A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PARANÁ: A INTEGRAÇÃO COMO PRESSUPOSTO DA FORMAÇÃO HUMANA PARA O TRABALHO

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1 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PARANÁ: A INTEGRAÇÃO COMO PRESSUPOSTO DA FORMAÇÃO HUMANA PARA O TRABALHO SIMONE SANDRI 1 MAYARA CRISTINA PEREIRA YAMANOE 2 RESUMO: A exposição aqui apresentada é oriunda da pesquisa que investiga o processo de implementação dos cursos de Segurança do Trabalho e de Administração ofertados pela educação profissional integrada à Educação de Jovens e Adultos (EJA), em um dos 32 Núcleos Regionais de Educação (NRE) do Paraná. O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) é um programa do governo federal, instituído pelo Decreto 5.478/2006. O processo de implementação do PROEJA, no Paraná, iniciou-se em 2008, com conotação de uma política pública para a Educação Profissional integrada à EJA. A proposta da Secretaria de Estado da Educação PR (SEED) para a Educação Profissional articulada à EJA considera como pressuposto central para a formação, a integração. Para o momento, temos como objetivo principal discutir a concepção de integração expressa nessa proposta, especialmente, no que diz respeito aos eixos Trabalho, Ciência, Tecnologia, Cultura e Tempo. No sentido dessa discussão, apontaremos o entendimento de alguns professores acerca da articulação desses eixos com as disciplinas que ministram, durante o ano de 2008, no curso de Administração (PROEJA). De um universo de 10 professores, 7 responderam ao questionário. As análises ainda são iniciais, mas é possível afirmarmos que, ao menos no que se refere ao aspecto formal, a proposta de integração presente nas orientações estaduais visa à superação do pragmatismo e à socialização dos conhecimentos científicos e tecnológicos oriundos dos processos produtivos. De modo geral, percebemos que as compreensões dos professores sobre o trabalho como princípio educativo e sobre a articulação dos eixos orientadores da proposta com as suas disciplinas, ainda distanciam dos fundamentos apresentados pela proposta. Assim como, os professores consideram que, para a implementação do curso de PROEJA, é necessário mais tempo, dentro da jornada de trabalho, para que possam organizar as aulas do curso. Os professores mencionam, também, a necessidade de elaboração de materiais didáticos voltados para a especificidade da EJA. Para os professores, tais medidas deveriam ser tomadas pela SEED/PR. 1 Professora do curso de Pedagogia da FECILCAM Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão. Mestre em Educação. simsandri@yahoo.com.br 2 Acadêmica do curso de Pedagogia da FECILCAM - Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão. Integrante do Progama de Iniciação Científica da FECILCAM. mayarayamonoe@hotmail.com

2 Palavras-chave: Proeja; Formação humana; Integração.

3 Introdução A sistematização aqui apresentada constitui parte do projeto de pesquisa Demandas e Potencialidades do PROEJA no Estado do Paraná 3. O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) é um programa do governo federal, instituído pelo Decreto 5.478/2006. Um dos principais elementos de sustentação desse Programa é a idéia de integração entre educação profissional, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a conclusão da Educação Básica. A integração também se manifesta como orientadora de uma formação humana unitária Diante disso, nos ocupamos, nesse momento, em apresentar reflexões acerca da integração como pressuposto orientador para os currículos e para a formação humana, especialmente, a perspectiva apontada pela SEED/PR (Secretaria de Estado da Educação Paraná). No sentido da discussão sobre a integração, analisaremos, também, algumas considerações dos professores do Curso de Administração em Nível Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, sobre elementos a articulação dos eixos Trabalho, Ciência, Cultura, Tecnologia e Tempo. Para contemplar tais objetivos, estruturamos o texto em três momentos: No primeiro momento, apresentaremos as disposições legais que contribuem para a proposta de articulação entre Educação Profissional, Educação de Jovens e Adultos e Ensino Médio (conclusão da Educação Básica). Nesse sentido, o Decreto 5.154/04, que trata da educação profissional, é uma das referências dessa base, pois permite, no parágrafo 2º do artigo 3º, que a Educação Profissional ocorra, também, articulada à EJA por meio de programas e integrada aos ensinos fundamental e/ou médio. O processo de implementação do PROEJA, no Paraná, iniciou-se em 2008, com a proposta de firmar o programa federal como uma política pública para a Educação Profissional. O Departamento de Educação e Trabalho da Secretaria de Estado da Educação (SEED/PR) deferiu a implantação de 76 cursos (em nível médio), distribuídos em 72 estabelecimentos de ensino que já ofertavam a Educação Profissional. De acordo 3 O projeto de pesquisa é proposto pelo Programa em Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UFPR) e pelos Programas de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). A pesquisa conta com financiamento da CAPES/MEC. As análises apresentadas, nesse texto, são de responsabilidade das autoras. No caso da nossa pesquisa, investigamos o processo de implementação dos cursos de PROEJA nas areas de Segurança do Trabalho e de Administração, em um dos NRE do Paraná.

