NO CONTEXTO EDUCACIONAL A EDUCAÇÃO DE SURDOS: UMA DISCUSSÃO NECESSÁRIA 1

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1 1 NO CONTEXTO EDUCACIONAL A EDUCAÇÃO DE SURDOS: UMA DISCUSSÃO NECESSÁRIA 1 Mestranda Carla Tatiana Zappe 2 Universidade Federal de Santa Maria/RS/BR Resumo Este trabalho é um recorte de uma pesquisa de mestrado que vem sendo desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria, cuja temática centra-se na Educação de Surdos. Para discutir em torno dessa temática neste artigo, utilizo-me das discussões realizadas na disciplina Bases Epistemológicas em Educação, na qual cursei no primeiro semestre de Atrevo-me a dizer que ter vivenciado essa disciplina desacomodou minha forma de pensar e ver o mundo, pois muitas foram as inquietações, as dúvidas, as (res) significações que foram acontecendo no decorrer de cada leitura. Essas indagações incitaram-me a repensar o espaço em que estou inserida, bem como a pesquisa que venho realizando. Dessa maneira, trago alguns de meus devaneios a fim de problematizar algumas questões que me fizeram repensar e rever minha forma de ser, agir e estar como pessoa e também pesquisadora nesse espaço social-histórico no qual faço parte. Educação de Surdos: uma discussão necessária Acredito ser necessário construir um novo e vasto horizonte de possíveis e futuros alternativos, um horizonte pelo menos tão novo e tão vasto como aquele que a modernidade outrora construiu e que depois destruiu ou deixou destruir (SANTOS, 2000, p.50). Durante todo o semestre em que tive a oportunidade de participar das aulas de Bases Epistemológicas em Educação, atrevo-me a dizer que desacomodei minha forma de pensar e ver o mundo, pois muitas foram as inquietações, as dúvidas, as (res) significações que foram acontecendo no decorrer de cada leitura. Essas indagações incitaram-me a repensar o espaço em que estou inserida, bem como a pesquisa que venho realizando. Dessa maneira, trago alguns de meus devaneios a fim de problematizar algumas questões que me fizeram repensar 1 Trabalho orientado pela Profª. Dra. Maria Lise Lunardi-Lazzarin. 2 Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Bolsista CAPES. (carla_zappe@yahoo.com.br)

2 2 e rever minha forma de ser, agir e estar como pessoa e também pesquisadora nesse espaço social-histórico no qual faço parte. O ano tem 365 dias, o dia tem 24 horas então com exceção dos anos em que é bissexto o número de dias e horas é igual. Mas me pergunto: parece que os tempos estão passando mais rápido? A sociedade vive um novo paradigma, ou melhor, paradigmas. A não existência da verdade, e sim das verdades. No entanto, acredito que o interessante desta compreensão é ver como ela é socialmente construída. Na pós-modernidade, parece-me que o que inquieta a humanidade são as questões de interação, relações inter e intra pessoais. Vivemos sempre pensando no outro, o que ele faz, o que sente e mais, narramo-o conforme nossas experiências e normalmente suas "faltas". Ao utilizar a palavra normalmente, busco refletir seu significado, e o quanto a utilizamos na Educação. Os discursos são: escola normal, para as pessoas normais. Sempre que pensamos assim, mascaramos, para não afirmar completamente, as questões de estereotipo, e outras. Tudo é o outro, incrível como as coisas naturalizam-se na nossa vida, não questionamos mais, nem o tempo, nem a educação. Mas então me pergunto: Como e porque chegamos nesse ponto em que tudo nos passa despercebido? Retomando a trajetória que o ser humano percorreu ao longo de sua evolução, destaco o grande filósofo do século XVII, René Descartes que deu ao mundo moderno grandes contribuições, visto que na modernidade tudo precisava ser explicado. Organizou a ciência, estabelecendo a lógica universal e quantitativa dando conceitos e estes se tornando universais. E assim era preciso conhecer o todo mediante o conhecimento das partes. Nossa formação é especifica, ou seja, em partes para depois compreender o todo. Com toda essa formação específica que temos, é natural que muitas coisas apenas nos passem. Especializamos-nos em determinado conhecimento e acabamos por não ver os outros conhecimentos que nos cercam. A modernidade chegou e procura explicar tudo, seja pela experiência, pela experimentação ou outras. O homem nessa procura de explicar fatos, acontecimentos, conhecimentos parece ter esquecido de pensar a respeito dele mesmo. Vivemos numa aflição, cada disciplina tem a sua linguagem, separamos tudo para a compreensão, criamos um mundo binário, onde aceitamos uma verdade, um erro, então quanto a alteridade sempre acabamos por falar do outro e não de nós mesmos, exemplo disso na educação especial onde de costume ouço: ai que bom que não sou cego, ou seja, eu enxergo mas sempre narra-se pela falta do outro. Diante disso, precisamos de metodologias, de risco e incerteza, de uma dialética da polaridade na qual unidade e diversidade sejam definidas como pólos simultâneos de uma

