CURRÍCULO EM MOVIMENTO PRIMEIRO CICLO

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1 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL Livro 3 CURRÍCULO EM MOVIMENTO PRIMEIRO CICLO Educação Infantil Versão para Validação Fevereiro de 2013

2 Governador do Distrito Federal Agnelo Queiroz Secretário de Educação Denilson Bento da Costa Secretária Adjunta de Educação Maria Luiza Fonseca do Valle Subsecretária de Educação Básica Sandra Zita Silva Tiné Colaboradores: Adriana Aparecida Barbosa Ramos Matos, Adriana Helena Teieira, Adriana Tosta Mendes, Aldeneide Dos Santos Rocha, Aleandra Pereira Da Silva, Aleandre Viana Araujo Da Silva, Aline de Menezes, Álvaro Sebastião Teieira Ribeiro, Amanda MidôriAmano, Ana José Marques, Ana julia E. Heringer Salles, Ana Lucia F. de Brito, Ana Maria de Lima Fagundes, Ana Paola Nunes Oliveira Lima, Ana Paula Santos de Oliveira, Anderson de F. Matias, André Lucio Bento, André Wangles de Araújo, Andrei Braga da Silva, Andréia Costa Tavares, Anna Izabel Costa Barbosa, Antônia Lima Cardoso, Antonio Carlos De Sousa, Antônio Eustáquio Ribeiro, Ari Luiz Alves Paes,Ariomar da Luz Nogueira Filho, Arlene Alves Dutra, Avelina Pereira Neves, Carla Ramires Lopes Cabaleira,Carlos Alberto Mateus da Silva, Carlos Dos Santos Escórcio Gomes, Carmen Silvia Batista, Cassia De Oliveira Hiragi, Cátia Cândido da Silva, Cátia De Queiroz Domingues, Célia Aparecida Faria Almeida, César Aleandre Carvalho, Cícero Lopes de Carvalho Neto, Cília Cardoso Rodrigues da Silva, Cira Reis Araujo De Sousa, Claudia De Oliveira Souza, Cleide de Souza M. Varella, Cleonice Martins dos Reis, Cristiane Alves de Assis, Cristiano de Sousa Calisto, Daniel Ferraz, Daniel Policarpo S. Barbosa, Deborah Christina de Mendonça Oliveira, Deborah Moema Campos Ribeiro, Denise Formiga M. de Castro, Denise Marra de Moraes, Dhara Cristiane de Souza Rodrigues, Edileuza Fernandes da Silva, Edna Rodrigues Barroso, Ednéa Sanches, Edvan Vieira Das Virgens, Elaine Eloisa De Almeida Franco, Elayne Carvalho da Silva, Elna Dias, Elson Queiroz De Oliveira Brito, Elzimar Evangelista, Emilia Helena Brasileiro Souza Silva, Érica Soares Martins Queiroz, Erika Goulart Araújo, Ester Shiraishi, Eudócia Correia Moura, Eugênia Medeiros,EvandirAnto niopettenon, Fani Costa De Abreu, Francisca das Chagas A. Franco, Francisco Augusto Rodrigues De Mattos, Frederico Dos Santos Viana, Geovane Barbosa de Miranda, Gilda Das Graças E Silva, Gilda Ferreira Costa, Gilmar Ribeiro de Souza, Giovanna Amaral da Silveira, Gisele Lopes Dos Santos, Gisele Rocha do Nascimento, Gleidson Sousa Arruda, Goreth Aparecida P. da Silva, Helen Matsunaga, Helenilda Maria Lagares, Hélia Cristina Sousa Giannetti, Helio Francisco Mendes, Hiram Santos Machado, Idelvania Oliveira, Ildete Batista do Carmo, Ilma Maria FilizolaSalmito, Iracema Da Silva De Castro, Irair Paes Landin, Irani Maria Da Silva, Iris Almeida dos Santos, Isla Sousa Castellar,Ivanise dos Reis Chagas, Jailson Soares Barbosa, James Oliveira Sousa, Jamile Baccoli Dantas, Jane Leite dos Anjos, Janilene Lima da Cunha, Jaqueline Fernandes, Jardelia Moreira Dos Santos, JeovanyMachoado dos Anjos, João Carlos Dias Ferreira, João Felipe de Souza, Joaquim V. M. Barbosa, Jorge Alves Monteiro, Jose Batista Castanheira De Melo, José Norberto Calito, Jose Pereira Ribeiro, Jose Wellington Santos Machado, Julia Cristina Coelho, Juliana