4 com a 1ª versão da proposta da SEED/PR (2007, p. 25), os cursos ofertados são os seguintes: Administração, Informática, Secretariado, Enfermagem, Agente Comunitário de Saúde, Segurança do Trabalho, Nutrição, Meio Ambiente, Química, Construção Civil, Eletromecânica e logística. A primeira versão da proposta da SEED/PR para educação profissional integrada à EJA aponta para uma formação humana integral e unitária. Desta forma, no segundo momento do texto, discutiremos algumas questões sobre a integração, pois diante da diversidade de abordagens em torno da integração como pressuposto para o currículo e formação humana, consideramos necessário localizar e diferenciar teoricamente essas orientações, assim apresentaremos a perspectiva do currículo por competências e a concepção de integração que se aproxima do ideário da escola unitária. A escola unitária tem como principal referência o trabalho como princípio educativo. Na direção atribuída por Gramsci (2004, p. 33):... escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. A proposição da SEED/PR para a educação profissional integrada à EJA, sustenta-se no referencial de integração sugerido pela escola unitária. Nesse sentido, apresenta os seguintes eixos orientadores para a formação humana: Trabalho, Cultura, Ciência, Tecnologia e Tempo. Como parte do processo de investigação sobre a implementação dos cursos de educação profissional integrados à EJA, no Paraná, analisaremos algumas considerações dos professores acerca da integração entre os eixos acima mencionados com as disciplinas que os docentes trabalham no curso. As respostas que servem de referência para a análise foram dadas por professores de disciplinas ministradas durante o ano letivo 2008 (primeiro ano de implementação do curso), do curso de Administração ofertado por um dos 32 Núcleos Regionais de Educação do Paraná. De um universo de 10 professores, 7 responderam ao questionário, sendo 4 professores que trabalham com disciplinas da Base Nacional Comum, 1 da Parte Diversificada e 2 da Formação Específica. Finalmente, teceremos algumas considerações acerca da temática exposta nesse trabalho. As bases legais da integração entre Educação Profissional, Educação de Jovens e

5 Adultos e Conclusão da Educação Básica De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96, a Educação Profissional e a EJA são modalidades de educação que podem perpassar os níveis de ensino. Essa lei permite, ainda, que a Educação Profissional se integre ao ensino médio. Com relação às recentes mudanças da Educação Profissional, podemos destacar que, em 1997, o Decreto regulamentou essa modalidade de educação e intensificou a histórica separação entre formação geral e formação específica, garantido à Educação Profissional de nível técnico a possibilidade de organização de um currículo próprio, sendo concomitante ou seqüencial ao Ensino Médio. De acordo com Kuenzer (1999), esse decreto nega a garantia de integração feita pela LDBEN e, portanto, corrobora a separação de ambos. Em 2004, o Decreto substituiu o 2.208/97, oferecendo as possibilidades de integração entre Educação Básica e Educação Profissional e apontando para outras perspectivas de formação do trabalhador, inclusive a articulação entre Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos. Essa base legal contribuiu para a proposição do PROEJA. A articulação da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos também é apresentada pela Portaria 2.080/05, que obrigava a implantação de cursos profissionais na modalidade de EJA nos CEFETs (Centros Federais de Educação Tecnológica). Ainda em 2005, a Portaria foi ratificada pelo Decreto 5.478, que instituiu o PROEJA Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Em 2006, o Decreto revogou o 5.478, alterando seu nome para Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos e abrangendo todos os sistemas públicos de ensino e as instituições do Sistema Nacional de Aprendizagem (Sistema S), mantendo a obrigatoriedade para os CEFETs. Esse Decreto possibilitou ao PROEJA voltar-se para a formação inicial e continuada do trabalhador e/ou para a educação profissional técnica a nível médio. E, ao articular-se com a EJA, o programa concentra atenções negadas historicamente a essa modalidade, à qual, no Brasil, têm sido relegadas ações paliativas e insuficientes. No decorrer da história da educação, o atendimento educacional aos jovens e