3 3 mesma essência. A mudança é incontrolável o homem vive em permanente mudança, um dos traços mais marcantes do homem é a capacidade de adaptação a diferentes realidades e situações. Para alguns a mudança soa em tom de catástrofe, será porque é algo desconhecido, não dominado? Esta reflexão também se coloca na formação de professores. A Escola passou por todas as transformações da sociedade e na maioria ela sempre reflete a situação social da época. No discurso atual a educação, ou seja, a escola afirma que o aluno tem que ser um indivíduo crítico e reflexivo, mas ela mesma acaba por limitar a capacidade do próprio aluno de desenvolver a sua opinião. Ela apresenta novas propostas para uma educação construtivista, mas acaba por reproduzir o velho modelo em que o professor fala e o aluno reproduz, ou aceita a verdade do professor como única e absoluta. Mas o que fazer em nossa prática pedagógica cotidiana? Como fazer se nem ao menos a questionamos? Por esse olhar, acabamos reproduzindo certas "verdades" ou " mentiras ", se é que elas existem, ou seja, enfrentamos problemas modernos para os quais não há soluções modernas. (SANTOS, 2000, p.29) Partindo dessas indagações, lanço meu olhar para a Educação de Surdos, buscando abordá-la a partir do contexto no qual estamos inseridos atualmente. Ao adotar esse direcionamento, busco problematizar a Educação de Surdos a partir das questões da diferença, não querendo reforçar a diferença de ser surdo ou não, pois acredito ser essa uma questão muito complicada. Mas como não diferenciar se fomos educados por um currículo e uma prática fragmentada, onde tudo é trabalhado em modelos de oposição? Entender como as pessoas surdas são narradas nesse contexto pode ser complexo porque está relacionada diretamente com a diferença. Discursos hoje naturalizados partem de uma história que ameniza ou faz compreender mais nossas relações e interpretações sobre os demais. Os surdos sempre foram vistos como minorias, doentes, incapazes entre outros termos pejorativos. Com o passar do tempo produziram-se outros discursos e outras representações que deixaram de lado essa imagem, para considerarem os surdos como sujeitos culturais com uma língua própria: a Língua de Sinais. Hoje podemos afirmar que ao menos na região Sul a surdez não têm o caráter tão clínico e as questões são outras, como um currículo que busca dar conta da diferença. Sabe-se que comunidades surdas são grupos, na maioria das vezes muito fechados, mas mesmo assim sofrem influência dos ouvintes. Segundo Skliar (1998, p. 143) é tão poderosa a força externa da sociedade ouvinte que a própria estrutura da língua de sinais muda segundo padrões sintáticos ou gramaticais da língua oral. De fato, todas as línguas de

