A cultura é muito mais do que aquilo que o Sistema Educacional transmite, porém ela influencia basicamente esse Sistema:

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1 SUELI DE F OURIQUE DE AVILA Psicóloga - mestre pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e professora-assistente das Faculdades Integradas Maria Thereza - Niterói/RJ. Fala-se muito no problema da educação no Brasil, na crescente desvalorização que esta vem sofrendo e nas inúmeras intenções e projetos de revê-la e torná-la eficiente. Porém, apesar de se perceber o grande descaso com que a educação vem sendo tratada pelos governantes nos últimos anos - o descaso não surgiu do nada - pode-se dizer, que apenas se agravou. E descaso esteve sempre presente no Brasil desde sua colonização. Talvez se possa ir mais longe e afirmar que o problema se inicia com o Sistema Cultural. A cultura é muito mais do que aquilo que o Sistema Educacional transmite, porém ela influencia basicamente esse Sistema: Parece-nos, pois, lícito admitir que a cultura esteja intimamente ligada a uma situação concreta e objetiva: ela se faz num tempo e num espaço determinados. Ela não é independente das circunstâncias em que é gerada. O homem, o meio e o tempo são essas circunstâncias. Ela tem uma razão de ser em função dessas circunstâncias criadoras. Fora delas a cultura desenraíza-se e tende a cair no mero formalismo ritual, vazio de conteúdo. É o que ocorre muitas vezes com o processo de aculturação. 1 Pode-se dizer que, enquanto colônia, não tivemos nossas próprias circunstâncias. Importou-se um modelo formal de cultura sem respeito algum às nossas características, ao nosso homem, ao nosso meio e ao nosso tempo. Um Sistema Cultural, deslocado de onde foi gerado, para instalar-se alienadamente, apenas como produto, ocultando-se a ligação do processo à ação, à consciência e à situação dos homens criadores, de modo que este apareça como independente destes e gerando formas de comportamento que se apresentam e transmitem-se por meio de símbolos vazios de significado. E foi através dessa colonização que, segundo Anísio Teixeira, 2 gerou-se uma duplicidade de propósitos pela dicotomia entre valores reais e valores proclamados que influenciara a sociedade e o Sistema Educacional. Nosso principal erro foi a tentativa de transplantar para o Brasil padrões europeus, almejando suprir as deficiências e diferenças por uma declaração legal de validade e equivalência. Procurava-se conseguir o reconhecimento, por ato oficial, de um sistema de valores importados, o qual dificilmente poderíamos atingir: Acostumamo-nos, assim, a viver em dois planos, o real, com as suas particularidades e originalidades, e o oficial com os seus reconhecimentos convencionais de padrões inexistentes. 3 Portanto, apesar da necessidade de um Sistema Educacional, tornou-se muito difícil, com as condições que possuíamos, atingir aquele tipo de educação, cópia de modelos alienígenas. A escola, assim, se fez a partir de um aspecto irreal, servindo principalmente como um processo de validação, pelo qual se assegurasse um título legal de educado.