6 adultos tem sido ofertado por meio de programas educacionais. Para Haddad (2007, 197), apesar da educação de jovens e adultos ser garantida pela Constituição Federal de 1988 e pela LDBEN 9.394/96 como direito de milhões de pessoas... não se implantou nacionalmente uma política para EJA, nem se concretizou, como decorrência da conquista desse direito, um sistema nacional articulado de atendimento que permita que todos os cidadãos e cidadãs acima de 14 anos possam, pela escolarização, enfrentar os desafios de uma sociedade como a brasileira. Têm sido marca histórica da EJA ações descontínuas, isoladas e paliativas. Nesse sentido, Rummert (2007) destaca que essa educação destina-se a uma classe social específica: trabalhadores que, em segmentos fragilizados e vulneráveis, recebem políticas pontuais e de aligeirada descontinuidade. Diante das orientações federais para o PROEJA, a SEED/PR apresentou, em 2007, a primeira versão do documento denominado Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos. Esse documento se propõe firmar uma política educacional de integração entre essas duas modalidades no âmbito do ensino médio. O documento traz uma breve contextualização da Educação Profissional e da EJA no Paraná e, em seguida, aponta a proposta de uma Política Pública de Integração da Educação Profissional Técnica de Nível Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, em que defende a integração e o trabalho como princípio educativo. O documento segue apresentando as perspectivas do Estado para a implantação dessa política e indica os princípios norteadores da proposta. As orientações estaduais contêm, ainda, os fundamentos político-pedagógicos de um currículo integrado e sua perspectiva de avaliação. A proposição apresentado pela SEED/PR indica uma contraproposta à referência histórica que tem permeado a Educação Profissional e a EJA, visando superar as medidas paliativas e fragmentadas e defender a integração como fundamento para a formação humana e como orientação de uma política pública. No norte da integração, o documento da SEED/PR, toma o trabalho como princípio educativo, ou seja, a identificação do trabalho como o que possibilita a compreensão do significado econômico, social, histórico, político e cultural das ciências e das artes (Frigotto, Ciavatta, Ramos, 2005, p.108), considerando o ser humano em sua totalidade histórica. Para a discussão que segue, localizaremos a questão da integração no campo do currículo e no campo da chamada escola unitária.

