O ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA FRANCESA: A ESCRITA SOB UMA PERSPECTIVA INTERACIONISTA

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1 Artigo publicado nos Anais do X SEMANA DE LETRAS A Hora e a vez da Palavra, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Jandaia do Sul,Jandaia do Sul-PR, 25 a 29 de setembro de O ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA FRANCESA: A ESCRITA SOB UMA PERSPECTIVA INTERACIONISTA Josebely Martins de SOUZA (G-UEM) Margarida da Silveira CORSI (UEM) Edson José GOMES (UEM) Introdução Nos últimos tempos, muito se tem discutido sobre o ensino de Língua estrangeira (doravante LE), sobre novos conceitos, metodologias, novas teorias de ensino-aprendizagem de LE, que necessitam acompanhar as mudanças proporcionadas pela atividade tecnológica que avança a cada dia. A Língua Estrangeira desempenha um papel de grande importância em nossa sociedade, que requer profissionais qualificados e bem instruídos. Além de ser requisito para testes e concursos no país inteiro, a LE também ajuda no desenvolvimento integral do letramento do aluno. Acreditamos que o ensino de Língua Materna (doravante LM) auxilia o aluno no aprendizado de LE e o conhecimento em LE contribui no desenvolvimento da LM na alternância dos códigos lingüísticos. Isso leva a sua autopercepção como ser humano, ou seja, ele aprende mais sobre o mundo plural em que vivemos, com valores culturais diferentes e maneiras diversas de organização política e social, o que contribui para o processo educacional como um todo. A partir das leituras obtidas nos projetos Bivalência: Didática integrada de francês Língua Estrangeira e (FLE) e português Língua Materna (PLM) e no grupo de pesquisa Interação e escrita no ensino e aprendizagem (CNPq), o objetivo é pesquisar em que sentido os conhecimentos prévios de Língua Materna contribuem para o aprendizado de Língua Estrangeira, Assim, na diante alternância de uma de códigos situação lingüísticos. de ensino, embasada nos princípios de Vygotsky e Bakthin (de interação verbal, sob uma perspectiva sóciointeracionista), objetivamos pesquisar em que sentido ou de que forma o conhecimento prévio em LM influencia no aprendizado e desenvolvimento da LE, ou seja, na averiguação da

2 2 interferência da LM no ensino aprendizagem da LE, evidenciado especialmente na produção escrita dos alunos em sala de aula. É importante dizer quanto à alternância de códigos lingüísticos, Daniel Coste (1997) a define basicamente como a passagem espontânea de uma língua à outra de forma refletida, organizada. 1. Fundamentação Teórica O ensino de Língua Estrangeira está diretamente vinculado a fatores culturais, assim o aprendizado deve suscitar nos alunos uma consciência lingüística, que é adquirida através do contato com valores e culturas diferentes. Observa-se que há tipos peculiares de comportamentos, atitudes linguageiras diferentes em cada país, que empregam significações culturais diferentes, ou seja, há diversas maneiras de apreender Para situar o mundo o aluno que nas nos diversas cerca. situações discursivas, Maria Cristina Batalha nos fala sobre o espírito de uma língua que só é captado a partir do momento em que se coloca o aluno em meio à cultura da língua alvo. Néanmoins, nous sommes persuadés que, pour ce qui touche aux modes d expression divers et qui relève des constructions mentales pertinentes aux différents pays, l esprit d une langue serait en conformité avec une certaine manière d appréhender la réalité. (BATALHA, 2003, p. 6) Garcez (1998), em A escrita e o outro, também discute a idéia de linguagem como produto sócio-histórico, como forma de interação social realizada por meio de enunciações. Daí a importância de envolver a aula de LE no contexto cultural, na história, pois é a partir da linguagem que o aluno interage na sociedade, como um ser discursivo, Segundo como Maria cidadão. Amélia de Carvalho (2003), a consciência cultural deve ser trabalhada em sala de aula de forma refletida, pois o conhecimento implica sentir que adquiriu esse conhecimento, refletir sobre ele, na pluralidade cultural, nas relações com o próximo, na compreensão do universo, no ser humano. Esse conhecimento torna os alunos mais conscientes e conhecedores de si mesmos e da cultura do outro. O ser humano constrói o conhecimento através de uma atitude reflexiva e ativa.

