Referenciação e Ensino:

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1 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Leonor Werneck dos Santos (Org.) Faculdade de Letras Universidade Federal do Rio de Janeiro

2 1 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Leonor Werneck dos Santos (Org.) Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Rio de Janeiro UFRJ 2013

3 2 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Copyright 2013 da Organizadora Ficha catalográfica R332 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos / Leonor Werneck dos Santos (Org.) - Livro eletrônico Rio de Janeiro: Faculdade de Letras da UFRJ, p. ISBN: Livro eletrônico Modo de acesso: ; 1. Língua Portuguesa Estudo e ensino. 2. Livros didáticos Brasil. I. Título II. SANTOS, Leonor Werneck. CDD

4 3 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Sumário Apresentação Leonor Werneck dos Santos 05 A referenciação e a construção de sentido do texto: um caminho a percorrer Amanda Heiderich Marchon 07 A abordagem da referenciação em livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental Fabiana Gonçalo Manuela Colamarco 35 Um olhar sobre as estratégias de referenciação nos manuais didáticos do Ensino Médio Fábio Gusmão da Silva 80 Processos referenciais: a construção de sentidos em turmas de EJA Karine Oliveira Bastos 120

5 4 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Os processos de referenciação nos livros didáticos: análise de textos jornalísticos Luana Machado 164 A construção de objetos de discurso pelo léxico: uma abordagem relevante ao ensino Mário Acrisio Alves Junior 207 A abordagem (ou não) da referenciação em dois livros didáticos do Ensino Médio Natália Rocha Oliveira Tomaz 246 A referenciação em duas coleções didáticas Matheus Odorisi Marques 280 Propostas de atividades 323 Sobre os autores 378

6 5 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Apresentação Profa. Dra. Leonor Werneck dos Santos (UFRJ) Este e- book é composto de oito artigos elaborados como trabalho de conclusão do curso de pós- graduação Leitura, referenciação e argumentação em gêneros textuais jornalísticos, oferecido por mim, no primeiro semestre de 2012, na Faculdade de Letras da UFRJ. O objetivo principal desta publicação é divulgar debates teóricos que travamos durante o curso sobre referenciação, argumentação e a aplicação desses temas ao ensino, por meio da análise de alguns livros didáticos de Ensino Fundamental e Médio, especificamente a partir de textos midiáticos. Como proposta de trabalho final para o curso, cada um dos autores dos artigos aqui reunidos se debruçou sobre duas coleções didáticas de Ensino Fundamental, Médio ou EJA, escolhidas por terem sido aprovadas recentemente no Programa Nacional de Livro Didático (PNLD/2012). A análise dos livros abarcou se e como a referenciação (ou os processos referenciais, ou ainda a coesão referencial) era abordada teoricamente, se

7 6 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos havia atividades sobre referenciação com base em textos da mídia, se o Manual do Professor tratava do tema e se havia alguma associação entre os processos referenciais e a argumentação. Ao final de cada artigo, um dos textos midiáticos presentes em uma das coleções foi escolhido para elaboração de novas atividades, incluindo referenciação. Ao final deste e- book, anexei atividades elaboradas pelos alunos do curso (autores deste e- book) e discutidas em sala, a partir de notícias de internet sobre a tragédia que se abateu sobre a Serra Fluminense em 2011, após dias de chuvas fortes. Nosso objetivo é mostrar como é possível elaborar atividades mesclando leitura, análise linguística e produção textual, tendo como foco a referenciação. Profa. Dra. Leonor Werneck dos Santos UFRJ maio de 2013.

8 7 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos A referenciação e a construção de sentido do texto: um caminho a percorrer MARCHON, Amanda Heiderich (UFRJ) 1. INTRODUÇÃO Há muito já se sabe que o fracasso escolar, nas séries iniciais ou mesmo no Ensino Médio, está intimamente relacionado à questão da leitura e da escrita resultado da enorme dificuldade que a escola tem de estabelecer novas e mais eficazes metodologias para o desenvolvimento, por parte do aluno, das diversas competências linguísticas, tributárias do ato de ler- escrever- falar- ouvir e da aprendizagem formal desses processos. Pesadelo de muitos alunos e dor de cabeça para tantos professores, a deficiência de ler um texto e compreender sua mensagem tornou- se um problema constante em escolas públicas e particulares em todo o país. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001, p.21),

9 8 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha e constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, também acreditamos que o aluno deva entender o texto como uma forma importante de comunicação. Dessa forma, muito mais que mera decodificação de signos e palavras, o atos de ler e de escrever são fundamentais não apenas para a formação acadêmica do estudante, mas também para sua formação cidadã. O texto não representa a materialidade do cotexto, nem é somente o conjunto de elementos que se organizam numa superfície material suportada pelo discurso; o texto é uma construção que cada um faz a partir da relação que se estabelece entre enunciador, sentido/referência e coenunciador, num dado contexto sociocultural. (CAVALCANTE, 2011, p. 17) Todavia, vimos que toda a proposta dos PCN para o ensino de Língua Portuguesa não condiz, na íntegra, com a realidade do processo ensino/aprendizagem. Diversos fatores podem ser apontados para tal descompasso, entre eles os

10 9 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos inúmeros problemas de ordem político- econômica, a tripartição e o isolamento entre as disciplinas de Língua Portuguesa, Redação e Literatura, a não utilização do texto como unidade de ensino etc. Há décadas, vários teóricos se debruçam sobre a questão do papel e da importância das aulas de Língua Portuguesa. Recentes trabalhos apontam para uma reflexão acerca de algumas perguntas do tipo: Por que / para que ensinar Língua Portuguesa? ; Para quem? ; Como? ; Quais tópicos priorizar em um aqui e em um agora determinados?. Há, sem dúvidas, respostas satisfatórias e bem argumentadas para todas essas interrogações. Travaglia (2002, p.17), por exemplo, declara que o principal objetivo do ensino de Língua Portuguesa é desenvolver a competência comunicativa dos falantes em diversas situações de comunicação. Porém, apesar de todo o caminho aberto por tantos estudiosos do assunto em torno da língua materna, as aulas de Português ainda privilegiam os exercícios de metalinguagem, nos quais a análise sintática, por exemplo (reduzida, pois, a atividades de classificação e de nomenclatura), parece ser, tanto para alguns discentes quanto para tantos outros docentes, o ponto máximo do estudo linguístico.

