UMA AVALIAÇÃO DA COMPREENSÃO EM LEITURA ORIENTADA PELO SISTEMA DE CLOZE

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1 UMA AVALIAÇÃO DA COMPREENSÃO EM LEITURA ORIENTADA PELO SISTEMA DE CLOZE Marilu Grassi 1 Solange A. Medeiros 2 Carmen TeresinhaBaumgärtner 3 RESUMO Esta pesquisa tem como objetivo avaliar a compreensão leitora utilizando o Sistema Orientado de Cloze, proposto pelo jornalista norte-americano Wilson L. Taylor em Este sistema consiste na organização de um teste de compreensão em leitura por nível de dificuldade, a partir de critérios específicos relativos ao número de palavras, omissões de vocábulos e lacunas no texto.a prova discriminou os leitores participantes em três níveis, considerando as variáveis quanto ao tipo de escola e gênero. Os resultados revelaram maior proficiência em leitura nos alunos de colégio particular e não mostrou diferenças significativas quanto ao gênero. Palavras-chave: Compreensão leitora. Cloze. Avaliação. ABSTRACT This research aims to assess reading comprehension using the Cloze Oriented System, proposed by US journalist Wilson L. Taylor in This system consists in organizing a test of reading comprehension by level of difficulty, based on specific criteria requirements regarding the number of words, omissions of words and gaps in the text. The participants proofreader's were discriminated into three levels, considering the variables as the type of school and gender. Results showed greater reading proficiency in students of private school and showed no significant gender differences. Keywords: Reading comprehension. Cloze Oriented System. Evaluation. INTRODUÇÃO Partindo do entendimento de que a leitura é preponderante em todos os níveis de escolaridade, tendo em vista o papel que exerce na ampliação dos modos 1 Mestranda do Profletras da Universidade Estadual do oeste do Paraná. Campos de Cascavel. E- mail: marigrabor@hotmail.com 2 Mestranda do Profletras da Universidade Estadual do oeste do Paraná. Campos de Cascavel. E- mail: marigrabor@hotmail.com 3 Professora Orientadora, Doutora em estudos da Linguagem pela Universidade estadual de Londrina. Docente do Mestrado Profissional em Letas da UNIOESTE- Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Cascavel PR. carmen.baumgartner@yahoo.com.br Página34

2 de compreensão da realidade, a ampliação do trabalho em torno dela na escola deve ser uma preocupação de todos os professores de todas as disciplinas. O espaço em que vivemos, repleto de informações disponibilizadas nas mais variadas mídias, requer que tenhamos um bom domínio de leitura, o qual contribuirá para que consigamos interagir com mais autonomia.esse contexto demanda uma grande capacidade de compreensão e de interpretação de textos escritos, imagéticos, orais, etc., para que seja possível a seleção e apropriação de conhecimentos de relevância social. Dessa forma, temos a leitura como prática social e também como o ponto de partida para chegarmos à compreensão do texto. Segundo Kleiman (2011), o processo de ler é complexo e muitos fatores como a percepção, atenção e memória são essenciais para compreendermos aquilo que está escrito. Nesta pesquisa, destacamos a leitura enquanto processo cognitivo durante o qual o leitor pode utilizar diversas estratégias de acordo com o seu conhecimento linguístico, sociocultural e acadêmico, por meio de operações cognitivas. Segundo Kleiman (2011), as operações cognitivas como inferência, evocação, analogia, e análise auxiliam na compreensão e na memorização do que é lido. Assim sendo, as operações cognitivas são necessárias para que o leitor possa alcançar o objetivo de compreender aquilo que lê, pois favorecem o monitoramento de sua própria leitura, por meio da geração de hipóteses e de antecipações, por exemplo. As hipóteses e antecipações vão fornecendo ao leitor, paulatinamente, indicadores para a construção da interpretação, possibilitando-lhe alargar a produção de sentidos para domínios que não seriam atingidos sem o uso das operações cognitivas. A compreensão ocorre quando o leitor consegue dar respostas coerentes sobre o conteúdo do texto lido. De acordo com Oliveira (1993), a compreensão de um texto depende da seleção adequada de um esquema, da rapidez no processo de decodificação, das antecipações, de seu conhecimento prévio, e do uso de estratégias eficazes para obter e reter informações. Entendemos então que a compreensão de um texto depende do envolvimento interativo entre leitor e Página35

