que deve ser continuamente verificado, entendido como fruto de construção e Livro 2 - p

7 8 não de descoberta, vinculado a justificativas concretas, não a especulações e devaneios (GRAMSCI, Q 13, 2002); b) Adquirir, por meio da prática reflexiva e da pesquisa, disciplina no estudo, amplo domínio no campo do saber, técnicas apuradas de aprendizagem, capacidade de formular conceitos claros e precisos, sabendo reconhecer que o conhecimento é fruto de um movimento coletivo, é processual e conflituoso, como a arte política. c) Fazer pesquisa, não devendo forçar os textos para dobrá-los a teses préconcebidas, mas ter sempre cautelas filológicas, admitir a possibilidade do erro, reconhecer a honestidade intelectual e o ponto de vista dos outros, a provisoriedade dos resultados obtidos e a falibilidade das próprias certezas, sem com isso descaracterizar as próprias convicções de fundo. (GRAMSCI, Q 6, 11 e 16, 2002); Tais aspectos, implicam, pois, em requerer da agência formadora e dos professores que a integram uma sólida organização e preparação teórico-metodológica para que estes possam exercer, competentemente, seu mister profissional. Implica, ainda, auto-refletir-se do ponto de vista de sua prática perante as demandas tais como: "[...] as novas funções do professor, uma nova cultura profissional [...], mudanças nos posicionamentos de todos que trabalham na educação [...] e uma maior participação social docente (IMBÉRNON, 2000, p. 9). O segundo aspecto, a formação a partir um contexto de problematização significa tomar a formação como um projeto cultural, histórico e socialmente situado que reflete o educador em formação. Isto significa tomá-lo (projeto cultural) como ato de conhecimento que requer a aprendizagem da problematização como um pensar rigoroso, crítico e criativo. Neste sentido, a problematização na perspectiva aqui freireana, define-se como uma prática que tem como finalidade a emancipação dos professores em formação permanente, das suas condições históricas. Por isso ao problematizar, o professor conhece, reflete e intervém sobre sua realidade de forma rigorosa, crítica e criadora, ao tempo que se faz sujeito crítico e politizado. Nesse sentido, na educação problematizadora torna-se necessário perguntar, e perguntar não é apenas um ato de conhecimento, mas um ato que realiza a existência humana (FREIRE, 1987). Metodologicamente, a problematização se faz por meio de codificação e decodificação da realidade. A codificação sendo [...] a dimensão da realidade Livro 2 - p

8 9 existencial tal como a vivem os indivíduos, portanto, [...] objeto cognoscível que mediatiza os sujeitos conhecedores, a descodificação enquanto o decompor [...] do código em seus elementos constituintes é a operação pela qual os sujeitos conhecedores percebem as relações entre os elementos da codificação e entre os fatos que a situação real apresenta, relações que antes não eram percebidas (FREIRE, 2001, p.36). Nessa direção, entendemos que problematizar como um contexto de formação de professores significa, para além de construir perguntas ou que dar respostas a perguntas, é também um requerimento de reflexão, de discussão, de estudos, realização de levantamentos e estudos dos materiais disponíveis. Assim, [...] a educação problematizadora está fundada sobre a criatividade e estimula uma ação e uma reflexão verdadeira sobre a realidade, respondendo assim à vocação dos homens que não são seres autênticos se não quando se comprometem na procura e na transformação criadoras (FREIRE, 2001, p.94). Dessa forma, a Problematização, como contexto de formação, supõe entendêla, como Santiago e Batista Neto (2011, p. 10): [...] parte da realização de estudo do contexto/realidade individual e coletiva, seja de pessoas, de grupos ou de circunstâncias; cria situações de aproximação sucessiva com a realidade através de diversos ângulos (leitura dos textos, fatos, fotos, depoimentos) de modo a conhecer seus contornos e as múltiplas leituras. Assim, a problematização pode conduzir a demandas de ações e de intervenções. O terceiro aspecto, a ação dialógica como expressão da teoria e da prática significa uma relação de horizontalidade com vistas à superação da contradição entre educadores e educandos. Neste caso, a problematização, como já referida, afirma a dialogicidade e, portanto, faz-se dialógica. Como ação interinamente dialógica, a problematização possibilita o encontro dos homens e mulheres, isto é, dos educadores e educandos, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, transformá-lo, criá-lo e recriálo, ações que configuram existirmos humanamente (FREIRE, 1987). Para o pensamento freireano [...] não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão (1987, p. 78). Neste sentido, os professores, engajados no exercício de pronunciamento do mundo, quer dizer, da relação dialética entre sua prática pedagógica, a realidade social mais ampla, em busca de sua transformação, o diálogo se impõe como caminho pelo qual estes sujeitos (os professores) produzem sentidos e significados, existenciam-se enquanto sujeitos de sua Livro 2 - p