11 10 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Não questionamos, no entanto, que as propostas de metalinguagem tenham importância. O que aventamos é outra percepção: a de que aquele tipo de exercício não deveria representar um fim em si mesmo. Geraldi (1998, p ) propõe que: Todas estas considerações mostram a necessidade de transformar a sala de aula em um tempo de reflexão sobre o já- conhecido para aprender o desconhecido e produzir o novo. É por isso que atividades de reflexão sobre a linguagem (atividades epilinguísticas) são mais fundamentais do que a aplicação a fenômenos sequer compreendidos de uma metalinguagem de análise construída pela reflexão de outros. Aquele que aprendeu a refletir sobre a linguagem é capaz de compreender uma gramática que nada mais é do que o resultado de uma (longa) reflexão sobre a língua; aquele que nunca refletiu sobre a linguagem pode decorar uma gramática, mas jamais compreenderá seu sentido. Portanto, tomando por base o grande desafio imposto ao professor de Língua Portuguesa de qualquer segmento prover meios para que os alunos pensem e usem, adequada e criticamente, a língua materna a cada situação social, analisaremos se as coleções Português Linguagens e Projeto Eco abordam a referenciação associando- a à construção de sentido. Além disso, proporemos atividades de leitura a respeito de textos da mídia.

12 11 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos 2. REFERENCIAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE OBJETOS DE DISCURSO A linguagem humana tem o poder não só de criar e nomear o mundo, mas também de possibilitar a interrelação com o outro e com a coletividade. Nessa perspectiva, a linguagem verbal é, então, a matéria do pensamento e o veículo de comunicação social. Segundo Koch (2007, p. 7), os diferentes modos de considerar a linguagem humana têm sofrido transformações. Historicamente, há três posicionamentos em relação à língua: como representação ( espelho ) do mundo e do pensamento; como estrutura, instrumento ( ferramenta ) de comunicação; como forma ( lugar ) de ação e interação. De acordo com a noção da língua como o lugar de interação perspectiva adotada atualmente pela Linguística de Texto, base teórica deste artigo, os sujeitos, por participarem ativamente no contexto em que estão inseridos, são atores nas situações comunicativas que buscam influenciar um ao outro. A comunicação, portanto, decorre da indissociável relação entre os interlocutores, para que se possa depreender das palavras seus sentidos concretos. É na interação verbal que a língua se faz significante e assume as marcas do sujeito.

13 12 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Assim, ao conceber a comunicação como um processo interativo, muito mais amplo do que a mera transmissão de informações, diversos teóricos refutam a hipótese de um poder referencial da linguagem, que seria fundado ou legitimado por uma ligação direta e verdadeira entre as palavras e as coisas (MONDADA e DUBOIS, 2003, p Com essa nova perspectiva, o termo referência foi substituído por referenciação, como explicam Koch, Morato e Bentes (2005, p. 8): Tal mudança de perspectiva [...] é assinalada pela substituição do termo referência por referenciação, visto que passam a ser objeto de análise as atividades de linguagem realizadas por sujeitos históricos e sociais em interação, sujeitos que constroem mundos textuais cujos objetos não espelham fielmente o mundo real, mas são, isto sim, interativamente e discursivamente constituídos em meio a práticas sociais, ou seja, são objetos de discurso. A relação língua- mundo passa a ser, pois, interpretada, não meramente aferida por referentes que ou representam o mundo ou autorizam sua representação. (Grifos das autoras). A referenciação é, portanto, uma atividade discursiva, em que o sujeito constrói e reconstrói referentes no interior do próprio texto, influenciado pelo contexto de comunicação e não apenas por meras reproduções pré- existentes da realidade.

14 13 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Dessa forma, esses referentes passam a ser chamados objetos de discurso, diante das razões sociocognitivas que determinam sua construção. Sobre essa atividade, Cavalcante (2011, p ) destaca: O ato de referir é sempre uma ação conjunta. Para a Linguística do Texto, hoje, fazemos referência a algo quando nos reportamos a pessoas, animais, objetos, sentimentos, ideias, emoções, qualquer coisa, enfim, que se torne essência, que se substantive quando falamos ou escrevemos. É na interação, mediada pelo outro, e na integração de nossas práticas de linguagem com nossas vivências socioculturais que construímos uma representação sempre instável dessas entidades a que se denominam referentes. Em relação a essa instabilidade dos referentes, Koch (2006, ) concebe que os objetos de discurso são dinâmicos, ou seja, uma vez introduzidos, podem ser modificados, desativados, reativados, transformados, recategorizados, construindo- se ou reconstruindo- se, assim, seu sentido no curso da progressão textual.. Nessa construção de sentido, Koch e Elias (2008, p ) destacam as seguintes estratégias de referenciação: construção/ativação, reconstrução/reativação e desfocalização.

15 14 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos A construção consiste na introdução de um objeto de discurso até então não mencionado. A expressão linguística que o representa é posta em foco, ficando esse objeto de discurso em evidência no texto. A introdução pode ser não- ancorada quando um objeto de discurso totalmente novo é introduzido no texto sem qualquer associação com elementos presentes na superfície textual ou na situação de comunicação ou ancorada quando um novo objeto de discurso é ativado, com base em algum tipo de associação semântica com elementos presentes no cotexto ou no contexto sociocognitivo, como ilustra o exemplo a seguir (cf. KOCH e ELIAS, 2008, p.127): De acordo com as autoras, no último quadrinho da tirinha, foi introduzido um novo referente o vinho que associamos aos elementos cotextuais alcoólatra e vício no primeiro quadrinho e ao contexto sociocognitivo (ibid.).