7 A integração na perspectiva do currículo por competências e na perspectiva da escola unitária As propostas para a formação humana, típicas das instituições escolares, têm apresentado, ao longo da história da educação brasileira, concepções e encaminhamentos que ora ratificam a fragmentação e que ora sugerem uma formação integral. A dicotomia entre formação geral e específica é um dos elementos que expressa a fragmentação, que tem como principal determinante a dualidade estrutural presente na sociedade. Segundo Kuenzer (2002) a dualidade estrutural diz respeito à divisão social e técnica do trabalho na sociedade capitalista, em que uma classe exerce as funções intelectuais do processo produtivo, sendo, assim, educada para planejar, e outra desempenha as ações instrumentais, sendo educada para executar. Sobre a integração, o campo acadêmico tem manifestado diferentes abordagens acerca de uma formação integrada, de um currículo integrado, de uma formação interdisciplinar, de um currículo que integre os eixos do trabalho, ciência e tecnologia, entre outras menções acerca dessa questão. No campo do currículo, a compreensão acerca da integração curricular apresenta enfoques variados. Nesse sentido, Lopes (2002) destaca três tendências básicas: currículo por competências, estruturado por módulos; currículo centrado nas disciplinas de referência; currículo centrado nas disciplinas ou matérias escolares. Sobre o tratamento atribuído por essas matrizes do pensamento curricular clássico acerca da integração, a autora manifesta a seguinte análise:... é possível concluir que a defesa do currículo integrado se relaciona diretamente com as diferentes formas de compreensão das disciplinas escolares. O que se entende por disciplina escolar, ou a lógica à qual se espera que a disciplina escolar esteja submetida, define o entendimento da integração. Por sua vez, as formas de compreensão das disciplinas escolares estão diretamente relacionadas com as finalidades educacionais defendidas, sejam elas associadas aos interesses: do mundo produtivo (no caso do currículo por competências), da formação na lógica dos saberes de referência (no caso do currículo centrado nas disciplinas de referência) ou ainda da criança e da sociedade democrática (no caso do currículo centrado nas disciplinas escolares). [Grifos nosso]. Nesse momento, entre as matrizes citadas pela autora, interessa-nos destacar a matriz curricular pautada nas competências. Originada nos anos de 1970, essa

8 orientação curricular tem como intenção o desenvolvimento de um saber fazer voltado para o exercício profissional exigido pelo mercado de trabalho. Nos anos de 1990, no Brasil, essa proposta curricular foi revigorada e amplamente difundida, principalmente, por meio das reformas curriculares para o ensino médio e para a educação profissional. Tais reformas que sustentavam uma formação centralizada no desenvolvimento de competências e habilidades gerais, para o ensino médio, e competências específicas e pautadas no saber-fazer, para a educação profissional. No Paraná, a partir de meados dos anos de 1990, a expressão dessa reforma esteve no Programa de Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio do Paraná (PROEM). Entre os principais encaminhamentos tomados pelo referido Programa encontravam-se os seguintes: separação entre formação geral e formação específica, sendo que a primeira passou a ser exclusividade do Ensino Médio e a segunda da Educação Profissional 4 ; fechamento dos cursos profissionalizantes articulados ao ensino médio, sendo que 26 cursos resistiram a esse encaminhamento (14 cursos de Magistério e 12 da área agrícola) 5 ; capacitação de professores e reformulação curricular pautada na organização por competências e habilidades. Com relação ao currículo para o Ensino Médio, o PROEM indicava... uma possível articulação entre os diferentes saberes, desde que estes fossem instrumentos para prover as competências gerais e com isso mobilizar o saber-fazer. (SANDRI, 2007, p. 53). Sob está ótica, a integração assume validade quando articula, diretamente, conhecimentos gerais com aplicabilidade, ou ainda, vislumbra a potencialidade para a aplicabilidade desses conhecimentos. O discurso em torno da interdisciplinaridade e/ou integração assumiu certa ênfase a partir das atuais mudanças no mundo do trabalho 6, pois, nesse contexto, a necessidade é de um trabalhador capaz de realizar diferentes atividades, transitar por diferentes especialidades, com capacidades polivalentes. Ao criticar essa abordagem interdisciplinar, Kuenzer (2002, p. 86) destaca que 4 Essas questões não se limitaram (limitam) às orientações do PROEM, pois, conforme mencionamos anteriormete, a separação entre formação geral e específica possuí determinantes próprios da estrutura social. Assim como, nos anos de 1990, no Brasil, essa dicotomia foi sustentada pela legislação federal, por exemplo, pelo Decreto 2.208/97. 5 Sobre a resistência dos cursos de Educação Profissional no Paraná durante a partir do PROEM, consultar a dissertação de Silva (1999). Sobre a resistência dos cursos, especialmente sobre a resistência do curso Normal em nível médio, consultar a dissertação de Sandri (2007). 6 As recentes mudanças do mundo do trabalho são caracterizadas pelo fim da hegemonia do regime de acumulação taylorista/fordista, a partir dos anos 1973 nos países do capitalismo central, e a configuração do chamado regime de acumulação flexível ou toyotismo.