3 3 A alternância de códigos lingüísticos se processa na sala de aula, onde há um ambiente propício e facilitador para a apreensão dos códigos da LM e LE. Através das atividades feitas em sala de aula fica evidenciada a transferência feita pelos alunos, como por exemplo, na produção escrita. Sobre a produção escrita, o artigo J ecris, donc je suis, fala sobre a escrita como ferramenta de auxílio ao ensino-aprendizagem. En comprenant, à travers de Vygotsky le roles structurant et modelant du langage pour la pensée, on doit considerer l écriture comme un outil qui sert à mieux organiser la pensée, ayant um pouvoir formateur sur l esprit.(costa, 1999, p. 224). O professor deve conduzir seus alunos de forma que a aprendizagem seja quase um processo inconsciente de internalização dos conteúdos propostos. Ness e sentido, competências como apreender, associar, refletir, discernir, opinar, entre outras, são desenvolvidas pelo domínio de leitura e escrita, indispensáveis ao exercício A linguagem da cidadania. e seu uso são determinados pela sua natureza sociointeracional e a interação está inteiramente relacionada ao social. A construção do significado é social, as marcas que definem as identidades sociais são importantes na determinação de como as pessoas devem agir no discurso ou como os outros podem agir em relação a elas nas várias interações orais e escritas das quais participam. Segundo Baquero (2001), na obra Vygotsky e a aprendizagem escolar, os processos de internalização são imprescindíveis para o desenvolvimento do aluno. Para que ocorra o desenvolvimento (reflexões, regras de escrita, os usos da escrita em nossa sociedade) é necessário um tempo para que o aluno internalize o conteúdo. A internalização implica transformação que vai do plano exterior para o interior, do social para o individual mediado pelo signo (linguagem, palavra) e pelo outro, na apropriação da linguagem e das práticas sociais. O processo de internalização é um desenvolvimento intelectual do social para o individual. Após este processo, o aluno exterioriza o aprendizado para o mundo, isso pode ocorrer, por exemplo, através da escrita. No desenvolvimento cultural da criança, toda função aparece duas vezes: primeiro em nível social, e mais tarde em nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e depois no interior da própria criança Portanto, (intrapsicológica). é necessário (BAQUERO, que o professor 2001, p. respeite 32). este tempo do aluno, para que ele possa assimilar o conteúdo transmitido. É importante salientar que o aluno de Português Língua Materna (doravante PLM), já internalizou parte do processo de letramento, enquanto que o de Francês Língua Estrangeira (doravante FLE), ainda

4 4 está em processo de sensibilização e conhecimento da segunda língua, ou seja, ele ainda não a internalizou. Vygotsky considera a participação do outro como mediador, como facilitador do desenvolvimento das funções mentais superiores. Ele observou que o auxílio do adulto pode levar a criança a resolver questões mais complexas do que as que resolveriam sozinha, assim, estabeleceu a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD), que é a interação de um indivíduo mais desenvolvido com um meno s desenvolvido permitindo que este vá mais além. A participação do outro no ensino e aprendizado proporciona oportunidades de reflexão e internalização. Sobre o ensino e aprendizagem, encontramos na obra A formação social da mente, afirmações de que o ensino de LE ajuda no desenvolvimento global do aluno: De acordo com Thorndike, teóricos em psicologia e educação acreditam que toda aquisição de uma resposta em particular aumenta diretamente e em igual medida a capacidade global. (VYGOTSKY, 1988, p.92) A leitura em LE tem função primordial no aprendizado e desenvolvimento do aluno, ou seja, o aluno em contato com outra língua, adquiri uma consciência refletida e leva esta reflexão para a própria língua. Aprender a ler em outra língua pode colaborar no desenvolvimento do aluno como leitor em sua LM. (PCN, 1998, p. 20). Partiremos da hipótese de que a LM é para os alunos um suporte no aprendizado de LE, além disso, o ensino de LE garante ao aluno seu engajamento discursivo, tanto em LE como o auxilia no aprimoramento da LM, através da alternância dos códigos lingüísticos, que contribui também na formação do aluno como cidadão crítico e portador de uma consciência lingüística adquirida através do contato Pres com supomos valores e que culturas há diferentes. uma interferência do ensino de LM no ensinoaprendizagem de LE na alternância de códigos lingüísticos. Assim, nós estudamo s embasados nos pressupostos de Vygotsky e Bakthin, de interação verbal, na prática interacionista, na idéia da participação do outro no processo de aquisição da linguagem. Podemos dizer então que se trata de um conjunto de capacidades. O aprendizado de uma LE auxilia no crescimento lingüístico global do aluno, como no desenvolvimento da LM, por exemplo. O aprendizado de LE contribui de maneira geral à formação do aluno, que vai além da aquisição de um conjunto de habilidades lingüísticas, permite ao aluno uma nova percepção da linguagem e ainda desenvolve