4 4 sinais mostram interferências lingüísticas por constituir situações de línguas em contato. Ao trazer esse olhar, pretendo não cair nos binarismos como: normalidade/ anormalidade, ouvintismo/ surdez, branco/ negro. Essas questões ligada ao poder vêm abarcar questões atreladas a identidade e cultura. No mundo as relações de poder existem e não poderia deixar de refletir na língua, ainda mais quando trata de sujeitos que por muito tempo tiveram uma educação que não respeitava a sua língua natural. É preciso perceber as atitudes em relação às línguas envolvidas porque na maioria dos casos de bilingüismo, há um conflito de duas culturas. Justifico este conflito, pois os surdos possuem uma cultura diferente das pessoas ouvintes. Para entender a história de qualquer pessoa, ou de qualquer grupo, temos que nos remeter ao seu início a fim de esclarecer as idéias da época, que são envolvidos por questões políticas, sociais, culturais. Na Antigüidade os gregos acreditavam que os surdos não eram competentes, pois, partiam da idéia de que o pensamento não se desenvolvia sem a linguagem. Esta não se desenvolvia sem a fala, para tanto, o pensamento era expressado pela fala, sendo assim, os surdos não pensavam. Para Aristóteles a linguagem era condição de humano, então o surdo não era considerado humano. Com este pensamento temos o início de um período onde a preocupação centrava-se na recuperação dos surdos, ou seja, humanizá-los através da fala. Assim, todos os surdos que não falavam eram privados de direitos legais, sendo que, até o século XII, eles não podiam se casar. Na Idade Média, a Igreja Católica constituía o surdo como alguém que tinha alma imortal, já que, eles não podiam falar os sacramentos. Na Idade Moderna, foi a primeira vez que se cogitou que o Surdo poderia aprender através da Língua de Sinais ou da Língua oral. Ponce de Leon foi o primeiro professor de surdos, provou através de sua prática, aos médicos, que os surdos tinham condições de aprender. Ele ensinou a muitos filhos surdos de nobres a ler e escrever. Braidwood percebe que o ensino da fala aos surdos é desnecessária e que a Língua de Sinais é a língua natural, e esta deve ser usada para a sua educação. Mas, a idéia que circulava ainda, era da normalização do surdo pela fala. Abbé de L Epée foi o que reconheceu a Língua de Sinais e que esta servia como base para a comunicação dos surdos. Ele escreveu em seu livro Institution dês Sourds- Muets para la Voie dês Signes Méthodics : todo o Surdo- Mudo enviado a nós já tem uma linguagem... Ele tem o hábito de usala e compreende os outros que o fazem. Com ela, ele expressa suas necessidades, desejos, dúvidas, dores, etc. e não errará quando outros se expressam da mesma forma. Nós desejamos instruí-los e assim a ensina-los o Francês. Qual é o método

5 5 mais simples e mais curto? Não seria nos expressando na sua língua? Adotando sua língua e fazendo com que ela se adapte a regras claras, nós não seriamos capazes de conduzir a sua instrução como desejamos? (Lane, apud Moura 2000, p.23) Com L Epée reconhecendo a Língua de Sinais, os surdos tiveram voz, para serem considerados por muitos como humanos. Foi L Epée que criou a primeira escola pública para Surdos, enfatizando um ensino coletivo em detrimento do individual como vinha sendo feito até então. A educação de Surdos avança, mas, muitas vezes regride por causa de pessoas que acreditavam na surdez como uma doença, que o sujeito surdo é incapaz. Em 1879, em Paris, ocorre o primeiro Congresso Internacional sobre a educação de Surdos, onde se optou pelo oralismo. A Língua de Sinais seria apenas uma ajuda na educação, posta em segundo lugar. No entanto foi a partir do Congresso de Milão em 1880 ondeque o oralismo triunfou. Nesse Congresso reuniram-se pessoas ouvintes por razões políticas, filosóficas e realigiosas, foi reafirmado a idéia de que a Língua de Sinais deveria ser substituída pela língua oral. Na mesma época nos EUA, ocorre um encontro de surdos chamado de Convenção Nacional de Surdos-Mudos, com idéias opostas ao Congresso de Milão, neste evento, criaram uma associação permanente de surdos. O oralismo se evidenciou ainda mais e ganha um espaço maior após o Congresso de Milão. Esta idéia de que o surdo deve falar, que esta é a única forma do sujeito surdo participar do mundo é conhecida, como modelo clínico terapêutico, a qual tem influencia até hoje. Pela visão clínica terapêutica, o modelo a seguir é a do ouvinte. Nesse sentido a surdez é patologizada e, portanto deverá ser medicalizada. Medicalizar a surdez significa orientar toda a atenção a cura do problema auditivo, à correção dos defeitos da fala ao treinamento de certas habilidades menores, como a leitura labial e a articulação, mais que a interiorização de instrumentos culturais significativos, como a Língua de Sinais. E significa também opor e dar a prioridade ao poderoso discurso da medicina frente a débil mensagem da pedagogia, explicitando que é mais importante esperar a cura medicinal encarnada nos implantes cocleares que compensam o déficit de audição através de mecanismos psicológicos funcionalmente equivalentes.(skliar, 1997 p.111) Com o movimento de recuperação, reabilitação, as escolas acabam se constituindo em laboratórios de normalidade, onde o objetivo central dirigia-se a oralização do sujeito surdo. Nesse sentido, a língua oral passou a ser a língua oficial da Educação do surdo, portanto deveria ser apreendido. GOLFELD coloca que