9 ...para enfrentar o caráter dinâmico do desenvolvimento científicotecnológico o trabalhador passa a desempenhar diferentes tarefas usando distintos conhecimentos, sem que isso signifique superar o caráter de parcialidade e fragmentação dessas práticas ou compreender a totalidade. A esse comportamento no trabalho corresponde a interdisciplinaridade na construção do conhecimento, que nada mais é do que a inter-relação entre conteúdos fragmentados, sem superar os limites da divisão e da organização segundo os princípios da lógica formal. Ou seja, há uma juntada de partes sem que signifique uma nova totalidade, ou mesmo o conhecimento da totalidade com sua rica teia de inter-relações; ou ainda, uma racionalização formalista com fins instrumentais e pragmáticos calcada no princípio positivista da soma das partes. Sendo assim, a abordagem interdisciplinar criticada pela autora, propõe-se à afirmação da lógica posta no modo de produção da sociedade, em que, para o trabalhador, é necessário dominar inúmeras atividades instrumentais, sem, com isso, dominar os fundamentos que sustentam a prática. Essa forma de organização do trabalho implica em uma organização curricular que possibilite a apropriação das formas de fazer, de modo fragmentado. A sobreposição de disciplinas garante essa fragmentação. Entendemos, desta forma, que é necessária a identificação do referencial que sustenta a concepção de integração ou ainda de interdisciplinaridade, pois este nem sempre se associa a uma perspectiva crítica. No caso do currículo por competências, Lopes (2002) o localiza entre as teorias acríticas pertencentes ao campo do currículo. As atuais propostas da SEED/PR para a educação profissional subseqüente e integrada ao ensino médio, assim como a proposição para a educação profissional integrada à EJA e ao ensino médio, também defendem a integração. Diante da leitura desse referencial e da comparação desse referencial com as proposições curriculares típicas do PROEM, anunciamos diferenças de orientações teóricas acerca da integração. Do ponto do vista da Proposta de Educação Profissional Integrada à EJA, o significado atribuído à integração é o seguinte:... a organização de ensino e currículo em que a articulação trabalho, cultura, ciência e tecnologia constituem os fundamentos sobre os quais os conhecimentos escolares devem ser assegurados, na perspectiva da escola unitária e de uma educação tecnológica. [..]. Assim, a integração que se busca é aquela que valoriza os saberes da formação geral e profissional e também os cotidianos, promovendo a ruptura com a visão hierárquica e dogmática do conhecimento (PARANÁ. SEED, p, 2-3). Tal compreensão remete a um currículo que tenha como principal eixo o

10 trabalho como categoria ontológica, ou seja, um currículo que compreenda o trabalho como essência humana produzida pelos próprios homens, em que a existência humana é garantida pela transformação da natureza em função de suas necessidades. Diante disso, a educação possui uma relação de identidade com o trabalho, sendo por meio dela que os homens transmitem o desenvolvimento das formas e conteúdos da produção da existência (SAVIANI, p.154, 2007). O currículo, nessa abordagem, preocupa-se com a relação trabalho-educação, em que o homem se apropria dos conhecimentos produzidos historicamente, também, por meio da educação. Nessa perspectiva, portanto, a idéia de integração envolve a compreensão do trabalho como princípio educativo, em que os conhecimentos produzidos historicamente e sistematizados pela ciência constituem-se instrumentos de produção da existência humana, por meio dos quais os homens assumem as formas históricas de seu tempo. Nesse sentido, a integração pretende a superação da dicotomia estabelecida entre o saber e o saber fazer, possibilitando o domínio dos conhecimentos oriundos das práticas produtivas. No norte dessa abordagem, Ramos (2007), ao discutir a integração no sentido filosófico, destaca o trabalho, a ciência e a cultura como dimensões que fundamentam a vida e sustentam a prática social. Sendo assim, o trabalho é entendido no seu sentido ontológico, feito humano e atrelado ao ser, e no seu sentido histórico, atrelado aos diferentes modos de produção, prática econômica. A ciência é compreendida pela autora como sistematização dos conhecimentos engendrados pela humanidade e que possibilita o desenvolvimento produtivo; a cultura é localizada no campo dos valores éticos e estéticos que norteiam as regras e comportamentos sociais. Com relação aos eixos de referência para a educação profissional articulada à EJA, são considerados os seguintes: trabalho, ciência, cultura e tempo. O tempo articula-se aqui aos demais eixos orientadores sugeridos pela proposta, e apresenta-se como uma especificidade a ser considerada pela Educação de Jovens e Adultos, uma vez que a formação ocorrerá durante um período menor se comparada ao período de formação do ensino regular. Mas segundo a proposta da SEED/PR... o tempo diferenciado entre as duas formas de ensino não significa tratar o conteúdo de forma precarizada ou aligeirada, mas abordá-lo integralmente, pautando-se no princípio de uma educação que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças. (PARANÁ. SEED. 2007, p. 8). Consideramos, com um dos aspectos relevantes para a implementação dessa