5 5 uma melhor consciência do funcionamento da própria LM. O aluno relaciona a LE à LM, o aprendizado e desenvolvimento são inter-relacionados. Ele carrega um conhecimento em LM a qual possibilita o aprendizado de LE, relaciona seu conhecimento prévio, de mundo, de cultura, de escrita etc. (o aluno cria suas próprias estratégias). No que se refere aos conhecimentos que o aluno tem de adquirir em relação à língua estrangeira, ele irá se apoiar nos conhecimentos correspondentes que tem e nos usos que faz deles como usuário de sua língua materna em textos orais e escritos. Essa estratégia de correlacionar os conhecimentos novos da língua estrangeira e os conhecimentos que já possui de sua língua materna é uma parte importante do processo de ensinar e aprender a Língua Estrangeira. Tanto que uma das estratégias típicas usadas por aprendizes é exatamente a transferência do que sabe como usuário de sua língua materna para a língua estrangeira. (PCN, 1998, p. 32) Ressaltamos que na união das práticas pedagógicas, o interessante é fazer com que o próprio aluno efetue as transferências de conhecimentos e de habilidades adquiridos em LM para LE, o que favorece e enriquece o seu aprendizado. 2. Metodologia A metodologia de nossa pesquisa seguiu da preparação, aplicação, gravação, transcrição e análise das aulas ministradas no projeto: "O ensino interativo de Língua Francesa: uma aplicação da didática integrada, que são ministradas na Universidade Est adual de Maringá, pelos professorandos de Letras Português- Francês a alunos do Ensino Médio da Rede Pública de Ensino de Maringá e demais interessados. A turma de francês tem um total de 28 alunos, com idade entre 13 e 45 anos, dos sexos masculino e feminino, as aulas ocorrem aos sábados, das 14 às 16 horas As e aulas 30 minutos. contemplam a retomada da aula anterior (para que o aluno relembre a matéria estudada), trabalhamos também com os aspectos gramaticais, sempre confrontando a Língua Estrangeira com a Língua Materna, incluindo enunciados interativos como saudações, profissões, idade, juntamente com o aspecto cultural (pluralidade cultural) etc. Posterior a isso, é chegado o momento que consideramos de grande importância, a compreensão do texto. Partimos do texto para trabalhar

6 6 questões culturais, gramaticais entre outros aspectos. Nesta atividade, seguimos os procedimentos de pré-leitura, leitura e pós-leitura. Na pré-leitura, fazemos um levantamento de hipóteses, lançando perguntas que relacionem o texto verbal com o não verbal, ou palavras que sugerem alguma idéia, ou mesmo por palavras-chave, faz-se à exploração do título enfim, aspectos gerais. Em seguida, procedemos a leitura, onde procura-se depreender o sentido global do texto por meio de estratégias de leitura como a identificação de palavras transparentes e diferentes, levantamento dos falsos cognatos, entre outros. Após a leitura e a exploração do texto, partimos para pós-leitura, propiciando a discussão do texto, fazendo com que os alunos exprimam suas opiniões acerca do tema lançado e após esta etapa, apresentamos aos alunos exercícios, produção textual, referente ao assunto estudado e a utilização das estruturas gramaticais apresentadas, com o acréscimo As aulas de opiniões seguem e impressões o princípio pessoais sócio-interacionista. dos alunos. Desta forma procuramo s trabalhar de forma interativa. Ao final de cada aula, nós desenvolvemos uma dinâmica, referente à aula estudada. Acreditamos que é uma forma de interagir com os alunos e fazê-los refletir sobre a aula e o material lingüístico apresentado. Uma outra prática em nossas aulas é a apresentação de uma expressão idiomática; que são palavras ou frases que o uso juntou e consagrou, são expressões sem um sentido literal, como a frase poser um lapin em francês significa não comparecer à um encontro, que corresponde à expressão dar os canos em língua portuguesa. Esse procedimento chama a atenção dos alunos que se mostram interessados em conhecer expressões diferentes utilizadas em outras culturas. 3. Análise Na análise a seguir, chamaremos Aluno 1 de A1, Aluno 2 de A2, e assim sucessivamente, da mesma forma Professor 1 P1, Professor 2 P2. Durante a aplicação das aulas e mesmo na análise das mesmas, pudemo s notar alguns exemplos de interferência nos níveis cultural e gramatical. No nível cultural, podemos dizer que o aluno faz referências da sua cultura com a do país da língua alvo. Texto: Le langages des couleurs os alunos fizeram as seguintes considerações: A1: O texto diz que o verde é símbolo do medo.

