O ensino de arte na rede estadual paulista de ensino: concepções e propostas no período de 1971 a 1998

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1 47 O ensino de arte na rede estadual paulista de ensino: concepções e propostas no período de 1971 a 1998 Francisco Carlos Franco (prof.franfranco@gmail.com) PUC (SÃO PAULO) Universidade de Mogi das Cruzes - UMC Faculdade Unida de Suzano - UNISUZ Resumo O ensino de Arte passou por mudanças significativas em sua concepção e nas formas como foi contemplado nas propostas curriculares nos âmbitos estadual e federal. Desde a implantação da Lei 5692/71, com a disciplina Educação Artística, até as propostas mais atuais para o ensino de Arte, contempladas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998, tivemos alterações nas concepções que o orientam o ensinar e o aprender arte no Estado de São Paulo, que se consolidou por meio de propostas curriculares e da implantação de políticas públicas que afetaram a área e interferiram no trabalho do educador em sala de aula. Este artigo tem como objetivo apresentar as propostas para o ensino de Arte por meio da análise da legislação educacional e da implantação de propostas curriculares que foram se constituindo e que interferiram nas formas de conceber a arte na rede de ensino do Estado de São Paulo. Apresenta as principais perspectivas educativas em Arte e suas implicações nas práticas pedagógicas e com as representações sobre a área que forma se construindo no período entre 1971 e Palavras-chave: ensino de Arte, propostas curriculares, políticas públicas. Concepções e políticas públicas para o ensino de Arte A educação brasileira sofreu muitas transformações em sua história, mas algumas destas mudanças que mais impactaram o sistema educacional em nosso país foram implantadas após o Golpe de Estado em A partir daí, o Brasil começou a vivenciar um longo período de ditadura militar que perdurou até 1985,quando se adotou um modelo de desenvolvimento econômico que visava adequar o país aos moldes do sistema capitalista. Foi um período marcado por um extremo autoritarismo e forte resistência aos que se opusessem ao regime implantado. Foi nesse contexto que, em 1966, o governo brasileiro firmou acordos com a United States for International Development, uma agência americana que reformulou a educação brasileira em sintonia com os preceitos econômicos e políticos que orientavam as ações do novo governo. Surge, então, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 5692, editada em Nesta nova lei, que passou a reger a educação em nosso país, institui-se a disciplina Educação Artística nos currículos das escolas de 1º e 2º graus e, com orientação na concepção tecnicista para o desenvolvimento das aulas de arte, o que desencadeou uma prática mecanicista dos docentes que: Nas aulas de Arte, os professores enfatizam um saber construir reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e um saber exprimir-se espontaneístico, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de linguagens artísticas. (FERRAZ E FUSARI, 1993, p.32) Segundo Ferraz e Fusari (1993b, p.37), os professores que já vinham atuando nas disciplinas de Música, Desenho, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas, [...] viram seus saberes repentinamente transformados em meras atividades artísticas. São estes os docentes que inicialmente irão atuar como professores de Educação Artística, pois em 1973 o governo cria o curso de graduação em Educação Artística, com um currículo abrangendo as linguagens plástica, musical e corporal, o que se mostrou inadequado, pois: É impossível formar-se um professor que domine integralmente as três áreas, e isto gera deficiência no trabalho desenvolvido. O ideal seria certamente, a constituição de uma equipe de professores, onde cada um se responsabilizasse por uma área especifica. (DUARTE JR, 1994, p.80)

2 48 SUZANO ANO 5 Nº 4 ABR Vários autores (Ferraz e Fusari, 1993, 1994; Barbosa, 1989; Pimentel, 1999, entre outros), destacaram as inadequações que se desenvolveram nas aulas de arte após a implantação da Lei 5692/71 e da Licenciatura em Educação Artística, situação esta que se agrava com a publicação do Parecer 540/77, que concebeu a Educação Artística não como uma área do conhecimento, e sim como uma atividade, relacionando-a ao lazer e à qualidade de vida. Todo esse processo foi, de maneira gradativa, reforçando a idéia de que a arte na escola deveria ser orientada como um espaço para realização de atividades espontaneístas, de relaxamento, ficando a concepção de que: A importância das atividades artísticas na escola reside no processo e não nos seus resultados, elimina-se a necessidade de se considerar