11 proposta, a compreensão dos professores acerca desses eixos e da relação dos mesmos com as suas disciplinas. Sem com isso, centralizarmos no professor a responsabilidade pela implementação dos cursos, pois entendemos que o trabalho docente, assim como as demais práticas realizadas pelos homens, tem um caráter social e permeado por contradições. Entendemos, também que a efetivação desses cursos envolvem condições estruturais e de trabalho, de financiamento, de formação continuada de professores entre outras condições que quando assumidas no âmbito das políticas públicas devem ser ofertadas pelo Estado. Feitas tais ressalvas, destacaremos a seguir, de modo geral, os sentidos que o grupo de professores questionados atribui ao trabalho como principio educativo e as considerações sobre a integração dos eixos Trabalho, Cultura, Tecnologia e Tempo com as disciplinas que ministram. Com relação ao significado do trabalho como principio educativo, citamos os seguintes sentidos: preparar para o mercado; relação com o cotidiano e com questões práticas; o trabalho como algo que edifica o homem; voltado para cidadania como reivindicação de direitos. De modo geral, são tomadas, pelos professores como sinônimos do pressuposto do trabalho como princípio educativo, a compreensão de uma formação direta para o mercado de trabalho e a ênfase no caráter prático dessa formação. Os significados atribuídos pelos professores não se coadunam com os fundamentos apresentados pela proposta da SEED/PR, pois considerar o trabalho como princípio educativo, requer um distanciamento da abordagem que limita a formação humana ao preparo direto para o mercado de trabalho, assim como, o trabalho como princípio educativo não enfatiza a prática em detrimento da teoria. Apenas um dos professores entrevistados apresenta uma resposta que se aproxima do real sentido desse conceito, ou seja: Compreender o trabalho como princípio educativo implica em entender que homens e mulheres produzem sua condição humana pelo trabalho. O professor, segue sua resposta indicando que a disciplina que ministra contribui para uma formação direcionada ao mundo do trabalho e à vida. O trabalho como principal determinante da existência humana, no sentido dado por Marx (2004, p. 218) significa:... atividade dirigida com o fim de criar valores-de-uso, de apropriar os