2 A EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL O ensino que os padres jesuítas ministravam, advindo dos modelos europeus, era livresco, acadêmico e aristocrático, completamente alheio à realidade da vida colonial. Não tendo interesse por nossas características culturais, era destinado a dar cultura geral básica, sem preocupação de qualificar para o trabalho. A educação era revestida de um caráter alienado, que não levava em conta devidamente as necessidades sociais mais prementes: Ter diploma era ter status e para obtê-lo era mister completar o curso regular, onde as humanidades preponderavam sobre as ciências e as técnicas, tidas e havidas como enfadonhas ou, quando não, desnecessárias. 4 As condições reinantes no País dificultavam o acesso da massa aos bancos escolares, que abrigavam, quase sempre, poucos privilegiados, primogênitos advindos das camadas mais prósperas da sociedade. Somente os donos de terras tinham direito à educação, sendo excluídos dessa minoria os filhos primogênitos (responsáveis pela direção futura dos negócios) e as mulheres. Nota-se então, que desde essa época, a necessidade de manter os desníveis sociais possuía, na educação escolar, um instrumento de reforço das desigualdades. Apresentando-se como uma forma de privilégio, a escola possuía como função ajudar a manter privilégios de classes, através de mecanismos de seleção escolar e de um conteúdo cultural alheio às necessidades sociais de preparação para o trabalho: Assim como acontece com a cultura letrada e com a ordem econômica, a forma como se origina e evolui, o poder político tem implicações para a evolução da educação escolar, uma vez que esta se origina e se desenvolve, quer espontaneamente, quer deliberadamente, para atender aos interesses das camadas representadas na estrutura do poder. Dessa forma, ainda que os objetivos verbalizados do sistema de ensino visem a atender aos interesses da sociedade como um todo, é sempre inevitável que as diretrizes realmente assumidas pela educação escolar favoreçam mais as camadas sociais detentoras de maior representação política nessa estrutura. 5 Nesse sentido, a função da escola foi de ajudar a manter os privilégios das classes dominantes, através dos papéis que a economia lhe reconhecia. Assim, enquanto perdurou a economia exportadora agrícola, a escola não possuía papel importante na qualificação e formação dos recursos humanos. O ensino restrito aos donos de terras, era alheio à realidade da vida colonial. Destinado a dar cultura geral básica não podia contribuir para modificações estruturais na vida social e econômica brasileira: Porém, quando a economia entrou em processo de modernização criaram-se novas exigências educativas e o fator defasagem apareceu. Mas, de ordinário, ele tem sido medido em termos de distância entre os produtos acabados fornecidos pela escola e a qualificação de recursos humanos de que carece a economia. 6 Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995 Página 2 de 9

3 A EDUCAÇÃO APÓS A INDEPENDÊNCIA Se a população que procurava a escola, na época da colônia, era apenas pertencente à classe oligárquico-rural, no período que se seguiu à independência política diversificou-se também a demanda escolar: a camada intermediária, a pequena burguesia desprovida de terras, passa a ver no título a forma de se afirmar como classe e assegurar o status a que aspirava, percebendo o valor da escola como instrumento de ascensão social. O surgimento de uma consciência pública do valor da educação, como instrumento de promoção pessoal e de elevação social, fez com que a escola se expandisse repentinamente por força de uma pressão social irresistível. Segundo Souza 7 essa explosão ocorreu sem que houvesse tempo para uma programação adequada. A escola passou a ser gênero de primeira necessidade que o Estado tinha de prover, mesmo que os recursos disponíveis fossem escassos e as condições de trabalho precárias: É claro que, como ocorre no sistema monetário onde sempre que maior quantidade de moeda entra em circulação, sem que tenha havido aumento de riqueza correspondente, instala-se a desvalorização do dinheiro, também nas escolas, aumentando o número de alunos e permanecendo estável a cota disponível de recursos humanos e materiais, as condições de aprendizagem sofrem uma certa conturbação. 