AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NAS DIFERENTES CONDUTAS MOTORAS DA CRIANÇA NA PRÉ-ESCOLA Rozana de Souza Silva Costa Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo.

2 CARLINDA/2013

3 AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NAS DIFERENTES CONDUTAS MOTORAS DA CRIANÇA NA PRÉ-ESCOLA Rozana de Souza Silva Costa Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo. Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do Título de Especialização em Psicopedagogia e Educação Infantil. CARLINDA/2013

4 AGRADECIMENTOS Ao meu bom Deus, por me dar sabedoria, oportunidade de viver, paciência e fôlego de vida a cada amanhecer. À minha mãe, pela força, incentivo a lutar pelos meus ideais, carinho e muito amor que me deu durante toda a minha vida pessoal e acadêmica. Ao meu marido, que durante todos esses anos tem sido meu amigo e juntamente comigo chorou e riu muitas vezes durante todo esse percurso da faculdade e da minha vida com muito amor e paciência. Aos meus familiares por me ajudarem e me apoiarem. Agradeço aos meus amigos de estágio, por todo ensinamento e motivação que me deram e pela amizade de todos esses anos. À minha amiga Maria, pela amizade, companheirismo, paciência e motivação durante esses anos de muita vitória e dedicação. Amiga você foi porto seguro, na hora em que pensei que não daria certo e você acreditou e incentivou-nos a alcançar o que sonhamos.

5 DEDICATÓRIA A Deus por tudo que me proporciona na vida. À minha mãe, na qual amo muito, pelo exemplo de vida e família. À meu marido, pelo carinho, compreensão e companheirismo. E ao meu filho pela alegria e diversão.

6 Que os vossos esforços desafiem as impossibilidades, lembrai-vos de que as grandes coisas do homem foram conquistadas do que parecia impossível. (Charles Chaplin)

7 RESUMO O presente trabalho visa entrelaçar Psicomotricidade e Educação Infantil, na fase pré-escolar. O estudo foi abordado através de pesquisas, abrangendo bibliografias específicas publicadas em livros e artigos; e através do método de abordagem dedutivo abrangendo os professores da Escola de Educação Infantil Iraci Alves Cabral Francisco, situada no município de Carlinda-Mt. É, portanto, imprescindível que o professor da Educação Infantil detenha um conhecimento adequado sobre o desenvolvimento psicomotor das crianças, já que, a psicomotricidade se apresenta como uma alternativa a ser utilizada por ele, diante de possíveis dificuldades que possam surgir no processo de ensino aprendizagem, pois oferece uma maior capacitação a criança na assimilação das aprendizagens escolares. Com este trabalho pode-se perceber que uma intervenção precoce e bem fundamentada poderá ser o fator decisivo no processo ensino/aprendizagem, proporcionando maior segurança para o professor e evitando futuros constrangimentos ou traumas para a criança ao longo do ensino fundamental, assim como um diagnóstico para detectar futuras dificuldades ou distúrbios de aprendizagem. Palavra chave: psicomotricidade, condutas motoras e ensino-aprendizagem.

8 SUMÁRIO INTRODUÇÃO PSICOMOTRICIDADE Histórico da noção de corpo História da Psicomotricidade Elementos básicos da psicomotricidade Desenvolvimento cronológico psicomotor Formas de intervenção psicomotora Psicomotricidade e educação CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NFANTIL Educação Infantil no Brasil Organização do referencial curricular Organização por idade Organização em âmbitos e eixos FORMAÇÃO DO PROFESSOR DAS EDUCAÇÃO INFANTIL O professor e a psicomotricidade CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERENCIAS

9 INTRODUÇÃO Atualmente percebemos que um grande número de crianças chega à escola, no ensino fundamental sem as primeiras noções necessárias para um início de alfabetização. Um planejamento focado na psicomotricidade com qualidade e estímulos aplicados nas fases corretas do desenvolvimento da criança, em instituições de educação infantil, será o fator essencial e decisivo para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social, preparando-a para a leitura, escrita e também para a vida em sociedade. Para que se alcance esse estágio de prontidão ou maturação nas crianças, espera-se que os professores que atuam na educação infantil estejam capacitados para executar tal tarefa e que percebam os benefícios e importância da psicomotricidade dentro do processo ensino/aprendizagem, sendo eles os responsáveis pelo desenvolvimento das bases psicomotoras dessas crianças. O educador infantil precisa qualificar-se para lidar com o desenvolvimento psicomotor e propor as crianças atividades fundamentadas em parâmetros científicos. As atividades lúdicas e rotineiras das crianças são âncoras que o professor terá que se apropriar para acompanhar, analisar e avaliar como está acontecendo o processo evolutivo de uma forma natural, mas com intencionalidade. O prazer de estar realizando uma atividade, mostrar-se constrangido ou com alguma dificuldade para tal, será o ponto de partida para o professor começar a levantar hipóteses sobre o desenvolvimento cognitivo, emocional ou motor dessa criança. Uma intervenção precoce e bem fundamentada poderá ser o fator decisivo no processo ensino/aprendizagem, proporcionando maior segurança para o professor e evitando futuros constrangimentos ou traumas para a criança ao longo do ensino fundamental, assim como um diagnóstico para detectar futuras dificuldades ou distúrbios de aprendizagem. Pensando na formação destes profissionais, o presente trabalho está estruturado como descrito a seguir: no primeiro momento foi realizado revisão da

10 08 literatura compreendendo a história da Psicomotricidade no mundo e no Brasil. Em seguida, abordamos os elementos básicos, desenvolvimento cronológico e as formas de intervenção psicomotora e depois relacionamos Psicomotricidade e Educação. Num segundo momento abordamos a concepção de infância e a história da Educação Infantil no mundo e no Brasil, assim como a organização do referencial curricular, organização por idades, organização em âmbitos e eixos. A formação do professor que trabalha com a faixa etária estudada, também será descrita neste momento.

