Política educacional e inclusão Educational policy and inclusion

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1 Educação Básica Política educacional e inclusão Educational policy and inclusion Júlio Romero Ferreira Doutor em Educação Professor da UNIMEP Resumo O artigo traga da educação especial no contexto brasileiro, que teria começado em Estão em questão aspectos como as alternativas oferecidas e os serviços disponíveis. O autor fala, ainda, da afirmação dos direitos dos deficientes que, segundo ele, ocorreu nos anos 90. Unitermos: educação especial; inclusão; individualização; especialização Synopsis The article deals with the especial education in the Brazilian context, which started in The text approaches the offered alternatives and the available services. The author also approaches the affirmation of the disabled person s rights, which, according to him, occurred in the 90 s. Terms: special education; inclusion; individualization; specialization Resumen El artículo trata de la educación especial en el contexto brasileño, que habrá empezado en Se cuestionan aspectos como las alternativas ofrecidas y los servicios disponibles. El autor comenta, aun, la afirmación de los derechos de los minusválidos que, según él, ocurrió en los años 90. Términos: educación especial; inclusión; individualización; especialización * Palestra do III Encontro de Integração da Educação, São Bernardo do Campo, 17 e 19/10/

2 uma honra participar deste Encontro, dirigido à temática da inclusão e realizado em um Colégio que já desenvolve significativo trabalho ligado à área de educação especial. As instituições metodistas já têm um acúmulo reconhecido de cursos e programas sociais para as pessoas com deficiência. Tive, nos últimos 25 anos, a oportunidade de acompanhar, na UNIMEP e, de modo mais distante, no Colégio Piracicabano, cursos, pesquisas, programas de extensão na área, envolvendo diferentes níveis de ensino e diversas áreas de conhecimento. A presente iniciativa agenda a discussão de uma questão bastante atual e desafiadora no contexto brasileiro. Além disso, reafirma o compromisso ético e social da filosofia da educação metodista com a busca da construção da cidadania para a totalidade da população, especialmente para aqueles mais penalizados pelos processos de exclusão cultural e social. Trazemos para o debate o olhar de quem, nos últimos anos, tem estudado a questão de políticas públicas em educação especial. É Inclusão escolar: um desafio A atual discussão em torno dos desafios da inclusão escolar e social das pessoas com deficiência, ou com necessidades educacionais especiais, marca um ponto de inflexão, de balanço das políticas educacionais brasileiras na área. Diferentes autores indicam como marco mais recente e significativo a década de Na ocasião, no conjunto das amplas reformas educacionais do regime Assumiu-se a união do atendimento educacional aos excepcionais com algum tipo de tratamento diferenciado Diferentes autores indicam como marco mais recente e significativo a década de 1970 militar, a educação especial foi incorporada de modo mais amplo e orgânico nos projetos políticos, na legislação e, afinal, nos sistemas públicos de ensino de todo o país. Naquele momento, à visão assistencialista e filantrópica que marcou a constituição de nossa educação especial, juntou-se a racionalidade técnica das reformas empreendidas em busca da maior eficiência e dos menores custos operacionais. No discurso sobre educação e desenvolvimento, a referência à educação especial aparecia inspirada no mote de que o investimento na educação do indivíduo excepcional era um investimento que significava a economia de investimentos futuros em sua reabilitação. Ao mesmo tempo em crescia a demanda pelo ensino de primeiro grau e se ampliava o atendimento nesse nível, ganhavam mais visibilidade os deficientes novos, da era da urbanização e da industrialização, os ditos portadores de deficiências leves. Naquele contexto surgiu, com a Lei 5692/21, a indicação de que os conselhos de educação deveriam regulamentar e assegurar tratamento especial para as pessoas com deficiência, com superdotação e aqueles atrasados com relação à idade de matrícula. Assumiu-se, enfim, a união do atendimento educacional aos excepcionais com algum tipo de tratamento diferenciado a ser prestado aos alunos atrasados, em nome da educação especial. Várias perguntas a responder Na perspectiva apontada, a questão básica colocada para o campo da 18