8 Apesar do anseio de igualdade social através da universalização das oportunidades educacionais ter promovido uma quantificação da demanda, não quer dizer que esta tenha sido a principal causa da deficiência na qualidade do ensino. O ensino brasileiro possuiu um inegável traço de artificialismo e pouca adequação às nossas realidades, deixando muito a desejar em termos de qualidade, por não haver perdido a sua marca de modelo cultural transplantado de outras civilizações. Modelos estrangeiros sempre estiveram presentes na pedagogia de nossos reformadores educacionais. A Constituição da República de 1891, que instituiu o sistema federativo de governo, consagrou também a descentralização do ensino, isto é, a dualidade de sistemas, reservando à união a responsabilidade pelo ensino secundário e superior (educação da classe dominante), delegando aos estados a competência para prover e legislar sobre a educação primária (educação do povo): Colocando o ensino à mercê das circunstâncias politico-econômicas locais, o federalismo acabou por aprofundar a distância que já existia entre os sistemas escolares estaduais. /.../ foi fator de relevância no aprofundamento das desigualdades sócio-econômicas e culturais das diversas regiões do País, o que, evidentemente, redundou na impossibilidade de se criarem uma unidade e continuidade de ação pedagógica. 9 A EDUCAÇÃO APÓS 1930 Os golpes, as revoluções e os movimentos armados ocorridos no Brasil desde a Primeira Guerra Mundial foram manifestações político-econômicas que marcaram o ingresso do Brasil na era da civilização urbano-industrial. Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995 Página 3 de 9

4 A economia de guerra do início da década de 1940 acarretou sérias restrições às importações, impulsionando o processo de industrialização. A chamada substituição de importações ocorreu através da troca da importação de bens de consumo pela produção industrial interna. Essa expansão da indústria exigia, portanto, uma mão-de-obra especializada. Como o Sistema Educacional não possuía a infra-estrutura necessária à implantação, em larga escala, do ensino profissional, essa substituição foi sendo feita à base de outro tipo de importação: a de equipamentos e know-how. A reforma Francisco Campos (1931) tem, entre outros méritos, o de ter dado uma estrutura orgânica ao ensino secundário, comercial e superior. Com relação ao ensino secundário, Francisco Campos escreveu: A finalidade exclusiva do ensino secundário não há de ser a matrícula nos cursos superiores; o seu fim, pelo contrário, deve ser a preparação do homem para todos os grandes setores da atividade nacional, constituindo no seu espírito todo um sistema de hábitos, atitudes e comportamentos que o habilitem a viver por si e tomar, em qualquer situação, as decisões mais convenientes e mais seguras. 10 Além de formar um currículo geral e enciclopédico, a reforma não resolveu o problema entre o ensino secundário e os demais ramos de ensino médio. Como os cursos profissionais não tinham nenhuma articulação com o ensino secundário e não davam acesso ao ensino superior, a demanda social de educação se orientou para o ensino acadêmico, desprezando o ensino profissional. As reformas de 1942, que tomaram o nome de Leis Orgânicas de Ensino, de acordo com Lauro de Oliveira Lima 11 dispensaram qualquer debate público, sendo elaboradas no sigilo dos gabinetes, por um pequeno grupo de intelectuais, e impostas a um sistema escolar em crescimento. Organizaram o ensino técnico-profissional nas três áreas da economia. Pela impossibilidade de o sistema de ensino oferecer a educação profissional necessária à indústria e, pela impossibilidade de oferecer recursos, o governo preocupou-se em engajar as indústrias na qualificação de seu pessoal. Apesar de ter sido mais enfática na questão profissional, a reforma estava impregnada pela ideologia do governo favorável a um Sistema Educacional de discriminação social. Pode-se perceber este fato no artigo 129, assim redigido: O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas, é em matéria de educação o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. 12 Oficializando o ensino profissional como ensino destinado aos pobres, estava o Estado instituindo oficialmente a discriminação social, por meio da escola. E, além disso, fazendo novamente com que a demanda social de educação se voltasse para o ensino secundário, onde se poderia assegurar o prestígio social. Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995 Página 4 de 9