7 7 P1: Vocês concordam que em nossa cultura o verde é símbolo do medo? A2: Acho que não, na nossa cultura não significa isso. Poderia ser vermelho mas seria raiva e não medo, vermelho de raiva, ou tremendo como vara verde, mas aí a vara que é verde. Nota-se neste exemplo que os alunos relacionam a sua cultura à do país da língua alvo, a cultura francesa, em que o verde pode simbolizar o medo, o que não ocorre em nossa cultura. Um outro exemplo que podemos citar, quando pedimos aos alunos que escrevessem frases utilizando os verbos: s appeller, être e avoir, que significa chamar-se, ser/ estar e ter respectivamente: A1: o que é mesmo appeler? É nome, como é o teu nome? É alguma coisa assim né? (uma aluna cochicha com outra). A2: mon nom est Kelle, é assim? P2: Não. Responde o professor 2. Mon prénom est... A aluna acima relacionou seu conhecimento prévio, em LM (que utiliza o nome para designar o primeiro nome da pessoa) à LE em que o nom significa o sobrenome, que é mais utilizado que o primeiro nome. Podemos notar nos exemplos acima que houve interferência no nível cultural, na medida em que os alunos fizeram referências aos seus costumes, à sua cultura com a cultura do país da língua alvo, comprovando que o seu conhecimento prévio e de mundo serviu como suporte para o novo aprendizado. Quanto ao nível Gramatical ou estrutural da língua, podemos considerar pontos positivos que favorecem o aprendizado, por exemplo as semelhanças existentes entre as duas línguas. É o que podemos perceber na interjeição: A1: Professora, o verbo être é bem parecido com o português né? Nous sommes, tu es, nós somos, tu és... A referência acima demonstra um exemplo claro de transferência da LM no aprendizado da LE, no nível gramatical, feita por um aluno que associou a estrutura da LE à LM, com o verbo Ser/estar, e o être em francês, pela semelhança da grafia dos mesmos, compreendendo que a semelhança que funcionou como facilitador na aprendizagem da LE.

8 8 O exemplo citado acima mostra pontos positivos da alternância de códigos, entretanto em alguns casos essa interferência pode participar de modo aparentemente negativo no aprendizado de LE, como nas diferenças no funcionamento das duas línguas. No exemplo abaixo temos a ocorrência desta primeira interferência em exemplos colhidos das primeiras produções textuais dos alunos em Língua Estrangeira, onde colhemos as seguintes interjeições: A1: Je m habille de rouge et bleu A2: Ma amie... A3: J ai un voiture A4: je m habille avec une blouse noire. Percebe-se aqui que os alunos ao relacionarem seus conhecimentos de LM à LE, não se atentaram às diferenças nas estruturas gramaticais das duas línguas. A ocorrência da interferência, nos exemplos acima, deu-se de forma que os alunos, ao escreverem, utilizaram a estrutura da LP, ao invés da LF. No primeiro exemplo, Je m habille de rouge, o aluno relacionou o verbo s habiller à regência do verbo vestir-se em português, que não condiz com a regra francesa conforme o exemplo, eu me visto de verde, ou eu estou de preto. Também no exemplo quatro, o aluno utilizou uma regência diferente da forma francesa, ele escreveu: je m habille avec une blouse noire. Isto também não ocorre em francês, a regência do verbo s habiller pede a No seguinte exemplo estrutura: dois, o je aluno m habille escreveu en rouge. ma amie ou seja, ele fez referência à concordância de gênero da LP, que seria minha amiga. Mas em francês, em caso s como o exemplo acima, para evitar o encontro das duas vogais, diz-se mon amie (com gênero masculino do adjetivo possessivo mon ) e não ma amie. No terceiro exemplo, o aluno relacionou as duas línguas na utilização do gênero. Ele escreveu a palavra voiture como sendo masculina (como em português, que significa carro, gênero masculino), mas em francês, voiture é do gênero Assim feminino, como então na seria: semelhança une voiture. das línguas, há também transferência nas diferenças do funcionamento das duas línguas. Neste caso, a princípio parece influenciar negativamente no aprendizado de LE, pois o aluno acaba colocando a estrutura da língua materna na LE. Por outro lado, através dessa relação feita pelo aluno, o professor pode explicar-lhe que as estruturas são diferentes e levá-lo a refletir sobre o aprendizado e a estrutura gramatical de cada língua, contribuindo