11 1. PSICOMOTRICIDADE 1.1 HISTÓRICO DA NOÇÃO DE CORPO Através do percurso histórico, do corpo discursivo e simbólico, o mesmo ficará marcado pelas diferentes concepções que o homem vai construindo ao longo da história. O corpo dentro da mitologia é aquele cujo sentido está na possibilidade de dar forma e explicação aos conflitos e sentimentos inexplicáveis. Ou seja, os deuses em suas configurações corporais representam aquilo que os homens sonham em ser, tornando possível conviver com os mais difíceis conflitos do ser humano, que resulta da impotência imposta por seus limites, como por exemplo: limites da dor, morte, sofrimento e fugacidade da vida. A palavra corpo provém, por um lado, do sânscrito garbhas, que significa embrião e, por outro lado, do grego karpós, que significa fruto, semente, envoltura e, por último do latim corpus, que significa tecido de membros, envoltura da alma, embrião do espírito. (LEVIN, 2003). Utilizando da etimologia acima, percebemos que a envoltura da alma e o embrião do espírito nos remetem ao corpo anatômico e fisiológico que se constitui singularmente pelas experiências e vivências no mundo vivido, permitindo a imersão da corporeidade que se constrói no emaranhado das redes sociais e culturais, possibilitando o surgimento da multiplicidade de concepções corporais na história da humanidade. Da civilização oriental à civilização ocidental e, dentro desta, a civilização grega, passando pela Idade Média, até os nossos dias, a significação do corpo vem sofrendo inúmeras transformações. Na Antiguidade, havia uma dicotomia entre o corpo e a alma, mas na busca de um corpo belo, através do culto excessivo do esplendor físico, enfatizando músculos bem desenvolvidos considerados sinal de masculinidade. A concepção de Platão pressupõe a noção de instrumentalidade do corpo: sendo apenas lugar de transição da existência no mundo de uma alma imortal. Onde o primeiro elemento da educação do espírito e do corpo está em alimentá-lo e mexêlo a cada momento, afirmando haver uma separação distinta entre corpo e alma. (BUENO, 1998).

12 10 Para Aristóteles o corpo era matéria moldada pela alma. A alma é que põe o corpo em movimento, sendo ela a forma do corpo. Enunciava, assim, um primórdio de pensamento psicomotor quando analisou a função da ginástica para melhorar o desenvolvimento do espírito. Afirmava que o homem era constituído de corpo e alma e valorizava bastante a ginástica, pois ela servia para dar graça, vigor e educar o corpo. De acordo com suas idéias, a ginástica deveria ser desenvolvida até o período da adolescência com exercícios não muito cansativos para não prejudicar o desenvolvimento do espírito, dando a esta uma conotação de movimento, como algo mais do que simplesmente o exercício pelo exercício. (MASSUMI, 2005). No século XVIII Descartes estabelece princípios fundamentais a partir dos quais se acentua a dicotomia: o corpo, que é apenas uma coisa externa que não pensa e a alma, substância pensante por excelência que não participa de nada daquilo que pertence ao corpo. O dualismo corpo alma marca, por um lado, a separação, mas, ao mesmo tempo e contraditoriamente, sua união. Separações e uniões que formam uma continuidade e articulação ao longo da história, tentando fornecer explicações do corpo e da alma do sujeito. (LEVIN, 2003). No século XIX, como advento do capitalismo e os movimentos de emancipação da mulher, conforme LEVIN (2003). o corpo é mais uma vez submisso de uma mente que impera e carrega em sua estrutura a luz capaz de esclarecer as dúvidas e trazer a verdade: o corpo torna-se objeto, ou seja, um artefato cultural que pode agora ser moldado, segundo modelos e padrões que dita uma estética de beleza. É o fenômeno da corpolatria, que presenciamos tão intensamente, onde há o endeusamento do corpo, como sendo um fenômeno que não descarta a possibilidade de morte do corpoǁ para o espírito, recolocando, de forma invertida a velha dicotomia. Existem algumas etapas no desenvolvimento do esquema corporal, segundo LEVIN (2003), que poderemos analisar a seguir: 1 - Etapa do corpo submisso (0 a 2 meses) Os movimentos são estritamente automáticos, dependendo de bagagem inata (reflexos e automatismos de alimentação, de defesa e de equilíbrio). Daí resulta comportamento inteiramente dominado pelas necessidades orgânicas e ritmado pela alternância alimentação-sono. Nesta fase de impulsividade motora, os

13 11 gestos são explosivos, não são orientados e se parecem mais a crises motoras que a movimentos coordenados. 2 Etapa do corpo vivido (2 meses a 3 anos) Caracterizada por comportamento motor global com repercussões emocionais fortes e mal controladas. A criança vai tomando consciência de seus movimentos. E, à medida que vai tomando a noção de lugar, vai virando também para os lados. A atividade traduz a expressão de uma necessidade fundamental de movimento e investigação. A criança participa de tudo, de todos os movimentos ao seu redor. Dois aspectos a serem observados nessa fase: a atividade espontânea da criança (movimentos não pensados). Levantar a barriga, rolar pelo berço, pegar objetos e levar à boca. Dessas atividades espontâneas é que ela vai adquirindo experiências. b importância da experiência vivida pela criança Pela experiência vivida, enquanto distingue seu próprio corpo do mundo dos objetos é que se estabelece o primeiro esboço da imagem do corpo e a criança parte para a descoberta do mundo exterior. 3 - Etapa do Corpo Descoberto (3 a 6 anos) A criança vai descobrindo seu corpo, começando a estruturar seu esquema corporal. Durante a fase do corpo vivido, a experiência emocional do corpo e do espaço, permite à criança sentir seu corpo como objeto total no mecanismo de relação. O reconhecimento de um objeto pelo lado dos sentidos vai por sua vez, ser submetido a uma evolução rápida. É nesta etapa que se desenvolve: a - função de interiorização é uma forma de atenção perceptiva centralizada sobre o próprio corpo, que permite à criança tomar consciência de suas características corporais e verbalizá-las. b- interiorização e localização. c - interiorização e controle do desenvolvimento temporal do movimento Etapa do Corpo Representado (6 a 12 anos) Por volta dos 5-6 anos, as experiências tônicas e dados visuais produzem a primeira imagem sintética do corpo. Daí a representação de uma imagem mental do corpo em movimento. No início ela poderá controlar voluntariamente sua atitude sem empregar tensões inúteis, a partir de um esquema postural, verdadeira imagem do corpo estático. Mas é preciso atingir a idade de 10 a 12 anos para que, no momento das aprendizagens praxiológicas, ela possa dispor de uma imagem mental do corpo em