9 10 própria história com autonomia. Dessa forma, o diálogo faz-se como uma exigência existencial, encontro de solidariedade entre o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados a uma realidade a ser transformada e humanizada (FREIRE, 1987). Compreendido dessa forma, podemos perceber que a dialogicidade como expressão da teoria e da prática constitui-se como um caminho e uma concepção de formação docente crítico e criativo frente à realidade sociocultural que nos condiciona, atrofia e objetualiza o mundo atual. Com efeito, os aportes úteis para refletir e vivenciar os processos de formação, os quais consideramos a partir de referencias gramsciano e freireano discutidos até aqui, definem-se pelo seu potencial teórico-metodológico, como base para promover a construção de uma cultura profissional docente dialógica, crítica e essencialmente transformadora, diante da história da organização da modalidade de ensino de jovens e adultos que sempre revelou e continua a revelar novas dificuldades e desafios ao fazer docente, assim como potencialidades diante dos condicionantes sócio-históricos que os atrofiam, requerendo pois, novas necessidades e novos contextos formativos mais significativos. NOTAS CONCLUSIVAS Evidenciamos neste texto, os desafios que os avanços científicos e tecnológicos da contemponeidade têm proporcionado para a educação escolar, de modo específico, para a formação de professores de EJA. Focalizando o olhar para os professores empreendemos o esforço em refletir a partir da literatura especializada, as novas exigências e desafios dos processos formativos compreendidos como instâncias que devem produzir os conhecimentos requeridos nas situações de ensino, habilitando os docentes para responder de forma crítica e criativa os desafios e a complexidade inerente ao ensinar. Também refletimos sobre o reconhecimento da importância da necessidade de reorientação dos processos formativos, pautados em aportes teórico-metodológicos de base gramsciano e freireano na perspectiva de superar a dimensão instrumental da formação, apostando-se nas possibilidades dos processos formativos de natureza críticotransformadora. Livro 2 - p

10 11 REFERÊNCIAS FELDMANN, M. G. Questões contemporâneas: mundo do trabalho e democratização do conhecimento. In: SEVERINO, A. J; FAZENDA, I. C. A (orgs.) Políticas Educacionais: o ensino nacional em questão. Campinas, SP, FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação- uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Centauro, FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: UNIJUÍ, GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere. V. I. II, IV, V e VI Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote/IIE, TARDIF, M. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prática e saberes no magistério. In: CANDAU, V. M. (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, TARDIF, M. Trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como trabalho de interações humanas. Vozes, ROLDÃO, M. DO C. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação. V.12 n. 34 jan/abr SACRISTÁN-GIMENO, J. Poderes instáveis em educação: o que move a ação educativa. Porto Alegre: Artemed, SANTIAGO, M. E; BATISTA NETO, J. Formação de professores em Paulo Freire: uma filosofia como jeito de ser-estar e fazer pedagógicos. In: Revista e-curriculum. PUC/SP. vol. 7. nº. 3. Dez Edição especial do aniversario de Paulo Freire. Disponível em: < Acesso em:13/03/2012. Livro 2 - p