5 Apesar das reformas, a organização do ensino médio profissional continuava devagar, sem ser capaz de atender às necessidades do desenvolvimento. No entanto a indústria precisava de um operariado com formação específica, que deveria ser feita de modo mais rápido e prático. Foi então que o governo sancionou um sistema de ensino paralelo ao ensino oficial, organizado em convênio com a indústria e o comércio: o Senai (1942), através de seu órgão máximo de representação - a Confederação Nacional das Indústrias, e o Senac (1946), através de seu órgão máximo de representação - a Confederação Nacional do Comércio. Com a criação destas instituições, e com a dificuldade de ministrar a formação técnica acompanhando o ritmo de desenvolvimento tecnológico dos últimos anos, o sistema oficial começou a ocupar-se predominantemente dos cursos de formação, enquanto o Senai e o Senac passaram a ministrar os cursos de aprendizagem técnica. Por serem custeados pelas empresas e pelo comércio, esses subsistemas deveriam atender de perto aos propósitos de formação de mão-de-obra dos setores abarcados: De fato, a proximidade entre as instituições e o empresariado permite, no caso do Senai e do Senac, que as prioridades relativas sejam revistas de modo que essas duas instituições funcionem como grandes agências de formação de mão-de-obra para a indústria e o comércio. 13 Desta forma, a estrutura descentralizada dessas instituições permitia que seus órgãos mantenedores escolhessem os cursos a serem oferecidos segundo suas necessidades. Porém, como já foi dito anteriormente, as camadas médias e superiores continuavam a procurar o ensino secundário e superior como meio de obter prestígio ou obter status. Como eram estes que classificavam não havia dúvida de que a maioria da população, que podia permanecer na escola o tempo necessário para a conclusão do ensino médio, procurava aquele ramo do ensino. Para essas classes abastadas, certamente permanecer na escola, até os níveis superiores (universidade), não representava dificuldades ou sacrifícios de ordem financeira ou econômica. Entretanto, na medida em que decrescia a camada social de origem dos indivíduos, a permanência no sistema escolar significava um esforço que implicava dificuldades econômicas. Sendo assim, a população que tinha urgência de preparar-se para o exercício de um oficio procurava as escolas de aprendizagem, na sua maioria mantidas pelo Senai e pelo Senac. Sendo a população que precisava começar a trabalhar mais cedo, ou a população que já estava empregada e necessitava de qualificação para o trabalho, ambas não podiam freqüentar as escolas do sistema oficial. Desta forma as escolas de aprendizagem, juntamente com as escolas primárias, transformaram-se em escolas das camadas populares. A criação e manutenção do sistema paralelo do ensino, ao lado de um sistema oficial transformava o sistema educacional, de modo geral, em um sistema de discriminação social. A manutenção desse dualismo, ao mesmo tempo que era fruto de uma contingência, limitava às camadas médias e altas o acesso ao ensino das elites, controlando sua expansão e contendo a ascensão das camadas populares, que fatalmente procurariam as escolas oficiais, se estas lhes fossem acessíveis. Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995 Página 5 de 9

6 AS LEIS DE DIRETRIZES E BASES A Lei de Diretrizes e Bases no /61 passou por um período de 13 anos de discussões. O anteprojeto foi encaminhado à Câmara Federal em novembro de 1948 tendo a Lei sido votada somente em dezembro de Nenhum projeto de lei foi tão debatido e sofreu tantos reveses quanto este. O aspecto mais característico da nova Lei era conceder categoria pública ao ensino privado. As verbas destinadas à educação publica foram desviadas para a manutenção dos sistemas escolares estaduais e para os auxílios às escolas empresariais. O Ministério de Educação e Cultura deixou de ser o órgão orientador, fiscalizador e estimulador da educação nacional, sendo transferido o seu poder para o Conselho Federal de Educação e para as Secretarias de Educação dos Estados: Representava, com isso, as forças que temiam a democratização da vida nacional. O ensino público, com o ser obrigatório e gratuito, era democrático e possibilitava, de um lado, às camadas populares uma via de acesso à participação na vida econômica, deforma menos discriminante, mais justa; de outro lado, acenava com a possibilidade de participação política mais consciente e de bases mais amplas, o que vinha a minar pela base, o sustentáculo político das velhas elites. Era por isso que estas temiam a democratização do ensino. 14 Justificava-se através do direito da família com relação à educação da prole e da liberdade de ensino a reivindicação de igualdade absoluta de condições para o ensino privado e público, tanto no que se referia à direção geral do ensino, quanto no que dizia respeito à distribuição de verbas para a educação. A tentativa de impedir o monopólio da Educação pelo Estado (fato que nunca chegou perto de se tornar real) demonstrava, mais uma vez, o descaso do poder público pela educação. Deixando de atender às necessidades básicas de todos para privilegiar culturalmente poucos, não procurava absorver a parte da população que não estava integrada, marginalizando-a. Com a Lei de Diretrizes e Bases n.