a Educação Artística como matéria, pois não há conhecimento, não há sobre o que refletir e não há avaliação a ser feita. [...] A expressão em arte na escola era sinônimo de fazer qualquer coisa superficialmente polivalente em Artes Plásticas, Música e Artes Cênicas. Apreciar e não criticar; comunicar e não conhecer; aprender a sentir e não experienciar. (PIMENTEL, 1999, p.96). Este quadro começa a alterar-se, pelo menos conceitualmente, a partir das publicações da profª Ana Mae Barbosa (1978, 1982, 1984, 1986), que estabelecem críticas e reflexões sobre como o ensino de arte estava sendo encaminhado nas escolas de 1º e 2º graus e de pesquisas realizadas na época, merecendo destaque à pesquisa feita pelas profª Maria Heloisa Ferraz e Idméa Siqueira (1987), que revelou que a maioria dos professores de Educação Artística, que atuavam na rede pública de ensino paulista, utilizava livros didáticos para preparar suas aulas, e que poucos destes docentes conheciam obras de fundamentação teóricometodológica para o ensino de Arte. É nesta época, ou seja, no final da década de 1980, que a profª Ana Mae propõe uma alternativa metodológica para as aulas de arte, concepção esta que ficou conhecida como Proposta Triangular, que se pauta em...três ações mentalmente e sensorialmente básicas, quais sejam: criação (fazer artístico), leitura de obra de arte e contextualização. (Barbosa, 2005, p.51) Para Rosa (2005), a disseminação da Proposta Triangular junto aos professores da área poderia ter tido uma melhor repercussão e entendimento se já houvesse entre os docentes uma formação estética mais aprofundada, pois: A formação existente entre os professores de arte enfatizava o fazer em detrimento do refletir sobre o objeto artístico, isso de certa forma ocasionou uma superficialidade no conhecimento dos conteúdos artísticos e teorias da arte. [...] O que pode ser visto são alguns centros utilizando a Proposta Triangular de forma adequada e uma ampla maioria tentando utilizá-la na base da improvisação. (ROSA, 2005, p.51) Essas ineficiências na formação inicial dos professores de arte persistiram por um longo período, pois as discussões sobre o como ensinar arte no ensino fundamental e médio não tiveram repercussão imediata nas Instituições de Ensino Superior e, quando isto ocorreu, a formação dos professores ainda estava orientada nas diretrizes da Licenciatura em Educação Artística, com o foco na formação polivalente nas áreas de Teatro, Artes Plásticas e Música, separando as disciplinas de conteúdo das disciplinas pedagógicas, entre outros aspectos. Outro fator que colaborou para agravar ainda mais esta situação foi o fato que, segundo levantamento feito por Barbosa (1991, p.10), em 1990 existiam 78 cursos de Licenciatura em Educação Artística oferecidos nas Universidades e Faculdades Isoladas em nosso país e que grande parte desses cursos ofereciam a modalidade de Licenciatura Curta, com carga horária de mil e quinhentas horas. Assim, com um currículo inadequado e um tempo de formação insuficiente para se preparar para atuar como arte-educador, as novas pesquisas e propostas que buscavam reorientar o trabalho dos docentes não tiveram como ser incorporadas por grande parte dos professores, pois havia um descompasso entre os parâmetros que orientavam a formação inicial destes professores e as novas concepções para o ensino de Arte. No Estado de São Paulo, os estudos e propostas defendidos para superar as tendências tradicional e tecnicista que se faziam presentes nas aulas de Educação Artística, serviram como parâmetros para a elaboração da Proposta Curricular para o Ensino de Educação Artística 1º grau, que estabeleceu as diretrizes para o ensino de Arte nas escolas públicas paulistas, proposta esta que teve sua primeira edição em Sua elaboração foi conduzida sob orientação da CENP Centro de Estudos e Normas Pedagógicas, órgão ligado à Secretaria de Educação do Estado, tendo como objetivo reorientar a prática dos docentes, defendendo que: Pensar que Educação Artística se limita a um mero fazer é ignorar o papel do professor como intelectual, reprodutor mecanicista de coisas desvinculadas do seu contexto e de