14 12 movimento permitindo uma verdadeira representação mental de uma sucessão motora. 1.2 HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE A pré-história da psicomotricidade começa desde que o homem fala, já que a partir desse instante falará por meio do seu corpo. Sua história é solidária à história do corpo.historicamente o termo psicomotricidade aparece a partir do discurso médico, mais precisamente neurológico, no final do século XIX, quando foi necessário nomear as zonas do córtex cerebral, situadas além das regiões motoras. Foi Dupré, neurologista francês que, em 1907, com seus estudos clínicos, definiu a síndrome da debilidade motora, dando partida à psicomotricidade (PM) sendo composta de: sincinesias (movimentos involuntários que acompanham uma ação), paratomias (incapacidade para relaxar voluntariamente uma musculatura) e inabilidades, sem que lhes sejam atribuídos danos ou lesão extrapiramidal. Ele rompeu com os pressupostos da correspondência biunívoca entre a localização neurológica e as perturbações motoras da infância e formulou a noção de psicomotricidade através de uma linha filosófica neurológica, evidenciando o paralelismo psicomotor, ou seja, a associação estreita entre o desenvolvimento da psicomotricidade, inteligência e afetividade. (LEVIN, 2003). Desta forma, o autor acima afirma, apud FALCÃO (2005, p. 14), que entre certas alterações mentais e as alterações motoras correspondentes existe uma união tão íntima que parecem constituir verdadeiras paralelas psicomotoras. A patologia cortical, a neurofisiologia e neuropsiquiatria são conhecidas como as três vias de acesso do conceito de psicomotricidade. Já no século XIX, são descobertos distúrbios da atividade gestual e da atividade práxica, sem que anatomicamente estejam circunscritos a uma área ou parte do sistema nervoso. Portanto, o esquema estático anátomo-clínico, que determinava para cada sintoma sua correspondente lesão focal, já não podia explicar alguns fenômenos patológicos. Justamente, é a necessidade médica de encontrar uma área que explique certos fenômenos clínicos que nomeia, pela primeira vez, o termo psicomotricidade, no ano de 1870 (CAMUS, 1986). Em 1918, pesquisas realizadas pela psicanálise, em particular os trabalhos de Spitz e

15 13 Winnicot, salientaram a importância do afeto no desenvolvimento. A situação afetiva das crianças portadoras de transtornos psicomotores era peculiar, devido a uma situação social de pós-guerra, sem pais, em orfanatos ou nas ruas. Foi constatado que a imaturidade afetiva era a causa principal das dificuldades motoras. Depois da Segunda Guerra Mundial e da teoria de Freud, por volta de 1845, sob o impulso da psicanálise, se orientou a reeducação psicomotora. Surgindo na França a Sociedade dos Terapeutas Psicomotores, nas figuras de Mazza, Degh, Diamant e Simone Ramain. (FERRONATTO, 2006). A corrente educativa nasceu da influência da Educação Física, que não teve condições de corresponder às necessidades de uma educação real do corpo, assim em 1966 foi utilizada a palavra psicocinética (teoria do movimento) correspondendo à escolha definitiva na educação do corpo. Segue então, a educação psicomotora em busca de sua própria identidade. (OLIVEIRA, 2007). O grande pioneiro da psicomotricidade vista como campo científico é o médico, psicólogo e pedagogo Henry Wallon ( ). Segundo FONSECA (1998), este forneceu observações definitivas acerca do desenvolvimento neurológico de recém-nascido e da evolução psicomotora da criança. WALLON (1979), dizia que o movimento é a única expressão e o primeiro instrumento do psiquismo. Na evolução da criança, portanto, estão relacionadas à motricidade, afetividade e a inteligência. Para ele, a motricidade é uma das origens da vida intelectual, e assim se caracteriza como um dos elementos fundamentais da Educação Infantil. O conhecimento, a consciência e o desenvolvimento geral da personalidade não podem ser isolados das emoções. WALLON (1979), realizou um importante trabalho sobre os aspectos psicofisiológicos da vida afetiva, a consciência corporal, a relação intrínseca tônus emoção, chamando de diálogo tônico, assinalando que a atividade de relação e a atividade postural têm em sua origem, uma raiz comum. Em 1935, impulsionado pelas obras de Wallon, Edouard Guilman ( ) inicia a prática psicomotora, que estabelece, por meio de diferentes técnicas provenientes da neuropsiquiatria infantil, a reeducação psicomotora, que são exercícios para reeducar a atividade tônica, a atividade de relação e o controle