3 texto, situados em um contexto, o qual interfere nos significados que são produzidos no ato de ler. Portanto, o objetivo deste estudo consiste em enfatizar a eficiência da técnica Cloze (LEFFA, 1996) como um procedimento a ser aplicado e analisado, tendo o propósito de fornecer ao professor, um diagnóstico sobre a compreensão leitora de seus alunos. Por meio deste diagnóstico, é possível auxiliar os alunos (leitores) no desenvolvimento de estratégias metacognitivas de leitura, uma vez que o leitor é treinado para desenvolver estratégias que lhe permitam reconstruir o significado do texto durante a leitura. Ao analisar os dados obtidos, após a aplicação da técnica, o professor poderá partir das dificuldades detectadas para fazer a intervenção pedagógica, partindo de atividades de leitura eficientes, planejadas e direcionadas. Segundo Leffa (1996), uma das características fundamentais do processo de leitura é a capacidade que o leitor possui de avaliar a qualidade da própria compreensão. Considerando o objetivo deste estudo, realizamos um trabalho de comparação sobre o desempenho de compreensão leitora de um grupo experimental, composto por 40 alunos de 8º ano do Ensino Fundamental, sendo 20 alunos de uma escola pública (10 alunos do sexo feminino e 10 do sexo masculino) e 20 alunos de uma escola particular (10 alunos do sexo feminino e 10 alunos do sexo masculino). Para realizar a correção, classificamos as respostas dos participantes da pesquisa em respostas originais, respostas aceitáveis, respostas desvios e respostas em branco. Utilizamos a técnica Cloze, como um recurso avaliativo e de possível intervenção no ensino da leitura. Quando esta técnica é aplicada em provas de leitura, temos a possibilidade de identificar a capacidade do leitor de integrar a informação impressa que recebe com o seu conhecimento linguístico, cultural e acadêmico. Posteriormente a esta introdução, apresentamos o referencial teórico, onde são descritos conceitos relativos ao assunto abordado. Depois descrevemos o método utilizado para a realização da pesquisa. Para finalizar,são apresentados os dados coletados e efetuada a análise com auxílio da estatística. Encerramos este estudo com a exposição das conclusões e recomendações. Página36

4 1. ESTRATÉGIAS COGNITIVAS E METACOGNITIVAS COMO REGULADORAS DA COMPREENSÃO LEITORA As experiências de leitura que podem ser iniciadas antes da entrada da criança na escola, ampliam-se à medida que vai avançando em sua escolaridade. Na alfabetização, o processo de ler e escrever não compreende apenas técnicas de transposição da linguagem oral para a linguagem escrita, ou vice-versa. Compreende, também, a capacidade de o aluno refletir intencionalmente sobre esta linguagem, de modo que possa manipulá-la com autonomia. Esse processo de alfabetização é fundamentalmente marcado pela aprendizagem das habilidades de decodificação. Para ler, o aluno necessita ter acesso aos códigos da escrita. Segundo Solé (1998, p.52), Aprender a decodificar pressupõe aprender as correspondências que existem entre os sons da linguagem e os signos gráficos. Nesse sentido,a decodificação, como um dos procedimentos de leitura, implica no domínio de conhecimentos no que tange à fala e à escrita, percebendoas como dimensões interimplicadas de uso da língua. Destaca-se que esta habilidade deve ser trabalhada a partir do uso comunicativo da linguagem que a criança já possui, para que seja possível o desenvolvimento da consciência metalinguística para a compreensão do código, ou seja, o trabalho que permitirá ao aluno o acesso ao código deve estar sempre inserido em contextos significativos. Dessa forma, um trabalho motivador com a leitura contribui para que o aluno amplie suas experiências de mundo. Isso significa que a leitura de textos apenas como pretexto para outras atividades é uma prática a ser superada na escola. Nesse sentido, o ensino da leitura requer do professor uma postura de mediador em sala de aula, pois segundo Kleiman: Ensinar a ler é criar uma atitude de expectativa prévia com relação ao conteúdo referencial do texto, isto é, mostrar à criança que quanto mais ela previr o conteúdo, maior será a sua compreensão; é ensinar a criança a se auto-avaliar constantemente durante o processo para detectar quando perdeu o fio; é ensinar a utilização de múltiplas fontes de conhecimento linguísticas, discursivas, enciclopédicas para resolver falhas momentâneas no processo; é ensinar antes de tudo, que o texto é significativo, e que as sequências discretas nele contidas só têm Página37

5 valor na medida em que elas dão suporte ao significado global (KLEIMAN, 2011, p ). Esta afirmação de Kleiman mostra que o ensino da leitura configura-se como um processo cognitivo que ocorre no campo social e, portanto, estáintrinsecamente relacionado às experiências do aluno como leitor. Sendo assim, as operações regulares que o leitor deve realizar, também denominadas de estratégias de leitura, podem ser compreendidas a partir de seu comportamento do mesmo diante do texto, ou seja, a sua reação quanto às pistas e informações sobre o texto; suas respostas diante das perguntas; suas paráfrases e associações. As estratégias realizadas pelo leitor podem ser classificadas em estratégias cognitivas e metacognitivas. Tais estratégias permitem ao aluno, o planejamento de sua tarefa de leitura, pois ensinar a leitura implica em trabalhar, em criar condições para que as estratégias de leitura sejam ativadas e para que o leitoraprendiz possa ter controle do que lê, bem como tomar decisões adequadas de acordo com seus objetivos de leitura. Essa visão de leitura como processo, abarca um conjunto de estratégias cognitivas e metacognitivas, estando diretamente ligado à interação que oportuniza a interlocução à maneira de outras atividades de linguagem, como na situação de um diálogo oral, por exemplo. A esse respeito Kleiman afirma: Quando falamos em estratégias de leitura, estamos falando de operações regulares para abordar o texto. Essas estratégias podem ser inferidas a partir da compreensão do texto, que por sua vez é inferida a partir do comportamento verbal e não verbal do leitor, isto é, do tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas paráfrases, como também da maneira com que ele manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê (KLEIMAN, 2011, p. 74). Conforme a discussão da autora, no ato de ler, o leitor realiza diversas operações, como confirmar ou rejeitar hipóteses levantadas na atividade de préleitura. Também realiza inferências, pergunta-se constantemente se está compreendendo aquilo que lê. Durante e após a leitura,é necessário que o leitor Página38