3 49 suas experiências culturais, desprovido de senso crítico, reflexivo e criativo. [...] Evidentemente, a Proposta, por si só, não suprirá as necessidades do professor, quer em relação à defasagem de formação acadêmica, quer em relação a sua atualização pedagógica. São indispensáveis muitas leituras complementares sobre arte e educação pela arte, uma participação em cursos de aperfeiçoamento ou em reuniões pedagógicas que possibilitem a troca de experiências e o acesso a outras informações. (PC, 1986, p.11) O que acabou acontecendo é que com a Proposta Curricular pouco se alterou na prática dos docentes, pois o espaço para formação contínua do professor nesta época quase inexistiu e as condições de trabalho para atuar com arte na escola não se alteraram. As reuniões pedagógicas só foram uma realidade para os professores que passaram a atuar no Ciclo Básico, nos HTPs (Horário de Trabalho Pedagógico), mas estes momentos não se caracterizaram como uma possibilidade de compartilhar experiências com outros arteeducadores, e sim como espaços para planejar aulas e corrigir trabalhos e, em grande parte, de maneira solitária. Para os professores que atuavam com os alunos de 5ª a 8ª séries, a Proposta Curricular serviu como parâmetro, como referência para planejar seu trabalho, porém, como já tínhamos constatado anteriormente: [...] vários docentes enfatizam que as condições de trabalho de suas unidades escolares são, em muitos aspectos, o que dificulta a fundamentação de seu trabalho docente nos parâmetros da PC da SEE SP. Neste sentido, fica o professor numa situação difícil, confrontando o que é ideal ser desenvolvido com o que conseguem desenvolver dentro dos limites da realidade em que trabalha. (FRANCO, 1998, p.121) Todas estas transformações em busca de reorientar os rumos da educação e do ensino de arte são reflexo do momento histórico que o Brasil passou na década de 1980, com o fim da ditadura militar e o início do processo de redemocratização do país, que culminou na promulgação, em 05 de outubro de 1988, da atual Constituição Brasileira, e, posteriormente, na nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei nº 9394, de 20 de dezembro de A elaboração da nova LDB 9394/96 demorou quase uma década para ser finalizada, pois o primeiro texto propondo as alterações da nova lei, procurando adequar os rumos da educação brasileira à nova Constituição, foi apresentado à Câmara dos Deputados pelo Dep. Octávio Elísio em dezembro de 1988 e somente em 1996 que foi aprovado o texto final apresentado pelo Senador Darcy Ribeiro. Esta demora em finalizar o processo de elaboração da nova LDB causou muitas angústias aos professores de Arte, pois na versão do Senador Darcy Ribeiro, versão esta que ficou anos em discussão, o ensino de Arte não seria obrigatório, devendo a arte ser ministrada fora da grade, como atividade extracurricular. Este posicionamento de Darcy Ribeiro causou inquietação e perplexidade em muitos professores e defensores da arte na educação. Frente à possibilidade de ver a arte ser relegada à atividade de segunda categoria na nova LDB, houve forte mobilização dos docentes, que por meio da Federação dos Arte-Educadores do Brasil FAEB, conseguiu reverter este quadro, pois a pressão levou o Senador a rever sua proposta, explicitando no texto final da LDB a obrigatoriedade do ensino de Arte no ensino fundamental e médio. Tal ocorrência também afetou os Cursos de Licenciatura em Educação Artística que funcionavam na época, que tiveram uma queda significativa na procura pelo curso, chegando, algumas Instituições de Ensino Superior, a deixar de oferecer tal formação. A redução na formação de novos arte-educadores trouxe consequências sérias para a Rede Estadual de Ensino de São Paulo, pois até hoje convivemos com a falta de profissionais da área para atuar, vagas estas que estão sendo assumidas por arquitetos, publicitários, etc., que não têm uma formação específica para desenvolver um trabalho a contento com arte no ensino fundamental e médio. Após a promulgação da LDB 9394/96, a partir 1988 foram divulgados os Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs, que objetivaram estabelecer algumas diretrizes aos docentes da educação básica, em consonância com a nova lei da educação. No volume destinado à Arte, em sua introdução, ficam explícito, pelo menos parcialmente, os objetivos e a concepção que defendem para o ensino de Arte: A área de arte que se está delineando neste documento visa a destacar os aspectos essenciais da criação e percepção estética dos alunos e o modo de tratar a apropriação a conteúdos imprescindíveis para a valorização do que lhe é próprio e favorecer o entendimento da riqueza e diversidade da imaginação humana. Além disso, os alunos tornam-se capazes de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo e decodificando formas, sons, gestos e movimentos que estão à sua volta. O exercício de uma percepção crítica das transformações que ocorrem na natureza e na cultura pode criar condições para