16 14 motor. Esta primeira aproximação prática entre a conduta psicomotora e o caráter da criança foi utilizada posteriormente, como modelo para diferentes reeducadores pedagógicos e psicomotores, como, por exemplo, na Argentina, por Dalila M. Costallat. Era um trabalho dirigido a crianças que apresentavam déficit em seu funcionamento motor e não governavam bem o próprio corpo, o que ocasionava uma série de problemas em seu meio social. (LEVIN, 2003). Na Alemanha, em 1942, Kofka, Kohler e os psicólogos da Gestalt interessaram-se pelos mecanismos da percepção. Ainda nesta época, os trabalhos de Schultz e de Jacobson definiram os primeiros métodos de relaxação. Na área da psicologia evolutiva, os psicopedagogos Clapariede, Montessori e Piaget estudaram o desenvolvimento sensório-motor da criança, propiciando uma melhor compreensão de seu desenvolvimento. (LEVIN, 2003). Piaget ( ), segundo OLIVEIRA (2007), foi um dos autores que mais estudou as inter-relações entre a psicomotricidade e a percepção, através de ampla experimentação. Descreveu a importância do período sensório-motor e da motricidade principalmente antes da aquisição da linguagem, no desenvolvimento da inteligência. Para ele, o desenvolvimento mental se constrói, paulatinamente, é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua, de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. Segundo OLIVEIRA (2007), a inteligência, portanto, é uma adaptação ao meio ambiente, sendo que para que isso aconteça, é necessário inicialmente a manipulação dos objetos do meio com a modificação dos reflexos primários. (...) adaptação se dá na interação com o meio e se faz por intermédio de dois processos complementares: assimilação, que é o processo de incorporação dos objetos e informações às estruturas mentais já existentes; e a acomodação significando a transformação dessas estruturas mentais a partir das informações sobre os objetos. (OLIVEIRA, 2007, p.31). Em Ajuriaguerra e Diatkine provocaram uma mudança na história da psicomotricidade e redefiniram o conceito de debilidade motora, considerando-a como uma síndrome de propriedades particulares. Contudo, AJURIAGUERRA (1980), em seu livro Manual de Psiquiatria Infantil, afirma que os transtornos psicomotores oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. O início da década de 1960 foi rico nos planos teóricos e práticos. Nesse momento, AJURIAGUERRA definiu terapia psicomotora:

17 15 É uma técnica que por intermédio do corpo e do movimento dirigi-se ao ser na sua totalidade. Ela não visa à readaptação funcional por setores e muito menos, a supervalorização do músculo, mas a fluidez do corpo no seu meio. Seu objetivo é permitir ao indivíduo melhor sentir-se no espaço, no tempo, no mundo dos objetos e chegar a uma modificação e a uma harmonização com o outro. (1980, p. 213). As contribuições de AJURIAGUERRA, por volta de 1960, somadas às de Wallon e Piaget; influenciaram o curso de pensamentos de outros autores como: R. Diatkine, C. Launay, J. Berges, Jolivet, S. Lebovici, permitindo-lhes redefinir os objetos da psicomotricidade, dando ênfase especial à relação, às emoções e ao movimento. Essas redefinições também sofreram influência de conceitos psicanalíticos relativos ao campo de afetividade, destacando-se psicanalistas como S. Freud, M. Klein, J. Lacan, W. Reich, P. Schilder, F. Dolto, Samí Alí, D. Winnicott, Manoni, entre outros. Ajuriaguerra (1980) afirma ser um erro estudar a psicomotricidade apenas por um prisma do plano motor, sem estar acompanhada de um plano mental. É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos objetos e é manipulando-os que ela redescobre o mundo; porém, esta descoberta a partir dos objetos só será verdadeiramente frutífera quando a criança for capaz de segurar e de largar, quando ela tiver adquirido a noção de distância entre ela e o objeto que ela manipula, quando o objeto não fizer mais parte de sua simples atividade corporal indiferenciada. A psicomotricidade não é exclusiva de um método, ou de uma escola ou de uma correnteǁ de pensamento, nem constitui uma técnica, um processo, mas visa fins educativos pelo emprego do movimento humano (AJURIAGUERRA, 1980, p. 210). Na década de 1970, devido à influência dos trabalhos de Wallon, surgem os trabalhos na educação psicomotora, por LE BOULCH, que desde 1966, em seu livro A Educação pelo Movimento, tinha como objetivo inicial sensibilizar os professores do primeiro grau, quanto ao problema da educação psicomotora na escola, pois era um contexto desfavorável à pedagogia da época, centrada na aquisição das Habilidades Escolares de Base. Para LE BOULCH (1986, p. 25) A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados préescolares; leva a criança a tomar consciência do seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já estruturadas. Somaram-se a estes, os trabalhos de L. Picq (1985), P. Vayer (1984), A. Lapierre (1986), B. Auconturier (apud LEVIN 2003), Defontaine (apud LEVIN 2003), J. C. Coste (1997) e outros, que percebiam nesse momento a educação

18 16 psicomotora, enquanto maneira original de ajudar a criança inadaptada a desenvolver suas potencialidades e ter acesso ao mundo escolar. Os autores trouxeram conhecimento e soluções inspiradas na psicologia genética, a qual afirmava que a criança desenvolve o conhecimento de si mesma e do mundo que a cerca através de sua ação. Com estas novas contribuições, a psicomotricidade diferencia-se de outras disciplinas adquirindo sua própria especificidade e autonomia. De acordo com LEVIN (2003), as contribuições da psicanálise passaram a integrar os interesses teóricos e metodológicos da psicomotricidade e em 1977, Samí Alí, lança uma proposta para articulações entre as teorias psicanalíticas e a psicomotricidade. Sendo assim, a psicomotricidade incorpora em suas construções teóricas vários conceitos psicanalíticos, tais como inconsciente, transferência, imagem corporal, sublimação e outros, formando um esboço de uma teoria psicanalítica de psicomotricidade. Ao longo da história no âmbito psicomotor podem ser especificadas diferentes transições: do motor ao corpo, e deste ao sujeito com um corpo em movimento. Já não é possível confundir o corpo com o sujeito nem o sujeito com o corpo. Eles não são sinônimos, nem tão pouco equivalentes e, é justamente porque tampouco podem ser desamarrados um do outro que a Psicomotricidade é nomeada. Em 1984, Morizot observou que, a partir da década de 30, começaram a ser incorporadas outras noções decorrentes de pesquisas no campo da psicologia e da psicanálise. Charcot trouxe contribuições na área das funções motores, para fazer dela a base da patologia psiquiátrica. Head delimita sua abordagem do esquema corporal, Schilder carrega a visão psicanalítica da imagem do corpo. Gesell e Wallon abordam os aspectos psicológicos da vida afetiva, a consciência corporal e a relação intrínseca tônus-emoção. O propósito foi definir a realidade do fenômeno da consciência de si, que se manifesta como consciência de seu corpo e que permite a auto-percepção. (LEVIN, 2003). Nesta época dá-se uma nova definição a psicomotricidade: uma motricidade em relação, onde se opera uma passagem no enfoque do olhar do psicomotricista, não mais voltado ao plano motor, mas direcionado a um corpo em movimento. Sendo assim, não se trata mais de uma reeducação, mas de uma terapia psicomotora, que se ocupa, observa e opera num corpo em movimento que se