º /71 a habilitação profissional integra a filosofia em que se baseia a reforma do ensino: O ensino de 1 o. e 2 o. graus tem por objetivo proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente de cidadania. 15 Um dos objetivos do governo quanto à reorganização do ensino médio visava a desviar a demanda social de educação superior e lançar na força de trabalho boa parcela do contigente que procurava esse nível de ensino. Visava a reduzir a pressão para entrada no ensino superior dos concluintes do 2 o. grau e formar mão-de-obra em caráter terminal, mudando basicamente o conteúdo da educação geral daquele grau de ensino. Os objetivos sociais da Lei são evitar os desníveis sociais entre alunos do ensino técnico e do ensino acadêmico, com a eliminação do dualismo educacional. Este é proveniente de um dualismo social mais profundo, pois realmente há uma prevenção com relação ao ensino profissionalizante, além de inúmeras dificuldades de aceitação deste por parte das classes mais elevadas. Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995 Página 6 de 9

7 Houve ainda uma tentativa do governo de conciliar o ensino secundário com o ensino profissional, isto é, conciliar o pragmático e a cultura geral. Com o currículo enciclopédico que o ensino secundário já possuía, apenas se conseguiu sobrecarregar os programas e os currículos, tornando a cultura geral fragmentária e a profissionalização caricatural. A importância dada à condição de qualificação para o trabalho ocasionou uma mudança fundamental na escola de 2 O. grau, porque uma vez que atingiu toda a sua estrutura, desde as concepções pedagógicas até as condições materiais. De um ensino que visava à universidade, valendo, pois, como uma espécie de curso preparatório para os concursos vestibulares, transitou para a função de terminalidade, impondo a todos os alunos profissionalizarem-se para a obtenção do diploma. Na prática, a implantação dessas mudanças mostrou-se muito difícil devido à falta de professores especializados, à dificuldade de se conciliarem os objetivos da educação geral com os da formação especial, à limitação de recursos materiais e financeiros com que contavam os sistemas para readaptar e equipar os prédios escolares e, ainda, ao desinteresse dos alunos pela profissionalização, uma vez que, em sua grande maioria, pretendiam ingressar na universidade. Em decorrência desses problemas ocorreu um choque entre a Lei e a realidade nacional: por ser uma Lei devia-se cumprir, mas não sendo possível, fingia-se cumprir: E nesse estilo de cada qual faz como pode, fica a rede escolar de 2 o. grau repartida entre alguns que praticam o ensino profissionalizante, muitos que insistem na formação acadêmica, na linha dos antigos cursos clássicos e científicos, e outros que não fazem nem uma, nem outra coisa, insistindo em funcionar com uma mescla curricular, onde o mau ensino acadêmico concorre com a força do ensino técnico. 16 Assim sendo, uma parcela ponderável de profissionais legalmente habilitados, que terminou o 2 o. grau, não possuía suficiente prática de laboratório e/ou oficina para a formação profissional que apresentava no diploma, para não se mencionar os diversos casos de técnicos que nunca entraram em um laboratório ou oficina, cuja habilitação profissional era portanto, fictícia. Sabe-se que para poder ensinar a fazer é preciso saber fazer. É importante ter condições de fazer e mostrar ao estudante como é a profissão. Assim como argumenta Pastore, 17 parte da solução do problema de ensinar a fazer poderia ser encontrado do lado do mercado, e não do lado da escola: /.../ se estou defendendo aqui que o importante é treinar a fazer, ensinara fazer, eu acredito que o mais interessante seria que o PRÓPRIO MERCADO se organizasse no sentido de montar mecanismos que conhecem o como fazer, que fazem, que executam as profissões e que ensinam isso aos estudantes. 18 Pode-se citar como exemplo o Senai e o Senac, que são geridos respectivamente pelo setor industrial e pelo setor comercial que conhecem o como fazer, que estão fazendo, que sabem qual o melhor método a ser utilizado e qual é a demanda real do mercado. Essas instituições possuem flexibilidade suficiente para montar ou desmontar cursos quando eles sejam, ou não, necessários. Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995 Página 7 de 9