16 15 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Para que o texto apresente progressão, além da introdução de novos referentes textuais, faz- se necessário que outros sejam retomados por meio de uma forma referencial, de modo que o objeto de discurso permaneça em foco, criando- se, assim, as cadeias referenciais. Esse processo de manutenção implica uma recategorização do objeto de discurso que, como discutimos, se transforma, assumindo, pela relação com expressões cotextuais, outros traços semânticos. Koch e Elias (2008, p. 131) para exemplificarem, destacam o trecho a seguir, em que a retomada referencial é feita por meio da pronominalização: os termos sublinhados, ela e o remetem, respectivamente, a Blanche e a Heitor. Em uma manhã ensolarada, Heitor encontrou uma linda cachorinha, pequena e toda branquinha, e deu a ela o nome de Blanche. Todos os dias, perto da hora do almoço, Blanche ficava junto ao portão, esperando Heitor chegar da escola. Ela dava pulos de alegria quando o via. Fonte: ROSA, Nereide S. Santa e BONITO, Angelo. Crianças famosas: Vila- Lobos. São Paulo: Callis, Por fim, podemos considerar que, quando um novo objeto de discurso é introduzido, ele passa a ocupar a posição focal. O objeto retirado de foco, contudo, permanece em estado de ativação parcial, disponível para a utilização, a fim de dar continuidade à cadeia referencial anteriormente criada.

17 16 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Segundo Cavalcante (2010, p. 53), há tipos variados de processos referenciais que colaboram para a construção de sentido dos textos. A autora considera que todo processo referencial é viabilizado por um dispositivo remissivo, uma propriedade de apontar para um dado objeto reconhecível a partir de pistas muito diversificadas. Nessa perspectiva, propõe a divisão dos processos referenciais em duas possibilidades: Se as entidades são introduzidas no texto pela primeira vez, isto é, se elas ainda não foram citadas antes no texto, então estamos diante de ocorrências de introdução referencial. Se os referentes já foram de algum modo evocados por pistas explícitas no cotexto, então estamos em presença de continuidades referenciais, isto é, de anáforas. (CAVALCANTE, 2010, p. 54 grifos da autora) As anáforas diretas retomam referentes previamente introduzidos e, assim, estabelecem uma relação de correferencialidade entre o elemento anafórico e o seu antecedente. As anáforas indiretas caracterizam- se pela ativação de um referente textual não condicionado morfossintaticamente por um sintagma nominal anterior. Trata- se, pois, de uma estratégia de introdução de um novo objeto de discurso que mantém alguma associação cognitivo- discursiva com elementos

18 17 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos nominais presentes no cotexto, como a tirinha que retrata um bêbado no confessionário, exemplo reproduzido anteriormente. Cavalcante (2010, p. 71) considera a anáfora encapsuladora como um tipo peculiar de anáfora indireta, porque não retoma nenhum objeto de discurso pontualmente, mas se prende a conteúdos espalhados no texto. De acordo com Koch (2008, p.105), o encapsulamento representa uma atividade metadiscursiva em que se sumarizam partes do discurso, seja por um pronome ou por uma expressão nominal, conforme ilustram Koch e Elias (2008, p. 138): PARECE BRINCADEIRA, MAS É CIÊNCIA Um homem lagarto, uma mulher que morreu três vezes, um animal que come a si mesmo. Fenômenos incríveis revelados através de uma visão científica única. Discovery Channel No exemplo apresentado, a expressão nominal fenômenos incríveis encapsula as informações um homem lagarto, uma mulher que morreu três vezes e um animal que come a si mesmo, bem como denuncia a voz do enunciador diante de fatos que o espantam.

19 18 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Quando a forma coesiva que encapsula a informação difusa no contexto precedente ou subsequente é representada por um sintagma nominal, cria- se um novo objeto de discurso, processo a que chamamos de rotulação. Em outras palavras, o rótulo vai categorizar o segmento resumido de uma certa maneira, de acordo com a avaliação que o locutor faz do seu conteúdo ou de sua enunciação. (KOCH, 2008, p.105). Portanto, toda rotulação é um encapsulamento, mas nem todo encapsulamento é uma rotulação. 3. A REFERENCIAÇÃO NOS LIVROS DIDÁTICOS Respaldados nos conceitos teóricos sobre a referenciação e a construção de objetos de discurso, passamos a avaliar como esse tema é abordado e de que forma é trabalhado nas atividades de leitura e de produção textuais nas duas coleções de livros didáticos analisadas. Em virtude da influência que os textos midiáticos exercem sobre a sociedade, procuramos também avaliar como o assunto é estudado em textos da mídia nos referidos manuais didáticos.

20 19 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos A coleção Português Linguagens, composta por um volume para cada série do Ensino Médio, é dividida em três partes distintas: Literatura; Língua: uso e reflexão; Produção Textual. Embora, no Manual do Professor, os autores se proponham a percorrer um caminho diferente do trilhado pela gramática tradicional cujo foco recai sobre a classificação metalinguística e a imposição de usos, não encontramos, ao longo dos volumes, exercícios que contemplem a relação entre os conteúdos gramaticais e as questões de ordem textual e discursiva. Pelo contrário, a revisão dos capítulos sobre classes de palavras confirmou a postura normativa que caracteriza os compêndios didáticos: os livros separam, por critérios morfossintáticos e semânticos, as classes gramaticais, apresentando uma série de classificações e prescrições metalinguísticas, numa abordagem totalmente desarticulada ao processo de referenciação. No capítulo 5, do volume 1, intitulado Introdução à Semântica, observamos que são descritas as relações de sinonímia, hiponímia e hiperonímia. Contudo, os autores, na explanação teórica e nos exercícios não associam esses conceitos à manutenção de objetos de discurso, tampouco se aventuram a