6 6 por mais que se tente contextualizar o ensino da língua oral para crianças surdas, esta será sempre artificial, pois a criança surda não tem o principal sensor necessário à aquisição deste tipo de língua. Por isto, quando se diz que a criança surda deve aprender a língua oral de forma natural e contextualizada, deve-se compreender que este aprendizado será sempre artificial, sistemático, podendo no entanto, procurar ser o mais natural e contextualizado possível, tanto na terapia, criando situações que provoquem a necessidade de um diálogo, quanto em casa, com a família dialogando o máximo possível com a criança e utilizando os recursos do contexto que pensam ajuda-la a compreender o que é dito.(apud Fantinel, 1999, p.8) O oralismo não resolveu a questão da educação dos surdos, pelo contrário, ela foi a causa do próprio fracasso desta educação. Com o avanço das pesquisas sobre as questões da Língua de Sinais, com o engajamento dos movimentos surdos pela luta por seus direitos, dáse inicio há um outro momento na educação de surdos, o modelo sócio-antropológico. Esse modelo faz uma articulação entre as questões de língua, cultura e identidade. Segundo SKLIAR (1997, p.37), esse modelo sócio antropológico tem como base dois fatos marcantes, a saber: o fato de que os surdos constroem comunidades nas quais o elemento de aproximação é a língua de sinais, e a constatação de que os filhos surdos de pais surdos apresentam melhores níveis acadêmicos, melhor habilidade para a língua oral e escrita e níveis de leitura e escrita semelhantes a dos ouvintes. Com a Língua de Sinais sendo respeitada, temos a possibilidade de uma educação mais eficaz para a educação dos sujeitos surdos. Existe a valorização das diferenças. Para Fernandes admitindo a língua de sinais como primeira língua e a língua oral-auditiva-como segunda, garantirá uma aquisição natural, atendendo ao desenvolvimento lingüístico e cognitivo da criança surda e permitindo a aquisição, subseqüentemente, da segunda língua, com maior facilidade uma vez que este indivíduo já domina um instrumento de comunicação eficaz para si mesmo e para comunicar-se com o meio que o cerca, mesmo que haja poucos interlocutores da língua,(apud Bonetti, 2003, p.18) A partir desse contexto, outro elemento surge no campo da surdez a noção de Bilingüismo. Esta política lingüística adotada permite o acesso ao conhecimento para os surdos, como também desenvolve suas potencialidades dentro de sua cultura. A primeira língua é a língua de sinais e a segunda é a Portuguesa e esta se aprende após o surdo dominará sua língua. Nesse modelo sócio-antropológico o surdo não é comparado com o ouvinte e sim com alguém que aprende de maneira diferente. Para SKLIAR (1998), a surdez é uma

7 7 experiência visual, (...) isso significa que todos os mecanismos de processamento da informação, todas as formas de compreender o universo em seu entorno, se constroem como experiência visual (p.27-28). A História da surdez no Brasil teve seu inicio em 1857, com o francês Edward Hernest Huet, surdo e ex-diretor do Instituto de Surdos de Paris. Este recebeu o convite de D.Pedro II, para fundar o Instituto de Surdos Mudos para meninos surdos do país. Edward usava a Língua de Sinais. Assim cria-se a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), a qual constituía por alguns sinais utilizados pelos brasileiros e mais alguns da Língua de Sinais Francesa. O Brasil, não fica isento da normativa da normalidade, ou seja, também sofre os reflexos do Congresso de Milão: a língua oral é a norma. Para adaptar o surdo ao meio social temos em 1931 o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) onde um dos objetivos era ensinar a Língua Portuguesa e fazer com que os surdos trabalhassem. No Rio de Janeiro criou-se a Associação Brasileira de Surdos Mudos, que lutava pela sua língua, mas esta não emerge pelas dificuldades impostas pelo modelo oralista. Alguns ouvintes fundaram a Federação Nacional de Educação e Integração do Auditivo - FENEIDA. Em 1983, os surdos lutam pelos seus direitos legitimando a FENEIDA que mais tarde passou a ser chamada de FENEIS, que é a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. A mudança do nome FENEIDA para FENEIS contempla a idéia de olhar o surdo como sujeito capaz e não deficiente. A luta foi grande para oficializar a LIBRAS, os surdos de diferentes estados e cidades se reúnem em suas comunidades para discutir tal questão, visto que, essa língua respeita as particularidades e experiências locais de onde estes surdos emergem. A cultura surda é vivenciada através da Língua de Sinais. Certamente, no Brasil a educação de surdos foi reflexo de outros países, sendo assim, o surdo foi visto de diferentes maneiras. Inclusive hoje eles lutam pelo direito de sua comunidade, como sujeitos que possuem uma cultura própria e identidade. Essa luta é constante, porque ainda circulam na sociedade representações em que os surdos são narrados como sujeitos incapazes. Penso que estamos dia-a-dia pensando em dar conta das diferenças e usando esse conceito com outros olhares para dar conta de uma política voltada a normalização e assim pouco percebemos essas questões atreladas a todas as relações gerando um campo de conflito de poder e saber. A sociedade precisa retomar determinados valores quando fala-se em educação, pois ela ainda está centrada nas especificidades, na homogeneidade, apresentando-se