3 Como tornar mais eficiente a pessoa deficiente? Destaca-se um forte processo de institucionalização da educação especial escolar A escola como meio, a individualização como procedimento, a especialização como saber indispensável educação era: como tornar mais eficiente a pessoa deficiente? Quais métodos e técnicas de ensino são mais eficazes e racionais para aproximá-la de um grau satisfatório de independência e autonomia? Nessa linha, é evidente que a ênfase no como desenvolver certas habilidades prevalecia sobre as questões de por que ou para que ensiná-las/aprendê-las. De qualquer modo, destaca-se naquele período um forte processo de institucionalização da educação especial escolar. Isso ocorreu com a criação de diretrizes e setores especializados nos sistemas públicos de ensino e com repercussões nas políticas de financiamento em educação, formação profissional em educação e reabilitação, currículos adaptados para diferentes áreas de excepcionalidade. Os pareceres e resoluções dos conselhos de educação da época registraram a precária síntese da visão organicista com o tecnicismo, mostrando orientações típicas de uma pedagogia terapêutica. Ali surgiram, também, as várias carreiras universitárias para formar profissionais especialistas em educação e reabilitação na área, inaugurando os modelos hoje parcialmente questionados de professores e profissionais especializados em determinada área de excepcionalidade: o professor formado para se tornar regente de uma sala de aula constituída apenas por alunos vinculados a uma determinada categoria característica. Firmaram-se também as categorias consideradas mais apropriadas para a prática educacional: os antigos níveis de deficiência leve/moderada/severa/profunda foram atualizados para as categorias de alunos considerados educáveis/treináveis/dependentes. A esse respeito, cabe registrar que até recentemente, documentos da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo registravam o direito à matrícula no sistema público de ensino apenas daqueles alunos considerados educáveis. Naquele contexto, acompanhando ideologia predominante nos países cêntricos, adotava-se como princípio a normalização (a pessoa com deficiência deve ter direito às mesmas oportunidades disponíveis para as outras pessoas, respeitada a sua diferença) e a integração como processo (propiciar experiências e desenvolver modelos de atendimento que viabilizem a convivência das pessoas com deficiência junto a seus pares não deficientes, em ambientes com o mínimo de segregação). Para tanto, a escola como meio (já que a integração escolar propiciaria a futura integração social), a individualização como procedimento, a especialização como saber indispensável (quer na perspectiva do profissional especializado, quer na absoluta importância de uma atuação interdisciplinar). Cenário de segregação A imagem representativa da idéia de integração escolar era uma pirâmide de serviços educacionais, tendo na base ampla os serviços menos segregadores (e destinados às pessoas com grau leve de deficiência) e no topo os serviços menos integradores (e teoricamente destinados às pessoas com deficiência mais acentuada). Associando-se as noções de 19

4 gravidade, de incidência e de grau de segregação, eram defendidas as teses de que: (1) a ampla maioria dos alunos com deficiência poderia ser atendida na classe de aula regular, com ou sem apoio especializado como salas de recursos e unidades de ensino itinerante; (2) apenas os alunos com deficiências mais severas deveriam ser matriculados em escolas e classes especiais; (3) buscando-se o ambiente menos restritivo possível, o movimento correto seria aquele que deslocasse o aluno de um serviço mais segregado para outro mais integrado. Mas não dispúnhamos, em nossa realidade, dos serviços alternativos e das condições de acesso que já existiam nos países que nos inspiraram. Nosso maior desafio talvez não estivesse na busca de um ambiente menos restritivo para quem já fosse atendido de modo mais segregado. Não chegamos a desenvolver, no passado, um estado de bem estar social que garantisse o acesso das pessoas com deficiência, especialmente aquelas de famílias pobres, a um conjunto mínimo de direitos sociais nas áreas de educação, saúde e assistência. As possibilidades de inserção social dessas pessoas estavam bastante marcadas pela herança da filantropia e da caridade, pela omissão dos serviços públicos/estatais. Sob o discurso da integração, nas décadas de 70 e 80, principalmente, assistimos à multiplicação das instituições especializadas filantrópicas e multidisciplinares e das classes especiais das escolas públicas, opções menos valorizadas em nossa virtual pirâmide. Mesmo com a marca contraditória de Os serviços educacionais se expandiram, em quantidade e também junto aos sistemas públicos de ensino Não dispúnhamos dos serviços alternativos e das condições de acesso que já existiam nos países que nos inspiraram Os sistemas públicos de ensino apresentaram um rico processo de revisão um processo que parecia cobrar o preço da segregação para a conquista da integração, os serviços educacionais se expandiram, em quantidade e também junto aos sistemas públicos de ensino. Aprofundando a análise Na tentativa de analisar o desenvolvimento da área até os anos 90, ressaltam-se alguns elementos da especificidade da educação especial no âmbito da educação geral, quando recorremos às clássicas referências de público ou privado, acesso ampliado ou negado, serviços mais ou menos segregados, os espaços comuns e os espaços especiais. Quanto à natureza do atendimento educacional, as classes especiais constituíram o saldo mais evidente do trabalho da escola pública, regular, mesmo com a lógica do especialismo, dos grupamentos homogêneos embora distintos. Nessa linha, desenhou-se a tendência de fazer crescer um subsistema paralelo, como se a educação desses alunos não fosse responsabilidade do sistema geral de ensino; e fortaleceu-se a prática de lidar com as questões do fracasso escolar em nome da educação especial (ou através dela). Já para aqueles que não conseguiram o acesso aos serviços da escola pública, ou cujas demandas iam além da escolarização, as instituições especializadas constituíam a única opção, quando disponível. No clima de democratização dos anos 80, os sistemas públicos de ensino apresentaram um rico processo de revisão das políticas para a educação básica em vários estados brasileiros. Na crítica dos modos 20