8 Entretanto, para que o governo possa instituir sistemas de formação profissional é necessário um longo tempo para a compra de equipamentos, preparação do professor, e organização das escolas. Poderia ocorrer que, no momento em que tudo estivesse pronto, o mercado já não precisasse mais desse tipo de profissional. E como não existe a possibilidade de flexibilidade da forma como ocorre nas instituições acima citadas, o governo teria de criar o interesse para poder manter todo o esquema montado. Com efeito, fez-se necessária uma reformulação do ensino de 2 o. grau. O Parecer n.º 76 de 1975 do Conselho Federal de Educação redefiniu o conceito de habilitação profissional, abandonando a idéia de conferir ensino técnico específico a todos os concluintes do 2 o. grau. Mais ajustada à realidade nacional, reforçou os aspectos de educação geral visando a preparar mão-de-obra passível de treinamento, em ambientes de trabalho específicos, quando do seu interesse, e liberando um significativo contingente que tem como objetivo atingir a universidade. Por outro lado, pode-se observar que o ensino médio continuou dando maior importância à educação humanista advinda dos modelos europeus, desde a época da colonização. Uma educação literária, livresca, acadêmica, verbalista e intelectualista, completamente alheia às necessidades reais da sociedade, destinada a dar cultura geral básica, desvalorizando a qualificação para o trabalho. Continuamos com um sistema que não diz respeito às nossas próprias características. Um outro ponto, que parece importante ser levado em conta também, diz respeito ao momento político em que esta Lei foi aprovada. De acordo com Edgar Ribeiro, 19 era um período em que perdurava o autoritarismo que inspirava o Estado brasileiro; onde o debate de idéias, mesmo quando não representasse ameaça à segurança do regime, tinha de ser contido: A negação dos direitos e garantias do indivíduo, a centralização das decisões e a hipertrofia do Executivo, a ilusão da eficiência burocrática são traços do regime, e são traços de lei. Inebriado pelo que parecia ser uma interminável sucessão de êxitos, o regime se convencera de que seus integrantes detinham com exclusividade o conhecimento do que convinha ao País, independentemente da vontade dos cidadãos /.../ 20 O País recebeu, então, uma nova Lei de ensino, que trazia um modelo completo e acabado, e não uma renovação consciente. Um documento autoritário, imposto, onde não havia a possibilidade de que se manifestasse uma opinião contrária. Aliás, não só neste momento, mas sempre que se pretende uma educação sem levar em conta o conjunto de aspirações individuais dos alunos e os desejos da sociedade, onde a escola não corresponde às exigências do meio em que atua e que as leis são feitas em gabinetes, sem a participação da comunidade, não se está contribuindo para o real desenvolvimento de um País e para um ensino de qualidade em termos de realização pessoal e social. Trata-se de verdadeira dicotomia entre valores reais e valores proclamados : No dia em que passarmos a elaborara legislação de que verdadeiramente necessita o Brasil sobre a educação, nunca haveremos de pretender dar receitas educacionais por ato de lei /.../ 21 Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995 Página 8 de 9

9 Isto talvez aconteça porque sempre existiu o desinteresse do poder político pela educação. É difícil de se poder mencionar um governo que tenha dado real importância à educação como meta fundamental. Sempre foi assunto para discursos e campanhas políticas, nunca porém para a ação eficaz de qualquer governo. NOTAS ROMANELLI, O. História da educação no Brasil (1930/1973), Petrópolis Vozes, p. 21. TEIXEIRA, A. Educação no Brasil. São Paulo : Nacional, p. 38. Id. ibid., p. 38. SOUZA, P. N. P. de. Desafios educacionais brasileiros. In: SENAC. DR. SP. Informação profissional: profissionalização e emprego. São Paulo, p (Sér. Debates, 4). ROMANELLI, O. loc. cit., p. 29. Id. ibid., p. 29. SOUZA, P. N. P. de. loc. cit. Id. ibid., p ROMANELLI, O. loc. cit., p Apud. ROMANELLI, O. loc. cit., P LIMA, L. Estórias da educação no Brasil: de Pombal a Passarinho. Brasília : Ed. Brasília, Apud. ROMANELLI, O. loc. cit., p LAGO, L. Corrêa do, ALMEIDA, F., LIMA, B. Estrutura ocupacional, educação e formação de mão-de-obra: os países desenvolvidos e o caso brasileiro. Rio de Janeiro : Fundação Getúlio Vargas, ROMANELLI, O. loc. cit., p Apud. ROMANELLI, O. loc. cit., p Artigo 1. da Lei de Diretrizes e Bases n. 5692/ SOUZA, P. N. P. de. loc. cit., p PASTORE, José. Formação profissional e mercado de trabalho. In: SENAC. DR. SP. Uma década de ensino profissionalizante. São Paulo, p (Sér. Debates, 6). 18 Id. ibid., p RIBEIRO, E. Facilidades e dificuldades criadas pela Lei Federal n. 5692/71. In: SENAC. DR. SP. Uma década de ensino profissionalizante. São Paulo SENAC/SP, (Série Debates, 6). 20 Id. ibid., p TEIXEIRA, A. loc. cit., p Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995 Página 9 de 9

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