8 8 extremamente limitada para o mundo das pluralidades em que vivemos. Quando falamos em alteridade sempre narramos o outro, no caso o ambiente como algo distante e as pessoas surdas como minorias. Porém, muitas são as aproximações e interlocuções possíveis de serem realizadas quando falamos desses sujeitos surdos. Ao longo de minhas inserções no espaço escolar, principalmente em minhas experiências e interações na Escola de Surdos Reinaldo Cozer onde realizei minha prática para conclusão do curso de graduação em Educação Especial e hoje como aluna de um programa de pós- graduação tenho a possibilidade de levantar questões que fizeram parte do meu cotidiano para discutir e identificar que relações surgem, bem como problematizar a Educação de Surdos. Durante o período em que estive na Escola, percebi que não apenas a Língua, mas também a escrita de sinais, o Sign Writing, está cada vez mais se consolidando, visto que as crianças têm interesse e facilidade em escrevê-la, visto que também seu aparecimento vem para marcar a diferença e a cultura no contexto da Escola de Surdos. Diante de tudo isto, penso que é necessário resgatar as relações que dia a dia acontecem dentro da escola, buscando valorizar as manifestações culturais e sociais de nossos alunos, pois cabe a nós educadores, reconstruir o nosso espaço e do nosso aluno, criando uma nova dimensão na educação escolar. Para Freire(1996, p ), O que me interessa agora, repito, é alinhar e discutir alguns saberes fundamentais à prática educativo-crítica ou progressista e que, por isso mesmo, devem ser conteúdos obrigatórios à organização programática da formação docente. Conteúdos cuja compreensão, tão clara e tão lúcida quanto possível, deve ser elaborada na prática formadora. É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o principio mesmo de sua experiência formadora, assumindo- se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. No entanto, isto só será possível se este professor lançar-se ao desafio de adentrar-se a um outro mundo, para então vivenciar um cotidiano diferenciado, que o leve a ampliar seus conhecimentos para além da sua formação específica, integrando-os ao avanço da sociedade e a uma oposição da visão tradicional de uma escola que ainda hoje prefere reprimir e criar regras ao aluno, do que estimulá-lo a ser reflexivo e crítico diante do que lhe é ensinado.

9 9 Referências BONETTI, Zuleica Viçosa. Relatório da Disciplina Prática de Ensino em Audiocomunicação II. UFSM, Santa Maria, CORREA, Guilherme Carlos. Educação Comunicação Anarquia: Procedências Da Sociedade De Controle No Brasil. São Paulo: Cortez, FANTINEL, Patrícia Farias. Fatores que Contribuem na Aprendizagem da Língua Portuguesa Escrita por Aluno Surdo. Monografia de Especialização, UFSM, Santa Maria, FREIRE. Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, MOURA, Maria Cecília de. O Surdo Caminhos para uma Nova Identidade. Livraria e Editora Revinter Ltda, SANTOS, Boaventura de Sousa. Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a política na transição paradigmática. 2. ed - São Paulo: Cortez, SKLIAR, C. (org.) A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Editora Mediação.Porto Alegre (org.) Educação & exclusão Abordagens Sócio- Antropológicas em Educação Especial. Editora Mediação. Porto Alegre VEIGA- NETO, Alfreto. Foucalt & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

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