12 elementos naturais às necessidades humanas; é condição necessária do intercâmbio material entre o homem e a natureza; é condição natural eterna da vida humana, sem depender, portanto, de qualquer forma dessa vida, sendo antes comum a todas as suas formas sociais. Sob esta ótica, o trabalho forma o ser, portanto, é princípio orientador de toda a existência humana. Considerá-lo como fundamento da formação proporcionada pela escola, além de outras questões, representa considerar que é a partir do trabalho, ou seja, das relações sociais de produção, que se engendram elementos como a Cultura, a Ciência e a Tecnologia. Desta forma, os saberes oriundos dessa relação não são metafísicos ou absolutamente teóricos, mas integrada à base material do trabalho. Diante disso, essa perspectiva indica que uma relação indissociável entre a prática e a teoria. Segundo Gramsci (2004, p. 52) não há atividade humana da qual se possa excluir toda intervenção intelectual, não se pode separar o homo faber do homo sapiens. Sobre a integração dos eixos Trabalho, Cultura, Ciência, Tecnologia e Tempo e as disciplinas ministradas pelos professores, as considerações foram as seguintes: A questão do tempo para dedicação exclusiva ao curso de Administração é mencionada pelo Professor A, como condição necessária à implementação do mesmo, uma vez, que a elaboração de atividades demanda mais tempo. A Ciência e Tecnologia aparecem, de modo geral, associadas aos instrumentos disponíveis na escola como: TV, multimídia, computadores, pen drive e laboratórios (Ciências e Informática). A relação desses eixos com o mundo do trabalho é mencionada por um dos Professores com o seguinte teor: Para mim ainda não está muito clara a relação destes eixos com a minha disciplina (Filosofia) porém acredito que deve-se ressaltar a importância da ciência e tecnologia no mundo do trabalho e ainda refletir a respeito da validade dos métodos e científicos e tecnológicos destancando seus aspectos positivos e negativos. (PROFESSOR E ). Nesse sentido, percebemos que o entendimento do Professor E sobre a articulação desses eixos com a disciplina que ministra está relacionada à tentativa de considerar os referidos eixos como orientadores da disciplina. Com a intenção de sabermos sobre algumas necessidades acerca desse processo de implementação do curso de Administração, questionamos os professores sobre o que consideram de responsabilidade da SEED/PR. Os professores indicaram as seguintes ações:

13 Promover encontros para troca de experiências positivas; atualização de informações pertinentes à modalidade; cursos de atualização consoante às exigências inerentes ao curso. (PROFESSOR A ); Preparar os professores para saber lidar com pessoas adultas, saber respeitar suas idéias, seu trabalho e saber cativa-las. (PROFESSOR B ); Disponibilizar materiais de fácil entendimento para aplicar em sala material escrito e mídias. (PROFESSOR C ); Cursos de especialização; política visão global da importância da implementação (PROEJA). (PROFESSOR D ); Propiciar encontros com professores, que tenham experiência na área de EJA e PROEJA. (PROFESSOR E ); Material pedagógico de acordo com a nova metodologia. (PROFESSOR F ); Mais contato com os professores, e material (PROFESSOR G ). Percebemos que na fala dos professores, como questões mais evidentes, estão as relacionadas às condições de trabalho, principalmente, de estrutura e de materiais didáticos-pedagógicos e às questões pertinentes à formação continuada dos professores. Atrelado à necessidade de formação dos professores, o tempo, novamente, aparece como elemento indispensável. Considerações Finais A pesquisa se encontra em andamento, mas acreditamos ser possível a indicação de algumas considerações acerca dos dados e reflexões que realizamos até o presente momento. Desta forma, para promover a discussão acerca da integração, anunciamos a necessidade de identificar a existência de diferentes abordagens que tomam a integração como referência para a formação humana. Entre essa diversidade destacamos duas abordagens: o currículo estruturado por competências e a perspectiva anunciada pela escola unitária. O currículo organizado por competências considera a integração sob uma base pragmática, sendo que os conhecimentos só assumem validade se direcionados à aplicabilidade. Desta forma, enfatiza-se a prática em detrimento da teoria. Sob uma orientação contrária a das competências, a perspectiva da escola unitária, toma o trabalho como princípio educativo e a indissociável entre teoria e prática, sugerindo, desta maneira, uma formação integral. O pressuposto da escola unitária é referência da Proposta de Educação Profissional integrada à Educação de Jovens e Adultos apresentada pela SEED/PR.

