VII JORNADA DE SOCIOLOGIA DA SAÚDE Saúde como objeto do conhecimento: história e cultura ISSN:

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1 VIOLÊNCIA (S) SIMBÓLICA E FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR: EM PAUTA A PREVENÇÃO Sandra Pottmeier 1 Fabiano Procópio Daros 2 RESUMO Este estudo é recorte do Projeto NEPRE e tem como objetivo compreender o que são as violências no ambiente escolar e identificá-las a partir dos grupos étnicos, religiosos e dos tipos e ritmos musicais preferidos dos alunos que se inserem numa escola pública do Estado de SC. A metodologia utilizada está baseada em entrevistas individuais com pergunta aberta e materiais coletados (desenhos) dos alunos de duas turmas de sexto ano do ensino fundamental. O arcabouço teórico-metodológico da pesquisa se inscreve na Análise do Discurso de linha francesa e é cotejado com pesquisas sobre violências nas escolas num viés sociológico. Os resultados são parciais, uma vez que este projeto é um continuum e, sinalizam para a escola enquanto espaço de ensino e aprendizagem, espaço de interação, leitura, também é uma prisão, o que vem a refletir como uma violência simbólica ou física. Palavras-chave: Educação. Violência (s). Cultura. INTRODUÇÃO Iniciamos este artigo com um pensamento retirado do livro Conversas sobre Educação, de Ruben Alves (2003). Este nos permite pensar que a Educação precisa romper com a linearidade e possibilitar tanto aos alunos quanto aos professores o pensar para além dos textos, para além do espaço escolar no tocante às violências, pois O pensamento é como a águia que só alça vôo nos espaços vazios do desconhecido. Pensar é voar sobre o que não se sabe. Não existe nada mais fatal para o pensamento que o ensino de respostas certas. Para isso existem as escolas: não para ensinar as respostas, mas para ensinar as perguntas. As respostas nos permitem andar sobre a terra firme. Mas somente as perguntas nos permitem entrar pelo mar desconhecido (ALVES, 2003, p. 56). 1 Graduada em Letras e Mestre em Educação pela Universidade Regional de Blumenau (FURB). Docente nas disciplinas de Língua Portuguesa e Língua Inglesa na Escola de Educação Básica Padre José Maurício, Blumenau (SC). pottmeyer@gmail.com 2 Acadêmico do curso de Tecnologia em Gestão de Turismo pelo Instituto Federal Catarinense (IFC) Campus Sombrio. fabianop4@gmail.com

2 Isto significa romper com o ensino tradicional pautado na disciplina, na punição dos alunos e também dos professores. A escola está aí como uma instituição para ensinar as perguntas, para ensinar ao aluno ter autonomia, criticidade e ser participativo nas decisões da sociedade em que se inscreve respeitando o outro no sentido mais amplo desta palavra. Assim, discorreremos aqui, acerca das violências, permeado pelo pensamento de Foucault (1998) quanto à Disciplinação e Ideologia e à escola moderna, especificamente nos séculos XVII, XVIII e XIX e como isto reflete hoje em pleno século XXI nas escolas. Esse disciplinamento se apresenta no espaço militar, hospitalar e educacional. Além de Foucault (1998), trazemos as reflexões de Bourdieu (1998), quando este pensa a educação e a mobilidade social como parte do capital cultural. O estudo realizado por Foucault (1998) sobre o disciplinamento na sociedade moderna permite pensar sobre violências nestes espaços, em específico na escola. Em sua obra Vigiar e Punir: nascimento da prisão, Foucault (1998), discute o disciplinamento de forma negativa revelando o espaço escolar como uma prisão e com isso, ela impede a criatividade do aluno e possibilita o aparecimento das violências. Além de Foucault (1998), Bourdieu (1998) contribui ao pensar a educação e a mobilidade social como parte do capital cultural. Esse capital cultural que possibilita as formas de recrutamento e distanciamento entre as classes. Os jovens de camada social superior têm oitenta vezes mais chance de chegar a uma universidade. Com essa abordagem do capital cultural Bourdieu (1998) explica de forma teórica a prática escolar. O corpo na discussão de Foucault (1998) aparece como sendo determinado, fabricado, moldado de acordo com os interesses ideológicos de uma nação, o qual sofre violências. O corpo se torna investimento, o corpo preso no interior de poderes apertados, que lhe impõem limitações, proibições e obrigações. A tentativa aqui é a de manter este corpo ao nível da máquina. Métodos que permitem o controle minucioso do corpo e que ao mesmo tempo lhe impõem de docilidade, isto pode ser chamado de disciplina. Todavia as disciplinas se tornaram no decorrer dos séculos XVII e XVIII fórmulas gerais de dominação. Diferente da escravidão, pois não é apropriação dos corpos, uma relação de submissão. Diante do exposto formulamos o seguinte problema que permeia este artigo: quais as violências existentes em nosso contexto escolar a partir deste controle do corpo? Buscamos assim, compreender o que são as violências no ambiente escolar e identificá-las a partir dos grupos étnicos, religiosos e dos tipos e ritmos musicais preferidos