21 20 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos falar sobre recategorização, um estudo que poderia contemplar as promessas de relacionar o conteúdo e as questões discursivo- textuais, feitas no Manual do Professor. As atividades, de forma geral, apresentam- se descontextualizadas, com o simples objetivo de levar os alunos a reproduzirem a nomenclatura dos conceitos estudados, como mostra o exercício reproduzido a seguir: Leia estes grupos de palavras: honestidade, fidelidade, preguiça, sinceridade, perseverança verde, vermelho, amargo, alaranjado, cor- de- rosa colibri, borboleta, beija- flor, pardal, canário a) Em cada grupo de palavras, existe uma que não pertence ao mesmo campo semântico das demais. Indique- a, b) As palavras de cada grupo que pertencem ao mesmo campo semântico podem ser hipônimos de um hiperônimo. Quais são esses hiperônimos? (CEREJA & MAGALHÃES, 2010, vol. 1, p. 141) Embora, a cada capítulo do estudo gramatical, os autores apresentem uma seção que busca associar o conteúdo à

22 21 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos construção de sentido do texto, os exercícios propostos não contemplam, de forma aprofundada, a função referencial das classes de palavras. No estudo do substantivo e do adjetivo, por exemplo, não se faz qualquer menção à função dos sintagmas nominais na criação de cadeias coesivas, tampouco à possibilidade de esses elementos contribuírem para a criação de objetos de discurso e, consequentemente, para a argumentação. O exercício que mais se aproxima do estudo referencial, sugere um trabalho com anáfora indireta, tendo por base o poema Família, de Carlos Drummond de Andrade. FAMÍLIA Três meninos e duas meninas, sendo uma ainda de colo. A cozinheira preta, a copeira mulata, o papagaio, o gato, o cachorro, as galinhas gordas no palmo da horta e a mulher que trata de tudo. A espreguiçadeira, a cama, a gangorra, o cigarro, o trabalho, a reza, a goiabada na sobremesa de domingo, o palito nos dentes contentes, o gramofone rouco toda noite e a mulher que trata de tudo. O agiota, o leiteiro, o turco, o médico uma vez por mês, o bilhete todas as semana branco! Mas a esperança verde.

23 22 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos A mulher que trata de tudo e a felicidade. Na primeira estrofe, entre os membros da família, são mencionados a mulher, as crianças, os empregados, os animais. Só não é mencionado explicitamente o homem, que também deve fazer parte da família. a) Levante hipóteses: Por que, provavelmente, a menção ao homem não foi explicitada? b) Apesar de o homem não ter sido mencionado de modo explícito, é possível metonimicamente supor sua presença, por meio de alguns nomes. Levante hipóteses: que substantivos podem estar relacionados ao homem? (CEREJA & MAGALHÃES, 2010, vol. 2, p. 35) Apesar dessa iniciativa, não se faz qualquer menção à função dos sintagmas nominais na criação de cadeias coesivas, durante o estudo do substantivo e do adjetivo, tampouco à possibilidade de esses elementos contribuírem para a criação de objetos de discurso e, consequentemente, para a argumentação. Nesses capítulos, os autores poderiam explorar o uso dos substantivos comuns e próprios não na sua potencialidade instituída pela tradição gramatical, que os vê como elementos lexicais neutros e restritos ao seu papel nomeador, mas na possibilidade de gerarem significações além do que está expresso no texto, na construção de objetos discursivos. O mesmo pode ser dito em relação à adjetivação, pois, quando os adjetivos aparecem no discurso, representam o interesse do enunciador

24 23 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos em comunicar uma descrição objetiva ou uma apreciação sobre o referente, constituindo- se, pois, em um importante recurso argumentativo. No que tange aos numerais e artigos, importantes classes de palavras para o processo de referenciação, mais uma vez, constatamos que o tratamento, nesta coleção, é restrito à nomenclatura gramatical. Em relação aos primeiros, os autores chegam a diferenciar numeral substantivo de numeral adjetivo, porém nada abordam sobre a relação desse tema como o processo de referenciação. Quanto aos artigos, até verificamos que alguns exercícios propõem a observação dos diferentes efeitos de sentido obtidos pela utilização ou não dos artigos definidos e dos artigos indefinidos, entretanto a potencialidade discursiva desse fenômeno não é relacionada, diretamente, à criação de objetos discursivos, além de, em geral, as frases em estudo aparecerem sem a devida contextualização. Nas frases a seguir, explique a diferença de sentido conferida a elas pela presença ou pela ausência do artigo definido nas expressões destacadas. a) Ela pretende ser professora um dia. Ela pretende ser a professora um dia. b) Pedro, esta é minha irmã. Pedro, está é a minha irmã.

25 24 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos (CEREJA & MAGALHÃES, 2010, vol. 2, p. 74) A única abordagem que mais se aproxima do estudo da referenciação foi encontrada na apresentação dos pronomes demonstrativos. Nessa seção, os autores abordam a possibilidade de esses pronomes evidenciarem as relações correferenciais projectivas e retrospectivas, além de atuarem na desconstrução da ambiguidade referencial, quando dois ou mais referentes podem ser reativados no contexto. (CEREJA & MAGALHÃES, 2010, vol.2, p.100)