6 recorra às estratégias de leitura mencionadas pela autora com a finalidade de verificar se compreendeu o texto. Quanto à questão das estratégias cognitivas e metacognitivas, cabe retomálas na perspectiva de distinguí-las. Kleiman define que as estratégias cognitivas em leitura referem-se a atividades automatizadas, porque se trata de operações inconscientes do leitor, no sentido de não ter chegado ainda no nível consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de leitura (KLEIMAN, 2013, p.75). As estratégias cognitivas de leitura compreendem o acionamento de conhecimentos prévios. O conjunto de conhecimentos prévios constitui-se de conhecimento linguístico, textual e conhecimento enciclopédico ou de mundo 4 (KLEIMAN, 2013). A construção de sentidos na leitura,depende desse nível de conhecimentos, mas não só. Se assim o fosse, o foco da leitura estaria no leitor, desprezando-se o papel do autor e as determinações do contexto. Todavia, destacase o importante papel que este tem a desempenhar, razão pela qual está-se enfatizando aqui a discussão sobre estratégias de leitura. As estratégias metacognitivas, por seu turno, referem-se às capacidades de o leitor identificar o objetivo da leitura, avaliar o nível de compreensão do texto, construir a sequência do texto, analisar as informações apreendidas com a leitura, fazer a síntese de informações do texto etc. (KLEIMAN, 2013). Dessa forma, o monitoramento do próprio ato de ler, ocorre por meio do uso de estratégias metacognitivas.a leitura de qualquer gênero de texto é uma atividade considerada complexa (SOLÉ, 1998), pois exige a interação de processos cognitivose metacognitivos. Por isso, estar atento ao comportamento dos alunos, em suas leituras, é uma atitude necessária ao professor, para que possa mediar o processo, planejando e realizando intencionalmente ações no ensino que contribuam para a proficiência em leitura.o comportamento dos alunos pode indicar, por exemplo, 4 O conhecimento linguístico refere-se ao domínio da língua em sua dimensão lexical, gramatical, semântica, representacional (KLEIMAN, 2013, p.17); O conhecimento textual está relacionado à identificação do objetivo ou da finalidades do texto, à compreensão da estrutura textual e ao reconhecimento do gênero de texto; O conhecimento enciclopédico ou de mundo é o conhecimento que será ativado após a decodificação, a compreensão do vocabulário, a realização da leitura das informações explicitas do texto, a produção de inferências etc. Página39

7 falhas na compreensão, que podem se concentrar não em toda a extensão do texto, mas em determinados trechos. Expressões faciais de dúvida ou de tentativas repetidas de leitura de um trecho são evidências de que o aluno está com dificuldades de compreensão. Neste contexto, cabe ao professor intervir, pois o aluno necessita da mediação para ampliar sua capacidade de monitoramento da leitura, agindo sobre suas dificuldades, na perspectiva de superá-las. A percepção das próprias dificuldades pelo aluno contribui para suprir possíveis problemas de leitura.para isso, é importante ensinar o aluno a estabelecer objetivos, a formular hipóteses, a fazer anotações em partes do texto, a consultar o dicionário, a reler o trecho que não entendeu etc.no decorrer de todo esse processo de intervenção, o professor age como um mediador entre texto, leitor e contexto, com a função de ampliar o domínio da leitura, com o objetivo de tornar o seu aluno-leitor mais autônomo. Compreendendo que o aprendizado da leitura depende do tipo de ensino oferecido, e objetivando desenvolver um estudo para contribuir com as discussões sobre leitura, no presente trabalho foi realizado um levantamento das habilidades dos alunos no que diz respeito ao uso de estratégias para compreensão de leitura. Para isso, a técnica Clozefoi utilizada como instrumento de pesquisa para avaliação da compreensão leitora de alunos do 8º ano do Ensino Fundamental de duas escolas do interior do Paraná. Na próxima seção discutimos a técnica declozee sua aplicação, bem como o contexto e os procedimentos de pesquisa. 2 O PROCEDIMENTO CLOZE COMO TÉCNICA DE DIAGNÓSTICO DA COMPREENSÃO LEITORA E A PESQUISA EM PAUTA Para a análise e verificação dos níveis de leitura em que se encontram os alunos participantes desta pesquisa, utilizamos a técnica Cloze, proposta pelo jornalista norte-americano Wilson L. Taylor em Esta técnica da psicolinguística,está fundamentada na noção de amostra aleatória, cujo objetivo é a mensuração da compreensibilidade. Foi criada inicialmente para medir a inteligibilidade do texto, porém, logo passou a ser também um instrumento que Página40