5 como nossa escola implementava sua prática pedagógica, reforçou-se a visão negativa sobre as classes especiais e começaram a surgir, ainda de forma discreta, propostas alternativas para o atendimento dos alunos com necessidades especiais nas escolas comuns. Os anos 90 foram marcados por um farto conjunto de leis e documentos políticos nacionais e internacionais na área da educação especial e, de modo mais amplo, dos direitos da pessoa com deficiência. No Brasil, esses direitos foram reafirmados na Constituição de 1988, nas cartas estaduais e nas leis orgânicas municipais decorrentes, no Estatuto da Criança e do Adolescente, na Lei 7853/89 (chamada Lei da Integração e regulamentada em 1999). Os anos 90 foram marcados por um farto conjunto de leis e documentos na área da educação especial No campo mais específico da educação, a Lei de Diretrizes e Bases, em oito anos de discussão, mudou da ênfase inicial sobre as deficiências para as chamadas necessidades especiais e afirmou a prioridade do ensino regular e do financiamento das escolas públicas. Quando a lei foi aprovada e se implementaram seus desdobramentos e outras reformas, a área de educação especial já se mostrava bastante marcada pelas críticas à era da integração e questionada, principalmente após a Declaração de Salamanca, de 1994, pelo ideal de uma escola inclusiva. A evolução quantitativa do atendimento, nesse longo período, está em parte representada na Figura 1, construída com base nos censos do MEC que contêm informações da área de educação especial. Fig. 1 Evolução das matrículas em educação especial no Brasil, 1974/2002, por dependência administrativa Total Federal % Estadual % Municipal % Privada % , , , , , , ,l , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,7 Fonte: INEP/SEESP/MEC, censos educacionais. 21