26 25 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Embora os capítulos que tratem do estudo gramatical estejam na seção intitulada Língua: uso e reflexão, os exercícios propostos, em sua maioria, são pautados em curtas histórias em quadrinhos ou em enunciados descontextualizados e pouco refletem sobre a atividade linguística. São priorizados os aspectos prescritivos e descritivos da gramática, o que vai de encontro à afirmação feita no Manual do Professor:...esta obra concentra aspectos que pertencem tanto à gramática normativa em seus aspectos prescritivos (normatização a partir de parâmetros da variedade padrão: ortografia, flexões, concordâncias, etc.) e descritivos (a descrição das classes e categorias - quanto à gramática de uso (que amplia a gramática internalizada do falante) e ainda à gramática reflexiva (que explora aspectos ligados à semântica e ao discurso). (Manual do Professor, p. 20) Assim, encontramos textos midiáticos apenas na parte de Produção Textual, porém as atividades se voltam para a estrutura dos gêneros em foco (notícia, reportagem, anúncio publicitário, editorial, entrevista etc.) além de algumas questões de compreensão textual. Nenhuma alusão é feita aos processos referenciais ou à construção de objetos de discurso. Em relação à segunda coleção analisada, Projeto Eco Língua Portuguesa, chamou- nos a atenção, a superficialidade

27 26 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos com que o conteúdo gramatical é trabalhado ao contrário das muitas unidades destinadas à Literatura. No que tange ao estudo das classes de palavras, por exemplo, o volume 2 apresenta um único capítulo que descreve as dez classes, sem qualquer sistematização teórica. Apesar de o capítulo ser intitulado Classes de palavras e construção de sentido nos textos, os exercícios não trabalham essa relação e tampouco fazem alusão ao processo de referenciação. Encontramos, no volume 3, um único capítulo Progressão textual, que, entretanto, limita- se ao estudo da repetição de palavras no texto, ora como recurso de construção, ora como defeito textual, como ilustra o exercício a seguir, numa atividade com tirinhas: Qual é a ideia/informação repetida por três vezes na tira? Explique como é construída a progressão textual (ALVES & MARTIN, 2010, vol. 3, p. 304)

28 27 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Como sugestão de gabarito, as autoras destacam que a progressão textual é construída no plano visual e não no texto escrito. Isso porque a mudança de sentimentos dos personagens é percebida em sua expressão facial. Em relação aos textos midiáticos, quase nada encontramos, nesta coleção: nos exercícios gramaticais, o texto literário é priorizado; na parte de produção textual, apenas os gêneros notícia, reportagem e artigo de opinião são superficialmente descritos, embora, no Manual do Professor, as autoras garantam que O texto não é somente ponto de partida para a reflexão sobre a língua ele é igualmente ponto de chegada. Nesta coleção, a prática de produção textual recebe tratamento organizado e estruturado, fornecendo ao aluno ferramentas para a concepção inicial de sua produção, o planejamento e a execução textual. (Manual do Professor, p. 12) 4. A RERENCIAÇÃO NOS TEXTOS DA MÍDIA: PROPOSTAS DE ATIVIDADES Diante da ausência de um estudo dirigido sobre referenciação e construção de objetos de discurso, com base em um

29 28 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos editorial apresentado no volume 2 da coleção de Cereja e Magalhães, apresentaremos algumas propostas de atividades que contemplam esses temas tão importantes para a compreensão e produção textuais. PROPAGANDA A SER LIMITADA É grande a força do lobby de cervejarias, TVs e agências de propaganda. Mais uma vez, conseguiu evitar que a publicidade de cervejas fosse equiparada a das demais bebidas alcoólicas e proibida das 6h às 21h. O projeto de lei do Executivo restituindo um pouco de lógica à legislação que regula a propaganda de álcool estava pronto para ser votado. Mas um acordo entre parlamentares e governo conseguiu retirar a urgência da proposta, que agora fica sem prazo para ir ao plenário. A julgar pelos precedentes, isso dificilmente ocorrerá antes dos Jogos Olímpicos de Pequim, em agosto, ou quem sabe da Copa de Em termos de saúde publica e ciência, não há justificativa para tratar a publicidade de bebidas alcoólicas de qualquer gradação de forma diversa da do tabaco, que é vedada quase totalmente. O álcool é uma droga psicoativa com elevado potencial para provocar dependência. Estudo da Organização Mundial da Saúde atribui ao abuso etílico 3,2 % das mortes ocorridas no planeta (cerca de 1,8 milhão de óbitos anuais). Metade delas tem como causa doenças, e a outra metade, ferimentos. No Brasil, dados da Secretaria Nacional

30 29 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Antidrogas (2005) apontam que 12,3% da população entre 12 e 65 anos pode ser considerada dependente. Não se trata de proibir o consumo de álcool, mas esses números deixam claro, por outro lado, que ninguém deveria ser estimulado a beber. A propaganda é uma atividade legítima para a esmagadora maioria dos produtos e serviços existentes. O caso das drogas lícitas é uma exceção. A Constituição Federal, em seu artigo 220, prevê restrições a esse tipo de publicidade. Não faz, portanto, sentido a campanha que a Associação Brasileira de Agencias de Publicidade mantém desde o final de abril, afirmando que a restrição à publicidade de cervejas teria o mesmo efeito que proibir "a fabricação de abridores de garrafa". Louvar as virtudes reais ou imaginarias de abridores de garrafa não costuma levar jovens a consumir quantidades crescentes de drogas psicotrópicas. Já a propaganda de cerveja o faz. Ø Propostas de atividades Folha de São Paulo, 11/05/2008 1) Ao longo do texto, o objeto de discurso cerveja é retomado por diversas expressões nominais. a) Transcreva duas expressões nominais.