8 possibilitava fazer um levantamento do diagnóstico da compreensão leitora e, conforme Leffa (1996), capaz de medir a competência linguística geral do indivíduo. De acordo com este último autor: A técnica do cloze (lacunamento de um texto para ser recuperado pelo leitor) tem sido usada não só para medir a inteligibilidade do texto, mas também a proficiência de leitura, a competência lingüística e até para o ensino da leitura (LEFFA, 1996, p.72) Leffa (1996)ao ressaltar que a técnica Cloze possibilita avaliar também a competência linguística geral dos alunos, pois para completar as lacunas do texto, precisam testar o emprego de palavras que viriam a fazer sentido naquela sequência, afirma que este procedimento tem sido utilizado como instrumento de ensino de leitura, capaz de desenvolver no leitor a percepção de aspectos importantes do texto (LEFFA, 1996, p. 70). Clozevem de closure, termo definido como tendência de completar um padrão familiar não completo. A técnica consiste em apresentar a leitura de um texto lacunado em que, a partir da terceira ou quarta linha, omite-se o quinto vocábulo, propondo que os participantes após uma leitura do texto inteiro, volte preenchendo com os vocábulos que eles julgarem apropriados no sentido de recuperar a mensagem de forma coerente. Os escores são obtidos mediante a contagem das lacunas preenchidas corretamente. ( MOLINA, 1979) Segundo Chance (1985,apud JOLY, 2009, p.1), o teste, além de ser utilizado para mensurar o nível de compreensão leitora e de ser uma ferramenta para propostas de intervenção, possibilita também, a identificação da capacidade do leitor de integrar a informação impressa que recebe e o conhecimento que tem da estrutura da língua. Para Kleiman (2011), quando adivinha a palavra oculta, o leitor passa a ter consciência das estratégias de antecipação e inferência com que ele jogou durante o processamento da leitura. Marini (1986) afirma que a técnica é bastante eficiente devido aos altos índices de correlação de seus resultados com o desempenho escolar. Estudos comprovaram que alunos com percentuais maiores no teste apresentaram melhores resultados também nas disciplinas. A relação entre os resultados do teste Página41

9 Cloze e o desempenho escolar também foi evidenciado na pesquisa de Boruchovitch e Santos (2008), desenvolvida com 434 alunos do Ensino Fundamental. Nesta pesquisa, verificaram que os alunos que melhor compreendiam o texto, também apresentavam melhores desempenhos nas disciplinas de Português e Matemática. Segundo Williams et al. (2002), para que seja possível medir a clareza oferecida pelo método Cloze, seguem-se os passos abaixo: a) os trechos do texto a ser avaliado são escolhidos aleatoriamente; b) a décima sexta palavra e, a partir dela, toda quinta palavra do trecho selecionado é retirada e substituída por lacunas de tamanho único; c) o trecho é repassado aos participantes, que não tiveram contato prévio com o trecho completo; d) aos participantes, é dada a instrução de preencherem as lacunas com as palavras que acreditem terem sido retiradas; e) as respostas são consideradas corretas quando eles completam a lacuna com a palavra que foi retirada; f) a passagem que proporcionar o maior número de acertos será considerada a mais clara, com relação ao assunto em questão e, também, a mais clara para o público alvo representado pelo grupo participante da avaliação. O trecho que permitir a segunda pontuação mais alta será considerado o segundo mais claro e assim por diante. Os dados obtidos referentes ao teste que aplicamos foram analisados por meio dos parâmetros elaborados por Bormuth (1968), que propôs uma classificação da compreensão em leitura em três níveis. O primeiro é chamado de nível de frustração (percentual de acertos de até 44%), e refere-se aoleitor que não consegue abstrair informações do texto lido. O segundo grupo, o nível instrucional (percentual de acertosentre 45% e 57%), é composto por leitores capazes de abstrair parcialmente as informações do texto. E por fim, o nível independente (percentual de acertos acima de 57%)indica que o leitor possui uma compreensão crítica, autônoma e fluente do texto. Bormuth (1968) reitera a eficiência da técnica Cloze ao dizer que os resultados obtidos por meio da aplicação deste procedimento Página42

10 têm semelhança com os de outros procedimentos, como por exemplo, os métodos de compreensão. O autor acredita que o uso da técnica Cloze como medidor de clareza possui algumas vantagens comparativas, tais como: os testes pelo método Cloze são simples e fáceis de preparar, gerenciar e avaliar; os itens do método Cloze estão embutidos no próprio texto, evitando, assim, sofrer a influência daqueles que fazem o teste; os testes pelo método Cloze demonstram ser altamente confiáveis e válidos como medidores da clareza relativa dos materiais propostos; as respostas podem ser avaliadas de forma objetiva e simples. Assim, a técnica Cloze pode ser entendida como um instrumento capaz de avaliar a influência da posição sintática das palavras na frase, considerando as experiências, compreensão e expectativas do leitor. Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa descritiva e analítica, do tipo diagnóstico. Os dados foram tabulados e analisados de forma quantitativa e qualitativa de descrição, uma vez que, segundo Rauen (2002) esse tipo de pesquisa levanta dados de sondagem, que consiste na solicitação de informações de um determinado grupo de pessoas sobre um problema estudado, para que depois seja possível uma análise qualitativa e/ ou quantitativa. 2.1 Participantes da pesquisa Participaram desta pesquisa 40 alunos matriculados regularmente no 8º ano do Ensino Fundamental de duas escolas, uma pública eumaparticular, localizadas no interior do Paraná. As características específicas de cada grupo estão apresentadas na tabela 1. QUADRO 1 Caracterização dos grupos de participantes Série N º de participantes Sexo feminino Sexo masculino Público 8º ano Particular 8º ano Página43