3 dos alunos do sexto ano de uma escola da rede estadual de ensino, localizada no Vale do Itajaí (SC). Isto é possível a partir da voz do aluno de escola pública, pois este tem contato com todos na instituição em que estuda, bem como é atravessado por várias ideologias que permeiam este contexto. Neste sentido, o ensino aqui torna-se uma forma de política cultural, apresentando, como uma questão essencial no combate às violências, o desenvolvimento de uma linguagem em que se possa compreender a relação entre ensino escolar, as relações sociais e os saberes historicamente construídos que as crianças trazem para a escola, como se relacionam os professores (GIROUX, 1997). Assim, organizamos o texto em três seções: o referencial teórico, que apresenta a sumarização de pressupostos teóricos acerca da (s) violência (s) no espaço escolar a partir do conceito de corpo dócil como discutem Foucault (1998) e Bourdieu (1998); os contornos metodológicos da pesquisa, com a abordagem, recorte, categoria de análise e; por fim, seguem considerações e referências. REFERENCIAL TEÓRICO O rigor do tempo industrial guardou durante muito tempo uma postura religiosa. No século XVIII, o regulamento das grandes manufaturas precisava os exercícios deviam aplicar ao trabalho (FOUCAULT, 1998, p.128). Os rituais dos trabalhadores eram: chegar ao trabalho, lavar as mãos, oferecer seu trabalho a Deus, fazer o sinal da cruz e começar a trabalhar. Ainda no século XIX, quando se quiser utilizar populações rurais na indústria, será necessário apelar a congregações, para acostumá-las ao trabalho em oficinas; os operários são enquadrados em fábricas conventos. Quanto à utilidade do tempo, nas escolas elementares, a divisão do tempo torna-se cada vez mais esmiuçada; as atividades são cercadas o mais possível por ordem a que se tem que responder imediatamente (FOUCAULT, 2008, p. 120). (...) a última pancada do relógio, um aluno baterá o sino, e ao primeiro toque, todos os alunos se porão de joelhos, com os braços cruzados e os olhos baixos. Terminada a oração, o professor dará sinal aos alunos se levantarem, um segundo para saudarem cristo, e o terceiro para sentarem. (...) trata-se de construir um tempo inteiramente útil. (...) O tempo medido e pago deve ser também um tempo sem impureza nem defeito, um tempo de boa qualidade (FOUCAULT, 1998, p ).

4 Dentro desse contexto do tempo e sua utilidade, percebemos que para Foucault (1998, p. 129), o tempo penetra o corpo, e com ele todos os controles minuciosos do poder. (...) o controle disciplinar não consiste simplesmente em ensinar ou impor uma série de gestos definidos. (...) no bom emprego do corpo, que permite um bom emprego do tempo. Assim, compreendemos que o corpo, torna-se alvo dos novos mecanismos de poder e/ou violência (s). Esse é um exemplo da época clássica na apropriação do tempo. Se isolava o período de formação ao da prática pensando a otimização do tempo, tempo útil (FOUCAULT, 1998). A ideia central é tornar útil cada indivíduo e o máximo de eficiência. Daí a necessidade de encontrar uma prática calculada com seus gestos mínimos, os tempos elementares de ação, os fragmentos de espaços ocupados ou percorridos. A disciplina deixa de ser uma arte e passa ser força para obter um aparelho eficiente. O treinamento dos escolares deve ser feito com poucas palavras, nenhuma explicação, somente sinais sendo utilizados palmas, gestos, simples olhares do mestre, ou ainda um aparelho de madeira que os Irmãos das Escolas Cristãs usavam. O aluno deverá aprender o código dos sinais (FOUCAULT, 1998, p. 140). A ideia central foi a de ter um exército perfeito, uma massa disciplinada e uma tropa dócil e útil. A ideia central de Estado eram às engrenagens subordinadas e perfeitas. Dessa forma, a escola se apresenta como um mecanismo de controle e reprodução social. Assim, o contexto escolar produz a exclusão de acordo com a posição do indivíduo na estrutura social. Portanto, é nítida a exclusão dos menos abastados que posteriormente irão preencher as vagas de cursos menos prestigiados e disputados do mercado. Este contexto de exclusão escolar implica uma série de fatores determinantes e consideramos também uma forma de violência.até os anos 1950 as desigualdades escolares eram muito mais nítidas pelo fato de existir claramente uma separação entre os escolarizados e os que estavam fora do contexto escolar. Ao final dos anos 1950, as instituições de ensino secundário conheceram uma estabilidade muito grande fundada na eliminação precoce e brutal (no momento da entrada em sixième) das crianças oriundas de famílias culturalmente favorecidas (BOURDIEU, 1998, p. 219). Em pleno século XXI, a demanda aumenta e as formas de exclusão se tornam mais sutis, uma vez que os agentes estão impregnados no meio escolar. Esta demanda de alunos oriundos do interior provocou uma multiplicação das instituições escolares sem planejamento algum, sem estrutura, improvisadas. Além deste problema estrutural, a própria instituição