4 50 SUZANO ANO 5 Nº 4 ABR que os alunos percebam o seu comprometimento na manutenção de uma qualidade de vida melhor. (PCN Arte, 1988, p. 19). Segundo Pimentel (1999, p.97), os PCN para o ensino de Arte podem ser agrupados em cinco categorias e objetivos, sendo elas: Arte como expressão que visa desenvolver a capacidade de se expressar e saber comunicarse por meio das artes; Elementos básicos formais que consiste em possibilitar ao educando interagir com materiais, instrumentos e procedimentos diversos em artes; Produtores de arte que objetiva construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e respeito e conhecimento dos colegas; Diversidade de formas de arte e concepções estéticas da cultura regional que pretende possibilitar ao aluno a compreensão e a identificação da arte como fato histórico, contextualizado e presente nas diversas culturas e; A arte na sociedade que visa reconhecer as relações entre o homem e a realidade do meio social em que vive. Para desenvolver tais conteúdos e alcançar os objetivos acima elencados, o PCN de Arte fundamenta-se em três eixos norteadores: produção (o fazer artístico), fruição (apreciação estética) e reflexão (construção do conhecimento), dimensões estas que têm como inspiração na Proposta Triangular da Profª Ana Mae, abordadas anteriormente. Os PCN causaram, e ainda hoje causam, muitas polêmicas, com posicionamentos contra sua elaboração e/ou conteúdo, conforme podemos constatar no texto abaixo: Nunca fui defensora de currículos nacionais, o Canadá resistiu à globalização neoliberal que os ditou e tem hoje um sistema de educação que é um dos mais eficientes do mundo. [...] No Brasil, como vemos, nem a mera obrigatoriedade, nem o reconhecimento da necessidade são suficientes para garantir a existência da arte no currículo. Leis tão pouco garantem um ensino/aprendizagem que torne os estudantes mais aptos para entender a arte ou as imagens na condição pós-moderna contemporânea. (BARBOSA, 2002, p. 14) Por outro lado, temos estudiosos que contemplam avanços com os PCN, como por exemplo: Mesmo que pesem sobre os PCN algumas críticas quanto a sua forma e processo de construção, o Documento acaba por influenciar a prática de muitos educadores, ainda que de forma superficial. (ROSA, 2005, p. 78) Tais mudanças trouxeram uma nova concepção para o ensinar e aprender arte, que marcaram uma nova etapa para a arte-educação em nosso país e no Estado de São Paulo, interferindo na ação educativa dos professores da área, que se sentiam inseguros para atuar na nova perspectiva, visto que não se propiciaram cursos de formação continuada para os profissionais que já atuavam na rede estadual de ensino. Considerações finais O ensino de Arte passou por mudanças significativas, desde a implantação da disciplina Educação Artística, pela Lei 5692/71, até a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1998, interferiram nas formas de ensinar e de aprender arte na rede estadual paulista. As propostas curriculares implantadas e as novas concepções, em especial, a Proposta Triangular de Ana Mae, trouxeram uma nova maneira de entender a arte no contexto educativo, mas que não foram assimiladas de imediato pelos professores, que não tinham sua formação permeada por estas novas propostas. O que percebemos é que todas as mudanças na concepção de ensino-aprendizagem em arte e na formação dos professores influenciaram a ação dos professores em sala de aula, causando, em alguns momentos, inquietações, insatisfações, frustrações, entre outros sentimentos. Tal realidade se constituiu pela forma como as políticas públicas para o ensino de Arte foram implantadas na rede paulista de ensino, principalmente pela falta de uma proposta de formação continuada consistente e em consonância com as novas perspectivas e concepções, o que deixou os profissionais da área sem subsídios para repensar os processos educativos em arte e sem tempos e espaços para viabilizar processos formativos segundo os preceitos que o próprio governo defendia e estabelecia como parâmetros em suas propostas curriculares. Referências BARBOSA, Ana Mae T. Teoria e prática da Educação Artística, São Paulo: Cultrix, 1978.

5 51. (org). História da arte-educação. São Paulo: Max Limonad, Recorte e colagem. São Paulo: Cortez, A imagem no ensino da arte. 2.ed. São Paulo: Perspectiva, DUARTE JR, João Francisco. Por que arte-educação? Campinas: Papirus, 1994 FERRAZ, Maria Heloísa C. de T.; FUSARI, Maria F. de R. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, PIMENTEL, Lucia G. Limites em expansão: licenciatura em artes visuais. Belo Horizonte: C/Arte, SÃO PAULO (Estado). Proposta Curricular para o ensino de Educação Artística. São Paulo: SE/CENP, Informação sobre o autor Francisco Carlos Franco Doutor em Educação: Psicologia da Educação PUC São Paulo, Professor da Faculdade Unida de Suzano UNISUZ e da Universidade Mogi das Cruzes, São Paulo, Brasil