11 2.2 Material e critérios de avaliação O material foi composto pelo texto O conto da Mentira, de Rogério Augusto.O textocontém 225 palavras, das quais 35 foram omitidas, substituídas por linhas em branco, ou seja, lacunas, todas do mesmo tamanho. Foram consideradascorretas as palavras que completavam as linhas de forma que desse sentido à sentença e ao texto. O desempenho dos participantes foi registrado considerando acertos e erros. As lacunas não preenchidas pelos participantes foram computadas como erro. Para que os participantes pudessem ter uma visão mais ampla do assunto abordado no texto, as primeiras e as últimas orações foram preservadas (cf. anexo). 2.3 Procedimento Após esclarecimentos quanto aos objetivos da pesquisa e ao termo de consentimento assinado pelos responsáveis legais dos estudantes, foi especificado que os espaços em branco poderiam ser preenchidoscom uma única palavra. Os alunos foram orientados a ler todo o texto mais de uma vez antes de iniciarem a inserção das palavras nas lacunas deixadas em branco.em caso de dúvida ou dificuldade, poderiam fazer previsões e hipóteses completando a lacuna com uma palavra que lhe parecessemais adequada ao contexto. O testefoi aplicado de forma coletiva, em uma sessão de 40 minutos, nas salas de aula dos participantes, em dia e horário estabelecidos pela instituição de ensino. 3. ANÁLISES E DISCUSSÕES Nesta seção abordamos como foram avaliadas as respostas, apresentando os dados coletados e a análise a partir dos objetivos estabelecidos para esta pesquisa. Página44

12 3.1 Categorizaçãodas respostas Para a correção e compreensão dos resultados, dividimos as respostas dos participantes em categorias, descritas a seguir: Respostas originais Esta categoria pertence às respostas originais, ou seja, as mesmas empregadas pelo autor do texto. Durante o processo de leitura, o aluno reconstrói o texto paulatinamente, percebendo e avaliando as pistas gráficas, sintáticas e semânticas. Nesta complexa interação entre o leitor e o texto, o aluno (leitor), de acordo com suas inferências, consegue resgatar as estruturas lexicais mais acessíveis como tentativa de compreender o texto. Podemos verificar como se dá essa tentativa em um trecho do teste utilizado na pesquisa (segundo parágrafo do texto original) em que as respostas do participante, assinaladas em negrito, correspondem às mesmas empregadas pelo autor no texto original. Aliadas ao esforço compreensivo do leitor,estão as estratégias de leitura utilizadas por ele, com o propósito de serem reguladoras de sua compreensão leitora. Ogaroto havia inventado morte do cachorro, nota dez em Matemática, gol de cabeça em campeonatode rua. A mãe tentava assustá-lo: Seu nariz vai ficar igual ao do Pinóquio!. Felipe ria na caradela: Quem tá mentindo é você! Não existe ninguém de madeira! Respostas aceitáveis Nos recortes abaixo, retirados dos testes realizados pelos alunos participantes, temos o emprego de sentenças aceitáveis, ou seja, consideramos corretas também, as lacunas preenchidas por palavras que atribuíram sentido à frase, mesmo não sendo exatamente as palavras empregadas pelo autor no texto original. Nesta categoria, temos previsões de estruturas lexicais em que o aluno (leitor) na tentativa de reconstruir proposições implicadas pelo original, faz uso de elementos subordinados em vez dos originais. De acordo com Solé: Página45

13 Observemos os recortes: A previsão consiste em estabelecer hipóteses ajustadas e razoáveis sobre o que será encontrado no texto, baseando-se na interpretação que está sendo construída sobre o que já se leu e sobre a bagagem de conhecimentos e experiências do leitor (SOLÉ, 1998, p. 119). Primeiro excerto: A mãe do Felipe... No texto original: A mãe de Felipe... Segundo excerto: Nota dez em Ciências... No texto original: Nota dez em Matemática... Terceiro excerto: A moça quer conversar com você... No texto original: A moça quer falar com você... Quarto excerto: Seu nariz irá ficar igual ao do Pinóquio! No texto original: Seu nariz vai ficar igual ao do Pinóquio! Esses exemplos deixam claro que o leitor usou estratégias de compreensão leitora e conseguiu formular e estabelecer hipóteses aceitáveis para recuperar o sentido do texto, relacionando as informações do texto a seus conhecimentos prévios. No primeiro excerto, o aluno troca a preposição de por do, deixando evidenciadauma marca de oralidade. Contudo, essa troca não inviabiliza a compreensão do fragmento, pois ao lermos a sentença, conseguimos estabelecer relações de sentido entre o termo utilizado pelo aluno (do) com o substantivo próprio Felipe. No segundo excerto, o fato de o aluno (leitor) participante trocar o nome da disciplina Matemática por Ciências, não o caracteriza como um leitor pouco atento, considerando que esta informação não interfere no contexto relativo à abordagem das disciplinas destacadas no texto original e no texto aplicado como teste. No terceiro excerto, observamos que o aluno realiza uma troca perfeitamente aceitável do verbo falar pelo verbo conversar. Verificamos que o aluno, neste caso, compreendeu a sentença, visto que escolheu uma palavra sinônima para completar a lacuna. Página46