5 escolar promove a exclusão dos alunos menos abastados de uma forma que não conseguem superar o ciclo vicioso escolar que não permite aos alunos menos abastado alcançar boas posições na sociedade e no mercado de trabalho, onde um diploma não garante sucesso profissional. Para Bourdieu (1998, p. 221): Os alunos ou estudantes provenientes das famílias mais desprovidas culturalmente têm todas as chances de obter, ao fim de uma longa escolaridade, muitas vezes paga com pesados sacrifícios, um diploma desvalorizado; e, se fracassam, o que segue sendo seu destino mais provável, são votados a uma exclusão, sem dúvida, mais estigmatizante e mais total do que era antes. A instituição escolar faz com que o próprio aluno se culpe pelo fracasso escolar, atribui o fracasso a deficiências pessoais. E ainda segundo os autores, a instituição escolar perpetua a diferença entre classes no que diz respeito ao acesso às oportunidades, que deveria ser igualitário. O aluno que possui maior capital cultural, que neste contexto é um aluno abastado, terá acesso às melhores universidades e galgarão melhores posições no mercado de trabalho. A frustração dos jovens das camadas médias e populares diante das falsas promessas do sistema de ensino converte-se em uma evidência a mais que corrobora as novas teses propostas por Bourdieu (1998). Onde se via igualdade de oportunidades, meritocracia, justiça social, Bourdieu (1998) passa a ver reprodução e legitimação das desigualdades sociais. A educação, na teoria de Bourdieu (1998), perde o papel que lhe fora atribuído de instância transformadora e democratizadora das sociedades e passa a ser vista como uma das principais instituições por meio da qual se mantêm e se legitimam os privilégios sociais. Neste contexto de exclusão escolar, as Ciências Sociais podem ser utilizadas como uma ótima ferramenta de combate à reprodução social. Ela pode proporcionar aos alunos uma compreensão mais aguçada da lógica do contexto social em que vivem. Assim, as Ciências Sociais podem contribuir para o deslocamento da responsabilidade do fracasso escolar para fatores externos estruturais inerentes à escola como instituição escolar. Cada vez mais, tanto para a família quanto para o estudante, esta crise crônica inerente à escola promove uma imensa decepção coletiva, onde se internaliza progressivamente a percepção de que a instituição escolar representa uma espécie de mito.

6 CONTORNOS METODOLÓGICOS A metodologia utilizada nesse artigo recorre à bibliografia acerca da (s) violência (s) no contexto escolar, bem como a questionário com pergunta abertaaplicado a trinta alunos inseridos em duas turmas de sexto ano do ensino fundamental de escola pública sobre o que é escola para este aluno em se tratando de violência (s). Reiteramos que os alunos poderiam responder em linguagem não-verbal (desenho) e linguagem verbal (texto). Neste sentido, a abordagem em que se inscreve a presente pesquisa é qualitativa exploratória, uma vez que estimula os entrevistados (sujeitos pesquisados) a pensarem livremente sobre o tema, objeto ou conceito. Permite ainda, que os pesquisadores tenham familiaridade com o problema a ser investigado, com vista a torná-lo mais explícito ou construir hipóteses (GIL, 2008). Assim, buscamos compreender na voz destes alunos o que é violência no espaço escolar. Entendemos o sujeito como um ser social e constitutivamente heterogêneo, uma vez que este ingressa em outros discursos de outras instituições (outras ideologias). Pêcheux (1988) conceitua as formações discursivas como variáveis do processo sócio-histórico em que as palavras circulam, mudando de sentido, conforme a posição de quem, o que e como diz (o dito e o silenciado). ANÁLISES E DISCUSSÕES Nesta seção de análise e discussão dos dados 3, compreendemos que as teorias de Foucault (1998) e Bourdieu (1998) são bastante pertinentes, porém os autores analisam o contexto escolar francês. Embora existam muitos pontos que condizem com nossa realidade, existem fatores que são peculiares e particulares do contexto escolar brasileiro. Fica aberta uma lacuna na discussão da realidade do professor, desde sua formação, oportunidade de continuação dos estudos, acesso à cultura, desvalorização perante o mercado de trabalho, o que permite pensar em uma violência também. Estes fatores devem ser levados em consideração para análise do contexto escolar brasileiro. Uma classe oprimida como a dos professores não tem forças para propor uma 3 Aqui, trouxemos um recorte do projeto maior - apenas duas respostas em linguagem não-verbal (desenhos) de alunos (S1, S2) de duas turmas do sexto ano de uma escola pública acerca do que é escola para estes alunos. A coleta dos registros deu-se no dia 28/11/2012 a partir de uma pergunta aberta O que é escola para você?.