6 Os dados apontam que, na década de 90, diferentemente do que antecipava nossa ideologia da integração, as matrículas continuaram bastante concentradas nas instituições especializadas privadas, com quase metade dos alunos. Ressaltese para efeito de comparação que, no caso da educação infantil e do ensino fundamental, as vagas nas escolas públicas correspondem a 75 e 91%, respectivamente. Quanto às escolas privadas regulares, que não estão destacadas no quadro, tem ocorrido mais recentemente uma expansão de matrículas em classes comuns: em 98, 2.083; em 2001, 4.798; em 2002, Quanto às redes públicas, acentua-se a transferência de vagas das redes estaduais para as redes municipais. Outra questão relevante está relacionada à natureza dos serviços, em termos da perspectiva da inclusão, e pode ser parcialmente respondida a partir da Figura 2. Fig. 2 Evolução de matrículas em educação especial, 1998/2002, por modalidade de atendimento Atendimento Total % Escolas e classes especiais Classes comuns com e sem apoio Fonte: INEP/SEESP/MEC, censos educacionais As matrículas continuaram bastante concentradas nas instituições especializadas privadas Inexiste atendimento em educação especial em cerca de metade dos municípios brasileiros Vê-se que ainda há uma forte concentração de matrículas nos serviços considerados segregados, as classes e escolas especiais. De outro lado, continua o crescimento das vagas junto às classes comuns, principalmente nas redes municipais (responsáveis por cerca de 60% das vagas nas classes comuns com e sem apoio). O total de vagas, no geral, representa menos de 0,7% das matrículas na educação básica no Brasil, o que significa um número muito reduzido perante a demanda potencial. Na mesma linha, o diagnóstico do Plano Nacional de Educação aprovado em 2001 indica que inexiste atendimento em educação especial em cerca de metade dos municípios brasileiros. A despeito das limitações apontadas, há perspectivas interessantes e potencialmente favorecedoras da ampliação do acesso das pessoas com deficiência à educação geral. No quadro das reformas recentes, destacam-se: (1) a importância dos registros legais dos últimos anos, mesmo não acreditando que a legislação seja condição suficiente para mudanças sociais significativas; (2) a definição da educação infantil como nível de ensino e a ampliação do acesso à escola de crianças com necessidades especiais nessa faixa etária; (3) as revisões curriculares e de diretrizes da escola básica, questionando em parte a visão normativa e dos grupos homogêneos e incorporando as discussões sobre diversidade e multiculturalismo; (4) a flexibilização das formas de organização curricular, acesso e promoção, promovida pela legislação, superando os modelos clássicos de seriação/repetência e valorizando os ciclos de estudos e a 22

7 Os programas para conter a evasão e a repetência são bastante marcados por critérios contábeis de máximo aproveitamento de espaço físico É clara a relevância da mediação educacional para a formação da cidadania progressão continuada; (5) a presença e a atuação continuada de grupos de e para pessoas com deficiência na mídia e nos espaços sociais, numa luta importante e crescente. Naturalmente, não são perspectivas progressivas e lineares. Sabe-se que os programas hoje adotados para conter a evasão e a repetência são bastante marcados por critérios contábeis de máximo aproveitamento de espaço físico e recursos materiais e humanos. Se a mesma lógica marcar os processos e as políticas para a construção de uma escola inclusiva, é possível a recaída em um tipo de reducionismo pedagógico que já conhecíamos no discurso da integração, talvez menos especializado que o anterior. A mesma preocupação se estende às questões conceituais envolvidas. A sociedade e suas instituições, inclusive a escola, não mudam de modo importante apenas porque atualizamos nossas categorias e denominações. Ao reduzir as questões relacionadas à deficiência ao âmbito de necessidades educacionais compartilhadas com um conjunto mais amplo da população, produz-se simultaneamente a possibilidade de uma visão mais acolhedora e a negação das demandas específicas que essa população coloca para a escolar regular. Sabemos, também, que o campo da educação especial revela de modo mais agudo ou explícito as concepções, intenções e práticas da educação geral e que os desafios postos para os alunos com deficiência não são deles exclusivos. A luta política por uma educação inclusiva certamente exige cobrar o dever do Estado com relação a uma educação de qualidade para todos a partir da educação infantil, tendo os sistemas públicos de ensino e suas escolas como responsáveis primeiros por isso, sem abrir mão dos apoios especializados necessários. Sejam os alunos identificados ou não como portadores de necessidades especiais, é clara a relevância da mediação educacional para a formação da cidadania. As escolas metodistas podem continuar prestando uma contribuição de grande valor: abrindo suas portas para esses alunos, desenvolvendo experiências inovadoras de um trabalho valorizador da diversidade, buscando romper com a visão da negatividade e com a concepção excessivamente intelectualista do papel da escola. 23

8 Bibliografia de referência BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Direito à educação: necessidades educacionais especiais: subsídios para atuação do Ministério Público Brasileiro. Brasília: MEC/SEESP, BUENO, José Geraldo S. Educação especial brasileira: a integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, Cadernos CEDES, n. 46 A nova LDB e as necessidades educativas especiais. Campinas: CEDES, MANTOAN, M. Teresa E. (Org.) A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, PALHARES, Marina; MARINS, Simone (Org.). Escola inclusiva. São Carlos: EDUFSCar,