14 Quanto ao quarto e último excerto desta categoria, o leitor flexiona o verbo auxiliar no futuro simples do indicativo, contrariando os registros da normapadrão da língua. É possível que esta troca se deva ao fenômeno da hipercorreção. Provavelmente, o aluno (leitor) avaliou que o modo como fala é incorreto ou coloquial e cria uma forma pseudoculta, uma prática bastante comum Respostas desvios Consideramos desvios as lacunas completadas de forma incorreta, em que o aluno perdeu totalmente as pistas gráficas, semânticas e contextuais, comprometendo a leitura do texto. Nesse caso, é impossível recuperar o elemento original que serviu de base textual, pois o item lexical empregado pelo aluno é muito vago e não faz correspondências com o texto base. Segundo Solé: Nem todos os erros são iguais, nem todos têm o mesmo significado e importância para o projeto de construir uma interpretação do texto, e consequentemente não cabe reagir do mesmo modo antes eles. Ensinar a ler também significa ensinar e avaliar o que compreendemos, o que não compreendemos e a importância que isto tem para construir um significado a propósito do texto, assim como estratégias que permitam compensar a não compreensão (SOLÉ, 1998, p. 130). Os leitores que apresentam muitos desvios necessitam de incentivo à leitura ativa, para que assumam, com a ajuda do professor, o controle de sua própria compreensão. Vejamos alguns exemplos: Primeiro excerto: Seu nariz cresceu ficar igual ao do Pinóquio! No texto original: Seu nariz vai ficar igual ao do Pinóquio! Segundo excerto: E que um dia deixou de contá-las. No texto original: Até que um dia deixou de contá-las. Terceiro excerto: Pois tinha sido sorteado. No texto original: Ele tinha sido sorteado. No primeiro excerto, o aluno comete um desvio por seguir pistas de forma apressada sem aatenção que a leitura requer. Ao se deparar com as palavras Página47

15 nariz e Pinóquio, preenche a lacuna com o vocábulo cresceu sem avaliar que a frase ficou incoerente. O uso dos elementos de coesão, quando empregados corretamente, garante ao texto a conexão entre as ideias, essencial paraque o texto seja coerente. No segundo excerto observamos que o leitor não conseguiu criar uma relação de sentido entre os elementos do parágrafo anterior, o que deixou a sentença sem sentido. Segundo Kleiman (2013), a capacidade para perceber a função do contexto é de fundamental importância na leitura. No terceiro excerto, o aluno inicia o período simples com a conjunção coordenativa pois, caracterizando uma irregularidade, visto que ela deve ser utilizada no início da oração coordenada, porque desempenha a função de conector, isto é, tem a função de ligar duas orações Respostas em Branco participantes. Esta categoria corresponde às lacunas não preenchidas pelos leitores Primeiro excerto O pai de Felipe conversava com ele. No texto original: O pai de Felipe também conversava com ele. Segundo excerto: Bem, Felipe e tornou-se um. Voltou a criar histórias. sem culpa e sem (35). No momento está escrevendo conto. É a história de um menino que deixa de ganhar uma bicicleta porque mentia... No texto original: Bem, Felipe cresceu e tornou-se um escritor. Voltou a criar histórias. Agora sem culpa e sem medo. No momento está escrevendo um conto. É a história de um menino que deixa de ganhar uma bicicleta porque mentia... Página48

16 No primeiro exemplo, notamos a ausência de preenchimento. Essa decisão pode ter sido tomada porque a oração apresenta a forma canônica completa Sujeito- Verbo- Sintagma Nominal, e o leitor pode ter inferido não ser necessário seu preenchimento. O último parágrafo foi o que obteve o maior número de lacunas não preenchidas pelos sujeitos participantes. Este fator,provavelmente aconteceu por ser esse o parágrafo com um nível de dificuldade maior, visto que houve uma mudança do tempo verbal (pretérito do indicativo para o presente do indicativo) caracterizando o fim do clímax e o início do desfecho da narrativa. 3.2 Níveis dos leitores participantes Os dados estatísticos são apresentados em quatro quadros identificados pelo tipo de escola e pelo gênero dos participantes. Neles, indicamos o número/porcentagem de acertos e o nível em compreensão leitora de cada aluno conforme a categorização de Bormuth (1968). QUADRO 2 - Dados obtidos considerando o gênero masculino de escola pública Identificaçãodo leitorparticipante Número de acertos Porcentagem de acertos Categorias segundo Bormuth (1968) Leitor (01) 10 (28,5%) Nível de frustração Leitor (02) 12 (34,2%) Nível de frustração Leitor (03) 14 (40%) Nível de frustração Leitor (04) 18 (51,4%) Nível instrucional Leitor (05) 19 (54,2%) Nível instrucional Leitor (06) 19 (54,2%) Nível instrucional Leitor (07) 23 (65,7%) Nível Independente Leitor (08) 24 (68,5%) Nível Independente Leitor (09) 27 (77,1%) Nível Independente Leitor (10) 29 (82,8%) Nível Independente Total de acertos: 195 Porcentagem média de acertos: 55,6% Página49