31 30 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos R.: O objeto de discurso cerveja é, ao longo do texto, retomado por expressões como drogas lícitas, álcool, drogas psicotrópicas. b) De que forma essas expressões nominais que retomam o objeto de discurso cerveja colaboram para o projeto argumentativo do texto? R.: Todas as expressões nominais que retomam, ao longo do texto, o objeto de discurso cerveja reforçam o caráter destrutivo da bebida. O próprio substantivo droga tem seu sentido negativamente marcado. 2. No 4º parágrafo, são apresentadas expressões quantitativas diferentes para se referir às mortes provocadas pelo consumo de álcool. a) Quais são essas expressões. R.: As expressões são 3,2% e 1,8 milhão. b) Em que contexto essas expressões foram empregadas? R.: Para se referir às mortes provocadas pelo consumo de álcool, o texto emprega o percentual 3,2%, que, inicialmente, pode parecer pequeno. Porém, esse valor logo é especificado pelo alarmante número absoluto 1,8 milhões, mostrando que muitas pessoas têm suas vidas ceifadas por conta do abuso etílico. 3. A progressão textual é resultado de um conjunto de procedimentos linguísticos por meio dos quais se estabelecem, entre segmentos do texto, relações de interdependência. Sabendo disso, responda: a) Que expressão, empregada no 5º parágrafo, retoma o conteúdo do 4º? R.: A expressão esses números, empregada no 5º parágrafo faz referência às mortes provocadas pelo consumo de álcool, item destacado no parágrafo anterior. b) Por que tal expressão denuncia a opinião do enunciador sobre a proibição das propagandas de cerveja?

32 31 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos R.: Como é elevado número de mortes relacionadas à bebida alcoólica, o enunciador sugere que esse consumo não seja estimulado por meio das propagandas, que deveriam, então, ser proibidas. 4. Considerando as estratégias de sedução e convencimento empregadas pelos textos publicitários, no penúltimo parágrafo, a propaganda da Associação Brasileira de Agências Publicitárias compara dois elementos do texto. a) O que está sendo comparado? R.: A Associação Brasileira de Agências Publicitárias compara o ato de restringir as propagandas de bebidas alcoólicas ao ato de proibir a fabricação de abridores de garrafa. a) Explique a crítica implícita nesta comparação. R.: Na tentativa de justificar que as propagandas de bebidas alcoólicas não deveriam ser restringidas, por não incitarem diretamente o consumo das mesmas, a Associação Brasileira de Agências Publicitárias, num tom irônico e exagerado, sugere que a fabricação de abridores de garrafas também deveria ser proibida, uma vez que seu uso está relacionado ao consumo etílico, por ser o instrumento utilizado para abrir o recipiente em que a bebida está contida. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Guiados pelos postulados da atual fase da Linguística de Texto, analisamos como a referenciação é tratada em duas coleções de livros didáticos destinadas ao Ensino Médio: Português Linguagens e Projeto Eco Língua Portuguesa. Embora se configure como importantes estratégias de interpretação e produção textuais, o trabalho com a construção de objetos de

33 32 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos discurso e de cadeias referenciais quase não aparece nos manuais escolares em tela. Como proposta didática, ressaltamos que a leitura é uma atividade imprescindível em qualquer área do conhecimento. Textos de natureza diversa exigem diferentes abordagens para se chegar ao seu significado. Todo professor, portanto, deve estar comprometido com a formação de leitores críticos que aprendam a pensar sobre o pensamento dos outros e cheguem a produzir seus próprios pensamentos. Para isso, a leitura precisa extrapolar as linhas do texto, as páginas dos livros, buscando significados em outros textos, outros livros, outras vivências. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar sua leitura a partir da localização de elementos discursivos. PCN (1997, p. 54) Com base nesses pressupostos e considerando que a leitura e a escrita sejam atividades de interação entre sujeitos,

34 33 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos acreditamos que o estudo sistemático do processo de referenciação nos livros didáticos embora seja um caminho ainda a percorrer muito possa contribuir para se alcançar um dos objetivos principais do ensino de língua materna, previstos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: desenvolver a competência comunicativa do aluno, integrando, enfim, texto e gramática. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. 3. ed. Brasília: MEC/SEF, CAVALCANTE, M.; PINHEIRO, C.; LINS, M. da P.; LIMA, G. Dimensões textuais nas perspectivas sociocognitiva e interacional. In: BENTES, A.C.; LEITE, M. Q. (org.). Linguística de texto e análise da conversação: panorama das pesquisas no Brasil. São Paulo: Cortez, p GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino. Exercícios de militância e divulgação. Campinas- SP: ALB & Mercado das Letras KOCH, Ingedore. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, A inter- ação pela linguagem. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2007.

35 34 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos. Como se constroem e reconstroem os objetos- de- discurso. In: Anais do XIII Congresso da Associação Latino- Americana de Estudos do Discurso (ALED), p ; MORATO, Edwiges Maria; BENTES, Anna Christina. Referenciação e discurso. São Paulo: Contexto, ; ELIAS, Vanda. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, MONDADA, Lorenza; DUBOIS, Daniele. Construção dos objetos de discurso e categorização: Uma abordagem dos processos de referenciação. In: CAVALCANTE, Mônica Magalhães; RODRIGUES, Bernardete Biasi; CIULLA, Alena. (Org.). Referenciação. São Paulo: Contexto, p TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 8ª. ed. São Paulo: Cortez, MANUAIS DIDÁTICOS ALVES, Hernandes Roberta e MARTIN, Lia Vilma. Língua Portuguesa. São Paulo: Editora Positivo, CEREJA, William Roberto e MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português linguagens (volumes 1, 2 e 3). 7ª ed. reformulada, São Paulo: Editora Moderna, 2009;

36 35 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos A abordagem da referenciação em livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental GONÇALO, Fabiana (UFRJ/ CNPq) COLAMARCO, Manuela (UFRJ/ CAPES) 1. INTRODUÇÃO Este artigo tem por objetivo reunir as contribuições do processo de referenciação para um trabalho mais produtivo com o texto em sala de aula no Ensino Fundamental, principalmente no que se refere às atividades de leitura e interpretação. Para isso, nosso objeto de análise são duas coleções de livros didáticos de língua portuguesa (doravante, LDP), Viva Português e Tudo é Linguagem, ambas da Editora Ática, aprovadas pelo PNLD- EF e que estão sendo utilizadas nas redes pública e privada até Nessas coleções, nos concentramos nos textos midiáticos, verificando se eles são relacionados a atividades de referenciação e, em caso positivo, como essas atividades são realizadas. Além