19 17 desloca e que constrói a realidade, à medida que se emociona e cuja emoção manifesta-se tonicamente neste corpo. Visto dessa maneira, essa abordagem, com um enfoque global do corpo do sujeito, estaria determinada por três dimensões: uma dimensão instrumental, uma dimensão cognitiva e a dimensão tônico-emocional. A Psicomotricidade é um caminho, é o desejo de fazer, de querer fazer e de poder fazer, neste sentido o homem não é exclusivamente um ser motor ou somente um ser psíquico. O homem é psicomotor, é a articulação do ter, do ser, do querer, do poder ser e fazer (OLIVEIRA, 2007). Os norte-americanos insistem sobre a concepção perceptivo-motora e o papel do desenvolvimento motor no desenvolvimento perceptivo. Kephart (apud Lorenzon, 1995) considerou as experiências de espaço e tempo como fase da aquisição, bem como da generalização motora, e sugeriu um programa de exercícios de desenvolvimento perceptivo motor, de controle ocular e de percepção da forma. Por outro lado, Cratty estudou o comportamento perceptivo motor numa visão global do movimento, ligada ao desenvolvimento intelectual e esquematizou sua teoria na pirâmide do comportamento perceptivo motor. Ainda neste período, Getman iniciou uma investigação do complexo visuo-motor e Frostig, por seu conhecimento no campo das dificuldades escolares e seu teste evolutivo de percepção visual, assentou seu trabalho na educação e reeducação das aquisições visuoperceptivomotoras, considerando-as básicas e essenciais para o sucesso escolar (LORENZON, 1995). No Brasil, a história da Psicomotricidade segue os passos da Escola Francesa. Os primeiros documentos registram seu nascimento na década de 1950, quando Cruspun já mencionava atividades psicomotoras indicadas no tratamento de distúrbios de aprendizagem. Os estudos de Dupré e Charcot originados da via instinto-emocional buscando respostas sobre crianças com dificuldades escolares nortearam também os cientistas sul-americanos e brasileiros a encontrarem, na França, o refúgio para suas dúvidas. Era clara e nítida a influência da Escola francesa de Psiquiatria Infantil, da Psicologia e da Pedagogia, no Brasil e no mundo e, finalmente, na história da Psicomotricidade (COSTALLAT, 2002). Na década de 1960, o governo de Minas Gerais, preocupado em fundar a primeira escola de formação de professores de grau superior, convida a psicóloga

20 18 russa, Dra. Helena Antipoff, a trazer para o Brasil suas experiências e pesquisas com crianças diferenciais. Sendo assim, esta traz sua experiência em deficiência mental, baseada na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo, como uma conquista social. (COSTALLAT, 2002). Ainda nesta década surgia o questionamento sobre qual era área de atuação profissional da psicomotricidade: a Psicologia, Educação Física, ensino especial, Fonoaudiologia, Fisioterapia etc. Contudo, foi na década de 1970 que realmente eclodiu a psicomotricidade no Brasil. Em 1980, é fundada a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP), entidade de caráter científico-cultural sem fins lucrativos, promovendo congressos, encontros científicos, cursos, entre outros. Em 1999 a SBP (2013), define a psicomotricidade como: ciência que tem como objeto de estudo, o homem através do seu corpo em movimento em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.(p.35) Segundo FONSECA (2004), a psicomotricidade na contemporaneidade constitui uma abordagem multidisciplinar do corpo e da motricidade humana. Seu objeto é o sujeito humano total e suas relações com o corpo, sejam elas integradoras, emocionais, simbólicas ou cognitivas, favorecendo o desenvolvimento das faculdades expressivas do mesmo, nas quais, por esse contexto, assume uma dimensão educacional preventiva, com objetivos e meios próprios que se destacam de outras abordagens. Ainda de acordo com FONSECA (2004), a psicomotricidade, em termos de matriz teórica, compreende um ramo interdisciplinar de conhecimentos, no qual se cruzam várias contribuições científicas, além de conceitos psicobiológicos e psicofisiológicos inerentes ao estudo da função tônico-postural, da percepção e da motricidade expressiva. Integra também conceitos: - Psicológicos (desenvolvimento psicomotor, gênese da noção do corpo, formação do caráter e da personalidade, etc); - Psiquiátricos (noção de inconsciente, emergência das pulsões, síndromes de despersonalização, anorexias mentais, hipocondrias, etc);

21 19 - Psicossomáticos (dimensão imaginária do corpo, simbiótica e simbólica corporal, etc); - Psicolingüísticos (linguagem pré-verbal, linguagem interior e gestual, etc); - Fenomenológicos (o sentir o corpo como objeto afetivo, percepção corporal, espacialidade do próprio corpo, motricidade abstrata, intencionalidade motora e análise existencial dos problemas perceptivos, etc); - Sociológicos (comunicação não-verbal, proxêmica, etc). Em suma, a psicomotricidade procura aprofundar a interação de dois componentes importantes do comportamento humano: por um lado, a motricidade, entendida como um sistema dinâmico que subentende a organização de um equipamento neurobiológico, sujeito ao desenvolvimento e à maturação e por outro, o psiquismo, entendido como funcionamento de uma atividade mental, composta de dimensões sócio-afetivas e cognitivas. Precisa-se também abranger um pouco sobra a psicomotricidade na alfabetização das crianças da escola infantil, pois as habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no processo de alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades, segundo FONSECA (2004), tais como: - dominância manual já estabelecida (área de lateralidade); - conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas voltas existem nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra (área de habilidades conceituais); - movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de movimentos delicados adequados à escrita, acompanhamento das linhas de uma página com os olhos ou os dedos, preensão adequada para segurar lápis e papel e para folhear (área de coordenação visual e manual); - discriminação de sons (área de percepção auditiva); - adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das diferenças dos pares b/d, q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita da esquerda para a direita, manutenção da proporção de altura e largura das letras, manutenção de espaço entre as palavras e escrita orientada pelas pautas (áreas de percepção visual, orientação espacial, lateralidade, habilidades conceituais);