14 Como se trata de uma proposição em implementação, buscamos indicar as primeiras aproximações acerca da compreensão dos professores do curso de Administração de um dos NRE do Paraná sobre o significado do trabalho como princípio educativo e a articulação dos eixos Trabalho, Cultura, Ciência, Tecnologia e Tempo com as disciplinas trabalhadas, em De modo geral, percebemos que o sentido dado pelos professores ao trabalho como princípio educativo, volta-se para a preparação dos alunos para o mercado de trabalho e para uma relação direta com a prática. No que tange aos eixos acima referenciados, notamos que o Tempo é considerado, principalmente, como condição de preparação do professor para trabalhar essa proposta. A Ciência e a Tecnologia, então, compreendidas a partir dos instrumentos disponíveis na escola como: TV; pen drive ; computador; laboratórios entre outros. A implementação da proposta que articula Educação Profissional e EJA, envolve, portanto, além do entendimento dos fundamentos que a sustentam, as condições de trabalho dos professores desses cursos, condições estas que os próprios professores relatam como indispensáveis. Entre elas encontram-se: tempo para formação continuada e material didático-pedagógico específico. Essas providências, também, remetem às ações do Estado. Ao analisarmos a implementação dos cursos pautados na proposta de uma escola unitária, devemos considerar, também, que o advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial [produtivo] não apenas na escola, mas em toda a vida social (GRAMSCI, 2004, p. 40). Como as atuais relações sociais de produção ainda se pautam na forma fragmentada de trabalho, não seria no âmbito do currículo que se superaria a segmentação do conhecimento e da formação humana. Entretanto, o currículo como elemento contraditório pode assumir outras concepções de sociedade, de homem, de educação e, com isso, corroborar a nova postura para que ocorra rompimento dessas relações. Ou no norte exposto por Gramsci (2004, p. 52) Se se quiser criar uma nova camada de intelectuais, chegando às mais altas especializações, a partir de um grupo social que tradicionalmente não desenvolveu as aptidões adequadas, será preciso superar enormes dificuldades. Referências

15 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 20 dez BRASIL. Decreto-lei nº 2.208, de 17 de abril de Regulamenta o 2º do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 17 abr BRASIL. Decreto-lei nº 5.154, de 23 de julho de Regulamenta o 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e dá outras providências. Brasília, DF, 23 jul BRASIL. Portaria n o de 24 de junho de Institui, no âmbito das instituições federais de educação tecnológica, o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA. Brasília, DF, 24 de jun BRASIL. Decreto-lei n o de 24 de julho de Institui, no âmbito das instituições federais de educação tecnológica, o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA. Brasília, DF, 24 de jul BRASIL. Decreto-lei n o de 24 de julho de Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, e dá outras providências. Brasília, DF, 24 de jul GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere. Vol. 2. 3ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004, p HADDAD, Sérgio. A ação de governos locais na educação de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação, maio/ago. 2007, vol.12, n o 35, p KUENZER, A. Z. A reforma do ensino médio técnico no Brasil e suas conseqüências. IN: FERRETI, C.J., SILVA JR, J.R., OLIVEIRA, M.R.N.S. (Orgs.). Trabalho, formação e currículo: para onde vai a escola?. Ed.: Xamã, São Paulo, (Org.) Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. Ed.: Cortez, São Paulo, LOPES. A. C. Parâmetros curriculares para o ensino médio: quando a integração perde seu potencial crítico. In: LOPES, A. C., MACEDO, E. (orgs.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, MARX, K. O capital: crítica da economia política. Livro I. v.1. 22ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, p PARANÁ. Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos. SEED: DET: Curitiba, 2007.

16 RUMMERT, S. M. A Educação de Jovens e Adultos Trabalhadores brasileiros no Século XXI: o novo que reitera antiga destituição de direitos. In: Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 2, p Consultado em [Junho, 2008] em FRIGOTTO, G. CIAVATTA, M. RAMOS, M. Ensino Médio Integrado: concepção e contradições. Ed.: Cortez, São Paulo, RAMOS, M. Concepção do ensino médio integrado, mimeo. SANDRI, S. O Programa de Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná PROEM e os seus efeitos sobre o curso de Magistério: movimentos e adesão e de resistência. Curitiba, Dissertação (Mestrado em educação), UFPR. SAVIANI. D. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. In: Revista Brasileira de Educação. Jan./abr. 2007, vol. 12, n o 35, p SILVA, S. T. PROEM: Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná: uma política de ensino adequada à nova forma de acumulação capitalista. Curitiba, Dissertação (Mestrado em educação), UFPR.