9 9 para o aprendizado de ambas. Quanto aos falsos cognatos são palavras ou expressões, semelhantes ao Português na grafia ou som, porém o significado é diferente. É comum o erro na utilização dos falsos cognatos pelos alunos, como no exemplo abaixo, a grafia é parecida com o português, entretanto, o significado é completamente diferente. Eu não poderia dizer Je suis très chique, porque chique, significa mascar fumo, e não elegância. Pode ocorrer também, confusão como a que ocorre no exemplo a seguir, com a palavra batom que em francês significa vara, pau, bengala. Se eu quero traduzir a palavra batom (do português) para o francês, devo dizer rouge à lèvre, que significa batom. Baton 1 x Rouge à lèvre 2 Chic 3 x chique 4 Isso posto, podemos dizer que a interferência da LM em LE pode ser prejudicial ao aprendizado? Num primeiro momento diríamos que sim. No entanto a partir do momento que o aluno passou pela interferência, refletiu sobre o erro, ele pode passar a usar essa experiência em favor do aprendizado da LE e também da LM. Nesse caso também é preciso que o professor trabalhe a oposição lingüística dos vocábulos semelhantes aos citados, para que o aluno consiga chegar a inferências positivas e ampliar seu vocabulário, seu conhecimento cultural, relacionando às duas línguas. 4. Considerações Finais Com a aplicação das aulas, pudemos perceber e confirmar nossa hipótese inicial, pois os alunos a todo momento faziam relações do conhecimento em LM para aprender a LE, conforme exemplos apresentados anteriormente. O interessante é o fato de o aprendiz estudar e refletir sobre o percurso da sua aprendizagem. Nesta reflexão ele passa pelas estruturas da LM, sobretudo se o fato de já ter internalizado o código lingüístico ajuda ou dificulta o aprendizado. Ou seja, é importante que o próprio aluno efetue as transferências dos conhecimentos e de habilidades adquiridos no aprendizado de PLM e FLE. Nesse sentido, o aprendizado de LE proporciona o crescimento global do aluno, que vai além da aquisição de um conjunto de habilidades lingüísticas, mas permite ao aprendiz uma

10 10 nova percepção da linguagem e desenvolve uma melhor consciência do funcionamento da própria LM. Notas 1 - vara, pau, bengala, bastão. 2 Batom. 3 Elegância, habilidade, facilidade. 4 Fumo, tabaco. Com um novo olhar ao Ensino de LE e LM, espera-se chegar a melhores condições de ensino, proporcionando a transferência das práticas pedagógicas que envolvam as culturas Brasileira-Francesa, o que favorece a aceitação de novos conceitos e novas perspectivas no processo ensino-aprendizagem de LE. 6. Referências Bibliográficas BATALHA, M.C. Portugais-Français: Ressemblances et Diferences. In: anais do XIV Congresso brasileiro de professores de francês: Le français em Amazonie, le français au Brésil: passe, présent, avenir, Belém: Pará, GARCEZ, L. H. do C. A escrita e o outro: os modos de participação na construção do texto. Brasília, UNB, BEZERRA, C. M. A. Le développement de la conscience culturelle grâce à l enseignement/apprentissage de la langue française. In: anais do XIV Congresso brasileiro de professores de francês: Le français em Amazonie, le français au Brésil: passe, présent, avenir, Belém: Pará, COSTA, W. M. M. J ecris, donc je suis. In: actes du XIII ème Congrès Brésillien des professeurs de français, Salvador, Bahia Oficina Gráfica UFSC, BRASIL, PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental. Língua, Estrangeira. Brasília, BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente, 1ª ed. São Paulo. Martins Fontes, 1988.