7 mudança na educação. Participar de um conselho de classe hoje em dia é vivenciar a decadência da educação, onde se perpetua a reprodução social, de inserir o velho no novo, o modelo antigo de educação numa realidade onde os professores não conhecem mais os jovens, se é que um dia conheceram. O que pode ser interpretado nesta leitura sobre Vigiar e Punir na reflexão de Michael Foucault (1998)? Compreendemos que a sociedade com suas instituições formam um único corpo. Este corpo social pode ser representado por poderes hierárquicos e que juntamente se utilizam dos mesmos métodos para o exercício do mesmo. Constatou-se que a escola, o exército, os hospitais, as fábricas, apesar de terem uma lógica própria, exercem o mesmo sistema disciplinar e que uma coexiste juntamente a outra. Portanto, essa realidade nos leva a questionarmos: como mudar essa realidade escolar? Por que nos permitimos esse disciplinamento? Como seria a sociedade sem esse modelo disciplinar? Já ao pensar o capital cultural em Bourdieu (1998), percebemos que muito terá que ser feito na escola pública para que as desigualdades não se ampliem. Isso, uma vez que as crianças chegam para estudar com um diferencial no que se refere ao conhecimento já adquirido. Neste sentido, a escola pode ser pensada, segundo Freire (2011) como uma educação libertadora e não da opressão. Quem sabe pensar na escola como deve ser e não como é. Neste sentido entendemos que a escola se torna aparelho ideológico e disciplinadora e como podemos construir uma educação e uma escola que não se tornem aparelhos ideológicos ou instituições de disciplinação, portanto uma escola mais democrática. Observamos isso a partir dos desenhos dos S1, S2 (nas Figuras 1 e 2) e, compreendemos sentidos diferentes. Para S1, a escola é uma prisão, conforme também escreve e aponta Foucault (1998). Já para S2, a escola é uma busca, é uma interação com o outro, é a possibilidade de aprender, de ser autônomo, crítico, livre, como escreve Freire (2011).