37 36 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos disso, buscamos observar se há algum tipo de atividade, nesses LDP, que vise associar a questão da referenciação à intencionalidade dos autores no momento da produção de seus textos. A escolha pelo corpus em questão deve- se a sua relevância no cenário atual e à recorrência dos textos midiáticos nos LDP. Além disso, sabe- se que, no que concerne a alguns gêneros textuais do grupo dos textos jornalísticos (reportagem e notícia, por exemplo), é recorrente a fala inclusive nas escolas de que esses textos caracterizam- se pela imparcialidade de seus autores. Como não acreditamos na neutralidade de um discurso, ou seja, entendemos que todo produtor de um texto atribui uma intenção ao que escreve/fala, conforme postulam Beaugrande e Dressler (1981), procuramos verificar se os LDP buscam, de alguma maneira, ao tratar da referenciação, abordar a questão da intencionalidade, também nesses textos tão historicamente marcados por uma suposta imparcialidade. Para desenvolver este trabalho, adotamos como suporte teórico estudos sobre a referenciação, com base na Linguística do Texto, destacando as obras de Koch (2004, 2006, 2008), Koch & Elias (2006), Marcuschi (2008), Cavalcante et alii (2003), Cavalcante (2011), Mondada (2001), dentre outros.

38 37 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos De acordo com a Linguística do Texto (doravante, LT), partimos, primordialmente, da defesa de que a referenciação é uma atividade discursiva, ou seja, de que o texto é organizado para ser o próprio lugar da interação de sujeitos sociais que compartilham todos os seus conhecimentos com a finalidade de atingir as suas propostas de sentido. Diante dessa perspectiva sociointeracional, os objetos- de- discurso são construídos e reconstruídos pelos enunciadores por meio de escolhas dentre as inúmeras alternativas que a língua oferece para designar um referente. Sobre essa visão do texto, Koch (2008, p. 188) afirma: [o texto é] um construto histórico e social, extremamente complexo e multifacetado, cujos segredos é preciso desvendar para compreender melhor esse milagre que se repete a cada nova interlocução a interação pela linguagem, linguagem que, como dizia Carlos Franchi, é atividade construtiva. [grifos da autora] Neste artigo, então, será abandonada a visão representacional e estática da tradição escolar, que opta pelo termo coesão referencial, tendo em vista que a referenciação vai muito além dessa posição, tratando- se de uma operação colaborativa entre os parceiros da interação, fazendo com que os referentes sejam construídos no e pelo discurso e,

39 38 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos consequentemente, sejam chamados de objetos- de- discurso. Esses objetos podem ser recategorizados de diversas formas, e a escolha de cada um deles é carregada de valores e posicionamentos ideológicos. Em outras palavras, a referenciação trabalha com a intenção do produtor do texto, pois ele opera sobre o material linguístico de que dispõe, selecionando- o de acordo com a melhor adaptação ao seu ponto de vista, a fim de concretizar sua proposta de sentido. Logo, ele rompe com uma possível neutralidade e mostra o seu posicionamento diante do que é dito. Desse modo, ao considerar esse processo como uma atividade discursiva de (re) construção de objetos- de- discurso, percebemos que ele é estrategicamente intencional. Nessa perspectiva, é possível relacionar a referenciação à orientação argumentativa, pois sempre que enunciamos, objetivamos atuar sobre os parceiros da interação e obter deles determinadas reações (KOCH, 2002), impondo ou orientando o nosso modo de se referir como o mais verdadeiro. Segundo Adam (1992, apud SANTOS, 2007), o enunciador constrói o discurso para modificar representações, crenças, comportamentos e opiniões do interlocutor.

40 39 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos Tendo em vista a dificuldade que cerca o trabalho dos professores com o texto em sala de aula, acredita- se que os mecanismos referenciais possam servir de instrumento para que o docente oriente melhor seus alunos. Segundo Travaglia (2005), somente através do texto, o professor desenvolve a competência comunicativa dos alunos, fazendo- os lidar de modo eficaz com sua língua materna nas mais variadas situações de comunicação. Nossa hipótese, ao pensar este trabalho, era a de que as coleções analisadas, mesmo que se caracterizem por serem de qualidade, abordariam ainda de forma precária a questão da referenciação, principalmente em sua relação com a intencionalidade. Sabemos que, na academia, esse tema é bastante estudado e sua relevância é inquestionável. No entanto, ainda há muito que fazer para levá- lo até a sala de aula. Por último, ao final da análise, com vias a auxiliar professores que se interessem pelo tema em questão, elaboraremos atividades de compreensão relacionadas à referenciação com base em um texto extraído de um dos LDP analisados.

41 40 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos 2. ABORDAGEM TEÓRICA A Linguística do Texto Na década de 60, na Europa, houve o surgimento da Linguística do Texto, que estabeleceu o texto como a principal fonte de investigação dos fatos linguísticos, no lugar do então estudo da palavra isolada e da frase descontextualizada. Até a primeira metade da década de 70, a preocupação básica era em relação aos mecanismos interfrásticos, ou seja, componentes do sistema gramatical, como correferência, pronominalização, artigo, ordem das palavras, dentre outros usos que garantiam o estatuto de texto, sendo este visto como um produto. O objeto de estudo principal era, então, a coesão, o que fez com que surgissem diversas gramáticas do texto. Nesse período, ainda, a coesão era confundida com a coerência que, por sua vez, era tida apenas como uma propriedade ou característica do texto. A partir da segunda metade da década de 70, houve a adoção da perspectiva pragmática ( virada pragmática ), defendendo o texto como a unidade básica de interação humana, considerado no processo mesmo de sua constituição, e não mais um produto acabado e, por isso, os elementos que revelam as