22 20 - pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de comunicação e expressão); - noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e palavras (área de orientação têmporo-espacial); - capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise); - possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras (síntese). 1.3 ELEMENTOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE Estes são compreendidos como: tônus muscular, equilíbrio, coordenação motora global, coordenação motora fina, coordenação óculo-manual, esquema corporal, imagem corporal, conceito corporal, lateralidade, estruturação espacial, estruturação temporal, percepção visual e percepção auditiva, que serão brevemente descritos, a seguir: a) tônus muscular: é uma tensão ligeira e permanente do músculo esquelético no seu estado de repouso, estando presente em todas as funções motrizes do organismo, tais como equilíbrio, coordenação e movimento. o tônus surge como uma função que assegura a preparação da musculatura para as múltiplas e variadas formas de atividade motora, desde a postura, as diversas formas de locomoção e de atividade até as praxias mais complexas; e está ligado aos aspectos neurofisiológico, hereditários e de maturação (PAILLARD, 1996 apud FONSECA, 2008, p. 184). AJURIAGUERRA (1980, p. 210), refere-se a duas formas de tonicidade: - de repouso (ou de fundo): de caráter permanente; - de atividade: de característica da ruptura da atitude. Entre estas duas formas há uma interação recíproca com sistemas de referências complexas, que se traduz na complementaridade sensório-motora, sendo à base de integração da psicomotricidade em níveis mais hierarquizados do cérebro. a) equilíbrio: é à base de sustentação de toda coordenação entre os movimentos dos vários seguimentos corporais entre si e no seu todo. Desta forma não pode haver movimento sem atitude, como também não pode haver coordenação de movimento sem um bom equilíbrio, pois isso permite o ajustamento do homem ao

23 21 meio. Segundo TUBINO (2003, p. 190) é a colocação perfeita do centro de gravidade e a combinação perfeita de ações musculares com o propósito de sustentar o corpo sobre uma base. O equilíbrio, segundo TUBINO (2003), pode se classificar em três tipos: - Equilíbrio estático que são movimentos não locomotores como, por exemplo, ficar de pé, apenas com a ponta dos pés tocando o solo, com elevação dos calcanhares e os pés unidos. - Equilíbrio dinâmico são movimentos locomotores como, pór exemplo, o andar em marcha normal sobre uma linha pré-delimitada. - Equilíbrio recuperado é a qualidade física que explica a recuperação do equilíbrio numa posição qualquer. b) coordenação motora global: diz respeito à atividade dos grandes músculos, e depende da capacidade de equilíbrio postural, subordinado às sensações proprioceptivas cinestésicas e labirínticas. Através da movimentação e da experimentação, o indivíduo procura seu eixo corporal, vai se adaptando e buscando um equilíbrio cada vez melhor, vai coordenando seus movimentos, se conscientizando de seu corpo e das posturas. A coordenação motora global e a experimentação levam a criança a adquirir a dissociação de movimentos, possibilitando a realização de múltiplas práxias ao mesmo tempo, com cada membro realizando uma atividade diferente, havendo uma conservação de unidade do gesto. Diversas atividades levam à conscientização global do corpo, como andar, que é um ato neuromuscular que requer equilíbrio e coordenação; correr, que requer, além destes, resistência e força muscular; e outras como saltar, rolar, pular, arrastar-se, nadar, lançar-pegar, sentar. (OLIVEIRA, 2007). c) coordenação motora fina: diz respeito à habilidade manual e destreza manual e constitui um aspecto particular da coordenação global. Uma coordenação elaborada dos dedos da mão facilita a aquisição de novos conhecimentos, pois é através do ato de preensão que uma criança vai descobrindo pouco a pouco os objetos de seu meio ambiente. BRANDÃO, apud OLIVEIRA (2007, p. 42), analisa a mão como um dos instrumentos mais úteis para a descoberta do mundo, afirmando que ela é um instrumento de ação a serviço da inteligência. d) coordenação óculo-manual: é a habilidade de coordenar o movimento ocular com os movimentos do corpo, acompanhando os gestos das mãos de forma

24 22 coordenada para se realizar determinada atividade. Efetua-se com precisão sobre a base do domínio visual previamente estabelecido ligado aos gestos executados, facilitando, assim, uma maior harmonia do movimento. Para AJURIAGUERRA (1980), os fatores decisivos de precisão da coordenação óculo-manual necessários para o desenvolvimento da escrita dependem: da maturação geral do sistema nervoso, desenvolvimento psicomotor geral em relação à tonicidade, coordenação dos movimentos e desenvolvimento da motricidade fina dos dedos e da mão. e) esquema corporal: se constrói a partir da experiência corporal e se organiza pela experienciação do corpo em seu meio. O termo nasceu em 1911 com o neurologista Henry Head, tendo um cunho essencialmente neurológico. Segundo HEAD, apud OLIVEIRA (2007, p. 48), o córtex cerebral recebe informações das vísceras, das sensações e percepções táteis, térmicas, visuais, auditivas e de imagens motrizes, o que facilitaria a obtenção de uma noção, um modelo e um esquema de seu corpo e de suas postura. Para ROSA NETO (2002), o esquema corporal pode ser definido no plano educativo como a base de toda organização da personalidade. A elaboração corporal segue as leis da maturidade céfalo-caudal, próximo distal e de movimentos globais para movimentos específicos. Segundo LE BOULCH (1986), a construção do esquema corporal, isto é, a organização das sensações relativas a seu próprio corpo em associação com os dados sensoriais múltiplos proprioceptivos, exteroceptivos e interoceptivos, exerce um papel fundamental no desenvolvimento da criança. Essa organização é o ponto de partida de suas diversas possibilidades de ação, através do corpo estático ou em movimento, e suas relações com as partes do corpo, com o espaço, com as pessoas com quem convive, com os objetos circundantes e com o mundo onde estabelece ligações afetivas e emocionais. Assim, o esquema corporal possui três etapas, ondecada uma delas possui aprendizagens próprias, em razão da evolução da maturação da criança e de sua idade cronológica. -- Corpo vivido (até três anos de idade): corresponde à fase da inteligência sensório-motora de Piaget. Os primeiros movimentos do bebê são através dos outros, ou seja, em virtude da imagem do outro em movimento é que ele aprende a mover-se (imitação). Essa etapa é dominada pela experiência vivida pela criança através da exploração do meio. Até o fim do primeiro ano de vida, o bebê aprende a eliminar todos os comportamentos que não lhe são proveitosos, estabelecendo