8 FIGURA 1 A ESCOLA COMO UMA PRISÃO S1. FONTE: POTTMEIER, FIGURA 2 A ESCOLA COMO INTERAÇÃO S2. FONTE: POTTMEIER, 2012.

9 Para Foucault (1998), a classificação dos sujeitos em agrupamentos com características específicas, servem para classificá-los em determinados grupos sociais portadores de características inerentes ao grupo. Essa junção de pessoas em grupos ou nichos diferenciados acaba por criar um discurso homogêneo, que acaba por gerar o assujeitamento, ou seja, o apagamento das marcas ideológicas do sujeito, o que consideramos como uma violência, e vemos na escola tribos serem formadas pela identificação que cada aluno tem um com outro, com determinado professor (a). No tocante à Educação, especificamente a escola como Aparelho Ideológico do Estado, por transmitir a ideologia da classe dominante (ordem, bons costumes, civismo e moralismo) trazemos para esta discussão Silva (2000; 2006) por tratar do currículo. Nos estudos curriculares, Silva (2006, p. 10) explicita, num viés crítico, que currículo é tido como algo que está em curso, em andamento, logo é por meio do currículo, concebido como um elemento discursivo da política educacional, que os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social. E é a partir do currículo que podemos entendê-lo como um texto, conforme escreve Silva (2006, p. 19), ou seja, como um conjunto de significados, e que podemos analisá-lo assim como um discurso, ou seja, como uma prática discursiva. Para esta prática de significação compreendemos o currículo como uma cultura e que é sobretudo uma prática produtiva, uma vez que o currículo produz e nos reproduz, pois ele é um espaço de significação, está vinculado ao processo de formação de identidades sociais (SILVA, 2006, p. 27). Henry Giroux cujo enfoque é a Pedagogia Crítica, entende o ensino como uma forma de política cultural, apresentando, como uma questão essencial, o desenvolvimento de uma linguagem em que se possa compreender a relação entre ensino escolar, as relações sociais e os saberes historicamente construídos que as crianças trazem para a escola. A Teoria Crítica, se insere neste trabalho, pois nela a história é uma possibilidade a ser construída. Nela, a escola e o processo de aprendizagem são analisados considerando-se os contextos históricos, os vínculos, as relações com a sociedade mais ampla, os interesses políticos e econômicos. Essa teoria valoriza o capital cultural (certas formas de conhecimento, práticas de linguagem, valores e estilos) dos estudantes, seus conhecimentos e experiências (GIROUX, 1997, p. 37). A escola, nesse sentido, é entendida como um espaço político, porque é

10 produzida e situada em um complexo de relações sociais, marcadas por imposições, negociações, aberturas e fechamentos. Neste sentido, compreendemos a partir de Veritas (2011, p. 18), que a escola vai ser uma instituição com o papel de reproduzir os mecanismos ideológicos para a formação do trabalhador fora do processo de produção e também vai ser a geradora de diferenças sociais entre quem trabalha na produção (o proletariado) e quem a manipula (o capitalista). Assim, a partir deste paradigma (o prático) compreendemos que o aluno se inscreve numa sociedade que recorre ao imediatismo, ao consumismo no que concerne ao conhecimento, ou seja, a uma visão reducionista do ensino (GIROUX, 1997). Ele aprende dentro de uma perspectiva que valoriza uma cultura para o conhecimento útil para interagir em instituições como a escola, a família, o trabalho. Contudo, Giroux (1997) compreende que este deslocamento é possível, pois percebe a escola não como uma soma de cursos oficiais, e sim como um espaço de relacionamentos, que reconhece as culturas vividas pelas pessoas e como essas criam suas estórias, memórias e narrativas. Esse autor entende as escolas como esferas públicas e democráticas. Passamos agora, ao fechamento deste artigo com as considerações finais. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este recorte de pesquisa teve por objetivo compreender o que são as violências no ambiente escolar e identificá-las a partir dos grupos étnicos, religiosos e dos tipos e ritmos musicais preferidos dos alunos da referida unidade escolar, localizada no Vale do Itajaí (SC). Esta pesquisa de cunho qualitativo se justifica, pois há discursos que circulam socialmente e que provavelmente levem os sujeitos a pensarem desta e não de outra maneira acerca das violências e a praticá-las no ambiente educacional. Cabe dizer, que a educação escolar tem a tarefa de promover a apropriação dos saberes, procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos, pela ação mediadora dos professores e pela organização e gestão da escola (FREIRE, 2011). A escola promove a socialização das pessoas, pois depreendemos que as regras de convivência social como o respeito ao outro são exercitadas no cotidiano escolar coibindo as diversas formas de violência. Assim, compreendemos a partir de Freire (2011), que a educação cumpre seu papel na

11 medida em que permite a construção de um cidadão, ou seja, aquele que tem voz e vez no processo de ensino e aprendizagem. Busca a compreensão da realidade e muda-a em benefício de si e dos outros. Neste sentido, o professor vai além das fronteiras de um repassador ou transmissor de conteúdos e surge como alguém que instiga seus alunos a esta compreensão e transformação, pois o diálogo e a interação possibilitam isso. REFERÊNCIAS ALVES, Rubem. Conversas sobre Educação. Campinas, SP: Verus Editora, BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Editora: Vozes, Petrópolis FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6. ed. São Paulo: Atlas, GIROUX, Henry Anthony. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso, uma crítica à afirmação do óbvio. Tradução: EniPulcinelliOrlandi. Campinas, SP: Editora da Unicamp, SILVA, Tomaz Tadeu da.documentos de identidade:uma introdução às teorias do currículo. 2. ed.7ª reimpressão. Belo Horizonte: Autêntica, O currículo como fetiche:a poética e a política do texto curricular. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, VERITAS, Sociedade Anônima. Disciplinação e Ideologia: críticas de Althusser e Foucault e a escola moderna. SC, Ascurra: Instituto Veritas, 2011.