42 41 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos intenções dos falantes deveriam ser levados em conta. Na década de 80, o texto passou a ser visto como o resultado de processos mentais ( virada cognitivista ), com o postulado de que se deviam levar em conta os saberes armazenados na memória que os parceiros da comunicação possuem para explicar as operações responsáveis pela forma como os textos são criados e utilizados. A LT foi, então, buscar explicações para as inferências, através da memória, da atenção, das representações mentais etc. Além disso, a partir de 1980, rediscute- se a dicotomia entre texto e discurso, para se assumir uma perspectiva textual- discursiva, uma vez que o texto não deve ser visto simplesmente como uma superfície material que conduz ao discurso, mas como indissociável dele e definido pelo uso (cf. KOCH, 2002, 2004; MARCUSCHI, 2008; CIULLA E SILVA, 2008). Adam (2008) também postula que texto e discurso devem ser pensados de forma contextualizada e articulada e, por isso, ele considera a LT um subdomínio da área mais ampla da análise das práticas discursivas. Porém, a concepção atual da LT foi estabelecida na década de 90 ( virada discursiva ), baseando- se na perspectiva de Bakhtin (GOMES- SANTOS et alii, 2010). O texto começou a

43 42 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos receber um tratamento de ordem sociocognitiva- interacional, pois não podia ser entendido apenas como resultado de processos cognitivos. Passou- se, então, a questionar a divisão entre exterioridade e interioridade, postulada pelas ciências cognitivas clássicas, no que concerne à separação que opera entre fenômenos mentais e sociais. Fundamenta- se a ideia de que tais operações não ocorrem apenas na mente do indivíduo, mas são o resultado da interação de várias ações conjuntas praticadas por ele (KOCH, 2004, p. 29/ 30), não sendo somente resultado de processos cognitivos, mas interacionais. Dessa forma, a partir da concepção de base sociocognitiva- interacional, o texto passa a ser entendido como lugar de interação entre atores sociais e de construção interacional de sentidos (KOCH, 2004, introdução). Isso implica dizer que texto e contexto estão intimamente ligados. Dentro dessa perspectiva, a LT trouxe uma mudança para o estudo do texto, estabelecendo que o leitor deve ser capaz não só de entender as mensagens veiculadas pelos diversos textos, como precisa, ainda, identificar as intenções comunicativas de seus autores, trazendo à tona conhecimentos armazenados em sua memória, reconhecendo os diversos tipos e gêneros textuais e as diferentes estratégias de referenciação e sequenciação

44 43 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos (KOCH, 2004). Modificando toda uma tradição de estudo do texto, a LT desconstrói a relação de hierarquia autor- leitor, em que o segundo deve apenas coletar informações isoladas que estariam prontas para ele dentro de um produto acabado. Assim, passa- se a entender o texto como o resultado da interação de elementos sociais, cognitivos e linguísticos, e a sua compreensão mobiliza recursos cognitivos e pragmáticos. Indo ainda um pouco mais além, Cavalcante et alii (2010, p. 228) postulam que: [...] o texto é a unidade funcional que não somente permite a interação, como também viabiliza diversas formas de representar o mundo, de transformá- lo e de, a um só tempo, reconstruir- se a partir dessa dinâmica emergência dos sentidos, que envolve toda espécie de heterogeneidades enunciativas, dentre elas as relações intertextuais e interdiscursivas. Para a LT, os interlocutores são compreendidos como sujeitos que, dialogicamente, nele se constroem e por ele são construídos (KOCH, 2008). Desse modo, um texto seria originado por uma multiplicidade de operações cognitivas interligadas e sua produção de sentidos se realizaria com base nos elementos linguísticos presentes na sua superfície e na sua forma de

45 44 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos organização. No entanto, a percepção desses sentidos requer não apenas a mobilização de um vasto conjunto de saberes, como também a sua reconstrução no momento da interação verbal. À LT caberia, então, desenvolver estratégias de descrição e análise textuais capazes de dar conta desses processos. Uma vez apresentada, em termos gerais, a teoria que determinará a forma pela qual o corpus desta pesquisa será analisado, expomos, a seguir, os conceitos que mais particularmente interessarão a este trabalho: intencionalidade, escolhas lexicais e referenciação. 2.2 A relação entre a intencionalidade, as escolhas lexicais e a construção dos sentidos O texto, isto é, o discurso produzido pelo sujeito ao significar o mundo de acordo com o lugar social e ideológico que ocupa, é definido por Orlandi (2007, p. 77) como uma [...] unidade de significação cuja relação com as condições de produção é constitutiva. O texto é visto, portanto, não como um emaranhado de frases soltas ou como uma composição apartada do mundo, mas sim como algo cujo sentido torna- se inteligível

46 45 Referenciação e Ensino: análise de livros didáticos apenas na esfera da enunciação, ou seja, do contexto social, ideológico, político em que fora produzido. Consoante Fiorin (1996, p. 30), o discurso não é uma grande frase nem um aglomerado de frases, mas um todo de significação. O sentido do discurso é dotado de um caráter dialógico (MUSSALIM, 2001). Isso implica dizer que o significado do que se diz se constrói no âmbito do interdiscurso, isto é, no diálogo com outros discursos. Nada do que se enuncia é completamente original. Tudo o que se diz é cortado por inúmeros outros discursos que entram na formação do que o próprio sujeito é e pensa. Assim, ao significar o mundo em seu discurso, o indivíduo encontra- se influenciado por inúmeros outros dizeres. Entendemos que a linguagem é caracterizada por uma orientação argumentativa, sendo encarada como forma de ação, isto é, levar o outro a fazer X. Por trás de qualquer discurso, há a intenção de se transmitir ideologia(s), na acepção mais ampla do termo, uma vez que tudo que diz respeito à linguagem tem uma subjetividade inerente, pois todos nós somos sujeitos que têm intenções e objetivos delimitados e que buscamos convencer o outro das nossas ideias e fazer com que ele chegue às mesmas conclusões que nós. Logo, se o sujeito sempre age para ser aceito de modo que suas opiniões sejam mais bem recebidas do que as