25 23 ligações entre seus movimentos e suas sensibilidades. É uma fase marcada pelo movimento constante, o que possibilita experiência subjetiva de seu corpo e a ampliação de sua experiência motora. -- Corpo percebido ou descoberto (três a sete anos): corresponde à função de interiorização. LE BOULCH (1986, p.18), define a função de interiorização como a possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu próprio corpo a fim de levar à tomada de consciência. Nesta etapa, a criança passa a aperfeiçoar e refinar seus movimentos, conquistando uma melhor coordenação dentro de um espaço e tempo determinado. Ela chega à representação mental dos elementos do espaço, descobre sua dominância e com ela seu eixo corporal. Passa a ver seu corpo como ponto de referência para se situar e situar os objetos em seu espaço e tempo. Com o tempo pode chegar à estruturação espaço-temporal, a qual ocorre a partir de seu próprio corpo. Assimila conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda etc., além das noções temporais: o que vem antes, depois, primeiro, último. O final desta etapa pode ser caracterizado como período préoperatório da teoria de Piaget, porque está submetido à percepção num espaço em parte representado, mas ainda centralizado sobre o próprio corpo. -- Corpo representado (sete a doze anos): esta etapa compreende a estruturação do esquema corporal, pois já apresenta a noção do todo e das partes de seu corpo, conhece as posições e consegue movimentar-se adequadamente no meio ambiente com um maior controle e domínio corporal. A partir daí, a criança amplia e organiza seu esquema corporal. No início desta fase, a imagem corporal é estática e reprodutora, mas por volta dos 10/12 anos a criança começa a possuir uma imagem mental do corpo em movimento. É a fase da representação mental da imagem do corpo, que revela um trabalho mental em decorrência da evolução cognitiva. Segundo a teoria de Piaget, esta fase, é denominada estágio das operações concretas. Ela é marcada por uma modificação decisiva e importante no desenvolvimento dos seguintes aspectos: mental, inteligência, afetividade e relações sociais da criança (ALVES, 2005). f) imagem corporal: é um conceito introduzido pela primeira vez por L Hermitte, mas é Schilder que, em 1935, dá toda dimensão à noção, ultrapassando a realidade neuropsicológica, fazendo-nos descobrir o aspecto mental e social (LE BOULCH, 1986). Segundo Schilder (apud OLIVEIRA, 2007), a imagem corporal

26 24 seria uma representação mental de nosso corpo e não uma mera percepção e sim uma integração de diferentes gestações sendo uma gestação biológica e uma em contínua modificação como participante da imagem corporal. A imagem corporal não é estática, ou seja, passa por várias fases ou períodos de maturação para que a criança possa a vir constituir-se como um ser que atua sozinha. A imagem do corpo é função da organização das emoções, o que naturalmente implica e exige a relação com o outro, isto é, implica um determinado tempo e momento. As emoções se expressam, fundamentalmente, no campo mímico corporal, e o corpo, nesta perspectiva, é um emissor de sinais de (e com) significado sociocultural. (ALVES, 2005). Segundo ROSA NETO (2002) a imagem corporal como resultado complexo de toda a atividade cinética, sendo esta a síntese de todas as mensagens, de todos os estímulos e de todas as ações que permitem à criança se diferenciar do mundo exterior e de fazer do eu o sujeito de sua própria existência, sendo assim, o corpo acaba por ser investido de significados, de sentimentos e de valores muito particulares e absolutamente pessoais. g) conceito corporal: envolve um conhecimento intelectual e consciente do corpo e também da função de seus órgãos. Para ALVES (2005, p. 56): (...) a criança aprende os conceitos e as palavras correspondentes aos diferentes segmentos e às diferentes regiões do corpo bem como suas funções, através de diversas modalidades e levando em consideração: - Identificação da cabeça, das partes do rosto, do pescoço, do tronco, dos membros inferiores e dos superiores em si, nos outros, em objetos, em gravuras; - Representação mental e repetição verbal e mental, que seria a introjeção; - Transposição nos outros, em objetos, em gravuras; - Transcrição: o introjetado é projetado através de habilidades manuais e representações gráficas; - Conhecimento e consciência dos órgãos dos sentidos, com suas respectivas funções; - Conhecimento, consciência e educação da respiração. A nominação das partes do corpo, como diz AJURIAGUERRA (1980, p.343), confirma o que é percebido, reafirma o que é conhecido e permite verbalizar (por um mecanismo de redução) aquilo que é vivenciado. i) lateralidade: é a capacidade de se vivenciar as noções de direita e esquerda sobre o mundo exterior independentemente de sua própria situação física.