17 QUADRO 3 - Dados obtidos considerando o gênero feminino de escola pública Identificaçãodo Númerode Porcentagem Categorias segundo Bormuth leitorparticipante acertos de acertos (1968) Leitor (11) 13 (37,1%) Nível de frustração Leitor (12) 13 (37,1%) Nível de frustração Leitor (13) 14 (40%) Nível de frustração Leitor (14) 18 (51,4%) Nível instrucional Leitor (15) 19 (54,2%) Nível instrucional Leitor (16) 19 (54,2%) Nível instrucional Leitor (17) 21 (60%) Nível independente Leitor (18) 22 (62,8%) Nível Independente Leitor (19) 26 (74,2%) Nível Independente Leitor (20) 31 (88,5%) Nível Independente Total de acertos: 196 Porcentagem média de acertos: 55,9% QUADRO 4 - Dados obtidos considerando o gênero masculino de escola particular Identificação do leitorparticipante Número de acertos Porcentagem de acertos Categorias segundo Bormuth (1968) Leitor (21) 16 (45,7%) Nível instrucional Leitor (22) 17 (48,5%) Nível instrucional Leitor (23) 17 (48,5%) Nível instrucional Leitor (24) 19 (54,2%) Nível instrucional Leitor (25) 25 (71,4%) Nível independente Leitor (26) 27 (77,1%) Nível Independente Leitor (27) 28 (80%) Nível Independente Leitor (28) 31 (88,5%) Nível Independente Leitor (29) 32 (91,4%) Nível Independente Leitor (30) 34 (97,1%) Nível Independente Total de acertos: 246 Porcentagem média de acertos: 70,3% QUADRO 5 - Dados obtidos considerando o gênero feminino de escola particular Identificaçãodo Númerode Porcentagem Categoria segundo Bormuth leitorparticipante acertos de acertos (1968) Leitor (31) 19 (54,2%) Nível instrucional Leitor (32) 19 (54,2%) Nível instrucional Leitor (33) 25 (71,4%) Nível independente Leitor (34) 25 (71,4%) Nível independente Leitor (35) 26 (74,2%) Nível independente Leitor (36) 27 (77,1%) Nível Independente Leitor (37) 28 (80%) Nível Independente Página50

18 Leitor (38) 31 (88,5%) Nível Independente Leitor (39) 33 (94,2%) Nível Independente Leitor (40) 34 (97,1%) Nível Independente Total de acertos: 267 Porcentagem média de acertos: 76,2% O desempenho em compreensão leitora variou entre 10 acertos (28,5%) até 34 acertos (97,1%). Ressaltamos que o texto com menor acerto pertence a um menino da escola pública e o de maior acerto a uma menina do colégio particular. Visando investigar a relação entre gênero e dificuldades, pudemos observar que não houve diferençassignificativas. Naescola pública, o desempenho dos meninos e das meninas foram praticamente iguais. No colégio particular, como mostram os quadros 3 e 4, o índice oscilou em 5,9%,mostrando uma pequena vantagem das meninas em relação aos meninos na compreensão dos textos. Quanto ao tipo de escola, verificamos que houve diferença entre o desempenho dos alunos da escola publica e da escola particular. Enquanto a média de acertos da escola pública ficou em 55,7%, a média da escola particular ficou em 73,2%. Esse resultado se aproxima daquele obtido na pesquisa de Joly (2009) feita com 500 alunos da 4ª série do Ensino Fundamental (hoje denominado 5º ano) em que 89,8% dos alunos da escola particular revelaram proficiência em leitura, enquanto que o domínio da leitura na escola pública foi de 14,5%. Entretanto, ao mesmo tempo se distancia, pois embora o desempenho em compreensão leitora dos participantes da escola pública tenha sido inferior, a diferença em relação ao desempenho dos alunos da escola particular foi de apenas 17,5%. Com relação às categorizações propostas por Bormuth (1968), os resultados mostraram que 30% dos alunos da escola pública estão no nível de frustração, 30% no nível instrucional e somente 40% estão no nível independente. Na escola particular, a pesquisa não identificou nenhum participante no nível de frustração, 30% encontram-se no nível instrucional e 70% no nível independente. Podemos perceber uma concentração bem maior de alunos de nível independente, ou seja, alunos proficientes em leitura na escola particular.já na escola pública, encontramos um número significativo, 30%, de alunos com sérios problemas de Página51