27 25 Difere, portanto, do conceito de dominância lateral, que significa o predomínio ocular, auditivo e sensório motor de um dos membros superiores ou inferiores que deve ocorrer em todas as pessoas (MELLO, 1989, p.39). Segundo OLIVEIRA (2007), lateralidade é a disposição do ser humano utilizar mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e pé. De acordo com a autora o lado mais utilizado possui maior força muscular, mais precisão e mais rapidez, sendo ele quem inicia e executa o movimento, o outro lado só auxilia. Os dois lados funcionam de forma complementar. Ainda de acordo com a autora se o ser humano tiver mesma dominância da mão, do olho e do pé do lado direito chama-se destra homogênea; se for do lado esquerdo, chama-se canhota ou sinistra homogênea. Se possuir dominância espontânea nos dois lados do corpo, o que não é comum chama-se ambidestra. Pode ocorrer também de se usar a mão e olho direito e o pé esquerdo ou qualquer outra combinação, o que significa lateralidade cruzada. De acordo com ALVES (2005), é partir dos sete anos, que a criança será capaz de perceber que direita e esquerda não dependem somente uma da outra, mas também da posição de outras pessoas em relação a ela e de seus deslocamentos acontecendo, então, uma descentralização de seus pontos de referência. h) estruturação espacial: não nasce com o ser humano, sendo uma elaboração e uma construção mental que se opera através do corpo em movimento em relação aos objetos que estão a seu redor. A estruturação espacial pode ser definida como: - a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em relação ao meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas; - a tomada de consciência da situação das coisas entre si; - a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las. (DE MEUR e STAES, 1984, apud OLIVEIRA, 2007, p. 75) A criança, primeiro percebe a posição de seu próprio corpo no espaço, depois, a posição dos objetos em relação a si mesma e, por fim, aprende a perceber as relações das posições dos objetos entre si.

28 26 De acordo com CRAICK, apud OLIVEIRA (2007), o espaço é um conceito que se desenvolve principalmente no cérebro, pois construímos nosso mundo espacial por meio da interpretação de dados sensoriais, tais como: audição, tato, mas principalmente à visão e sensações cinestésicas de movimento. Interpretamos essas informações ao mesmo tempo em que construímos os conceitos espaciais. É um círculo vicioso, que ocorre da seguinte forma: Não podemos desenvolver um mundo espacial estável até que aprendamos a interpretar as informações de nossos sentidos em termos espaciais. No entanto, podemos construir este mundo espacial baseados somente nas interpretações espaciais de dados sensoriais (CRAIK apud OLIVEIRA, 2007, p. 76). A importância da estruturação espacial, para a escrita foi afirmada por AJURIGUERRA (1980, p. 290): Como sendo uma atividade motora que obedece a exigências muito precisas de estruturação espacial. A criança deve compor sinais orientados e reunidos de acordo com leis; deve, em seguida, respeitar as leis de sucessão que fazem destes sinais palavras e frases. A escrita é, pois, uma atividade espácio-temporal muito complexa. i) estruturação temporal: o tempo é um conceito abstrato que deve ser construído na criança ao longo da vida. A palavra tempo é utilizada para designar os momentos de mudança. O homem se insere no tempo, nasce,cresce e morre, sendo sua atividade uma sequência de mudanças. Segundo PIAGET, apud PICQ e VAYER (1985, p.39): Nunca vemos nem percebemos o tempo como tal, uma vez que, contrário ao espaço ou à velocidade, ele não é evidente. Percebemos somente os acontecimentos, ou seja, os movimentos e as ações, suas velocidades e seus resultados. A criança apresenta maior dificuldade para assimilar o conceito de tempo. Inicialmente, ela sente a passagem do tempo, pelos seus próprios ritmos e necessidades biológicas (fome e sede que obedecem a uma organização rítmica, sincronizada pela alternância vigília-sono). Desta maneira, desde o nascimento, devem-se ajustar os ritmos corporais de uma criança às condições temporais impostas pelo ambiente (hora de se alimentar, tomar banho, dormir, acordar etc), para que haja uma organização da ritmicidade da mesma, que será o primeiro ponto referencial da informação temporal no decorrer do seu desenvolvimento, fazendo com que a mesma adquira a percepção do tempo. (ALVES, 2004).

29 27 Segundo OLIVEIRA (2007), os principais conceitos que as crianças devem adquirir nas etapas da orientação temporal são: simultaneidade, ordem e sequência, duração dos intervalos, renovação cíclica de certos períodos. O ritmo, considerado um dos conceitos mais importante da orientação temporal, não envolve apenas a noção de tempo, mas de espaço, ordem, sucessão, duração e alternância. A combinação de tempo e espaço dá origem ao movimento. Ele traduz o intervalo de tempo a partir de três níveis: o ritmo motor, que é ligado ao movimento do organismo, como andar, correr, etc; o ritmo auditivo, que é trabalhado com algum movimento, sendo que muitas crianças não o percebem, e por último, o ritmo visual que exige uma transferência espaço-temporal. j) percepção visual: de acordo com Fonseca (2008) ver é muito mais do que olhar, é essencialmente, compreender através dos olhos. Desta maneira, a visão torna-se o processo pelo qual o espaço (e tudo que nele está situado) é percebido como um todo, isto é, a visão surge como um receptor e analisador de estímulos espaciais, proximais e distais, e só depois a interpretação da imagem visual pode ser operada. Ainda de acordo com o autor acima citado, aprendemos a ver com todos os sentidos integrados (paladar, olfato, audição, visão, tato-cinestésico, etc.), também postural e comportamental situados e sustentados. Só a partir dessa dimensão comportamental se pode falar de percepção visual. Segundo FROSTIG, apud FONSECA (2008), a percepção visual é, em síntese, capacidade de reconhecer os estímulos, onde, além da recepção das impressões sensoriais captadas do mundo exterior e do próprio corpo, se incluem também a discriminação, a seleção e a identificação dos estímulos na sua correlação com as experiências anteriores ou similares. Sem percepção, o ser humano não pode receber qualquer mensagem do ambiente ou responder a ele de forma adequada. Sendo assim, a percepção visual, junto com a audição e com o sentido tátilcinestésico, é um componente essencial e complementar do comportamento e da aprendizagem. Para OLIVEIRA (2007), uma boa percepção visual possibilita à criança a retenção dos símbolos visuais apresentados, tais como letras, palavras, sinais de pontuação, desenvolvendo assim uma boa memória visual. Esta memória visual por