19 compreensão leitora. Se pensarmos que o aluno já passou, no mínimo, por sete anos de escolarização, esse índice é preocupante, pois, conforme Kleiman (2011, p.14), por volta dos 10 anos, ou após 4 anos de escolarização, o aluno que é bom leitor já apresenta todas as características do comportamento observável do leitor proficiente. Com relação ao não preenchimento, ou seja, a presença delacunas deixadas em branco, as quais foram computadas como erro, constatamos a presença de 57 nos testes da escola pública e nenhuma na escola particular, indicando que os alunos dessa escola particular, arriscaram-se mais do que os alunos da escola pública pesquisada. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta pesquisa utilizamos o procedimento Cloze, uma técnica de avaliação da compreensão em leitura. Por ser de fácil aplicação e abranger leitores de diversos níveis, é um instrumento viável nas escolas, podendo ser um importante aliado nas propostas de avaliação e de intervenção em leitura. Acreditamos que projetos interventivos que venham a aprimorar a competência leitora dos alunos contribuem para a aprendizagem de diversos conteúdos escolares, melhorando o desempenho acadêmico do aluno. É importante que,como professores,proporcionemos aos alunosexercícios em que possam interpretar e fazer inferências, exigindo-lhes uma postura reflexiva diante do texto. Ao analisarmos os resultados do teste aplicado nesta pesquisa, percebemos que alguns alunos, mesmo sabendo decodificar, não conseguiram realizar inferências sobre qual palavra seria adequada para o preenchimento das lacunas do texto proposto no teste. Porém, pelos parâmetros de Bormuth (1968), adotados para classificação dos leitores nesta pesquisa, percebemos que alguns alunos participantes tiveram um resultado mediano no teste, visto que mais da metade dos alunos estão no nível independente, isto é, são proficientes em leitura. Página52

20 Concluímos também, que o tipo de escola pode ser um fator que influencia nos resultados de competência em leitura, embora não seja o único. Este dado é relevante, visto que ao desenvolver estratégias adequadas, a escola pode formar grandes leitores autônomos, críticos e criativos. Confere a ela também o papel de diminuir as dificuldades dos leitores que se encontram aprisionados em níveis de frustração, não sendo capazes de compreenderem o que leem, compondo o quadro daqueles analfabetos funcionais. Reforçamos, com esse estudo, a importância da implementação de programas de desenvolvimento da leitura para que haja a criação de condições que permitam o envolvimento e, consequentemente, a compreensão. Ainda que parcialmente, este estudo mostrou a utilização da técnica Cloze como recurso deficiente para diagnóstico da compreensão leitora. Assim sendo, tal diagnóstico evidencia a necessidade do professor em diversificar seu trabalho com a leitura, com o objetivo de estimular os alunos a lerem com mais frequência para que possam desenvolver suas estratégias de leitura durante o processamento da mesma. REFERÊNCIAS BORMUTH, R. J. Cloze test readability: Criterion reference scores. Journal of Educational Measurement, 5, , CHANCE, L. Use cloze encounters of the readability kind for secondary school students. Journalof Reading, v.29, p , JOLY, M. C. R. A. Avaliação da compreensão em leitura pelo Sistema Orientado de Cloze. Revista Mexicana de Orientação Educativa, [S.l.], v. 17, p. 1-8, jan./jun KLEIMAN, A. B. Leitura: Ensino e Pesquisa. São Paulo: Pontes, LEFFA,V. J. Aspectos da leitura: uma perspectiva psicolingüística. Porto Alegre: Sagra/Luzzato, Página53

21 MARINI, A. Compreensão da leitura no ensino superior: Teste de um programa para treino de habilidades. Tese de Doutorado não-publicada, Curso de Pósgraduação em Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo. São Paulo,1986. MOLINA, O. Avaliação de inteligibilidade de livros didáticos de 1º e 2º graus por meio da técnica cloze. Tese de doutorado. USP, São Paulo, OLIVEIRA,K.L.; BORUCHOVITCH, E.; SANTOS, A.A.A. Leitura e desempenho escolar em português e matemática no Ensino Fundamental. Paidéia, v. 18, n.41, p , OLIVEIRA, M. H. M. A. A Leitura do universitário: estudo comparativo entre os cursos de Engenharia e Fonoaudiologia da PUC-Campinas. Dissertação (Mestrado Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia, em Psicologia), Instituto de Psicologia, PUC Campinas. UniversidadeSão Francisco, Itatiba, PERINI, M. P. A leitura funcional e a dupla função do texto didático. In: ZILBERMAN, R. e SILVA, E. T. da. (Orgs.). Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, SANTOS, A. A. A. O Cloze como técnica de diagnóstico e remediação da compreensão em leitura. Interação em Psicologia,2004. SANTOS, A. A. A.; BORUCHOVITCH, E.;OLIVEIRA, K. L.Cloze: um instrumento de diagnóstico e intervenção. São Paulo: Casa do Psicólogo, TAYLOR, W. L. Cloze procedure: A new tool for measuringreadability. JournalismQuarterly, 30, , Artigo aceito em dez./2014 Página54