3 Alves De Araújo Bottechia, Juliana Ruas de Menezes, Júlio César Ferreira Campus, Kátia Franca Vasconcellos, Kátia Leite Ramos, Laércio Queiroz da Silva, LatifeNemetala Gomes, Laurice Aparecida Pereira Da Silva, Leila D Arc de Souza, Lídia Danielle S. de Carvalho, Ligia Da Silva Almeida Melo, Liliani Pires Garcia, Lucélia de Almeida Silva, Luciano da Silva Menezes, Lúcio Flávio Barbosa, Lucy Mary Antunes dos Santos, Luiz Carlos Pereira Marinho, Luzia Inacio Dias,, Luzia Oliveira do Nascimento, Maicon Lopes Mesquita, Maira I. T. Sousa, Manoel Alves da Silva, Marcelo L. Bittencourt, Márcia Andréia B. Ramos, Márcia de Camargo Reis, Márcia Forechi Crispim, Marcia Lucindo Lages, Márcia Santos Gonçalves Coelho, Márcio Antônio Sousa da Silva, Marcio Mello Nóbrega Soares, Marcio Melo Freitas, Marcos Antonio da Silva, Margarete Lopes dos Santos, Maria Aparecida Sousa, Maria Cristina Dollabela, Maria da Glória da Mota, Maria do Rosario Rocha Caanga, Maria Goreth Andrade Dizeró, Maria Irene Barros, Maria Ireneuda de Souza Nogueira, Maria Juvanete Ferreira da Cunha Pereira, Maria Luiza Dias Ramalho, Maria Rosane Soares Campelo, Mario Bispo Dos Santos, Mário Sérgio Ferrari, Marta Carvalho de Noronha Pacheco, Matheus Ferreira, Maura da Aparecida Leles, Mawendel Pereira De Souza, Michelle Abreu Furtado, Milton Soares da Silva, Miriam Carmem Magalhaes Miranda, Moacir Natercio F. Júnior, Nádia Maria Rodrigues, Nair Cristina da Silva Tuboiti, Natalia de Souza Duarte, Neide Rodrigues de Sousa, Neide Silva Rafael Ferreira, Nelly Rose Nery Junquilho, Nilson Assunção de Araújo, Nilson Couto Magalhaes, Nilva Maria Pignata Curado, Norma Lúcia Neris de Queiros, Odaiza Cordeiro de Lima, Olga Freitas, Oraniel de Souza Galvão, Pablo Da Silva Sousa, PatriaLiliande Castro Rodrigues, Patrícia Carneiro Moura, Patricia Coelho Rodrigues, Patrícia Nunes de Kaiser, Paula Miranda de Amaral, Paulo Cesar Dos Anjos, Paulo Cesar Rocha Ribeiro, Paulo Henrique Ferreira da Silva, Paulo Ricardo Menezes, Pedro Alves Lopes, Pedro Anacio Camarano, Pedro de O. Silva, Plínio José Leite de Andrade, Porfirio Magalhães Sousa, Priscila Poliane de S. Faleirom, Rafael Batista de Sousa, Rafael Dantas de Carvalho, Rafael Urzedo Pinto, Raimundo Reivaldo de Paiva Dutra, RaniereR. Silva de Aguiar, Raquel Vila Nova Lins, Regeane Matos Nascimento, Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo, Regina Lúcia Pereira Delgado, Reinaldo Vicentini Júnior, Rejane Oliveira dos Santos, Remísia F T De Aguiar, Renata Alves Saraiva de Lima, Renata CallaçaGadioli dos Santos, Renata Nogueira da Silva, Renata Parreira Peioto, Renato Domingos Bertolino, Rinaldo Alves Almeida, Rober Carlos Barbosa Duarte, Roberto de Lima, Robison Luiz Alves de Lima, Roger Pena de Lima, Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho, Rosana Cesar de Arruda Fernandes, Rosangela Delphino, Rosangela Toledo Patay, RosembergHolz, Samuel WvildeDionisio de Moraes, Sara dos Santos Correia, Sérgia Mara Bezerra, Sergio Bemfica da Silva, Sérgio Luiz Antunes Neto Carreira, Shirley Vasconcelos Piedade, Sônia Ferreira de Oliveira, Surama Aparecida de Melo Castro, Susana Moreia Lima, Tadeu Maia, Tania Cristina Ribeiro de Vasconcelos,Tadeu Queiroz Maia, Tania Lagares de Moraes, Telma Litwinuzik, Urânia Flores, Valeria Lopes Barbosa, Vanda Afonso Barbosa Ribeiro, Vanessa Ribeiro Soares, Vania Elisabeth AndrinoBacellar, Vânia Lúcia C. A. Souza, Vasco Ferreira, Verinez Carlota Ferreira, Veronica Antonia de Oliveira Rufino, Vinicius Ricardo de Souza Lima, Viviany Lucas Pinheiro, Wagner de Faria Santana, Wando Olímpio de Souza, Wanessa de Castro, Washington Luiz S Carvalho, Wédina Maria Barreto Pereira, Welington Barbosa Sampaio, Wellington Tito de Souza Dutra, Wilian Gratão.

4 Proposta de validação do currículo em movimento Esse Currículo em Movimento intenta enfrentar as fragilidades que as escolas públicas do Distrito Federal vêm apresentando. Procura, especialmente, romper com as barreiras sociais, políticas, econômicas e culturais que segregam unidades escolares e distorcem as possibilidades de aprendizagem dos estudantes. A construção do Currículo em Movimento iniciou-se em 2011, nas unidades escolares das quatorze Coordenações Regionais de Ensino, com a análise das potencialidades e fragilidades do Currículo Eperimental. Essas e outras análises foram debatidas em sete Plenárias Regionalizadas ainda no ano de As sugestões foram sistematizadas e serviram de base para o Projeto Político Pedagógico Carlos Mota, lançado no primeiro semestre em 2012, e para essa versão do Currículo, construída coletivamente por professores e professoras dessa casa. Esse processo ajudou a ampliar a compreensão sobre os caminhos a serem percorridos na educação pública do Distrito Federal. Também em 2012, foram realizadas eleições diretas para Diretores e Conselhos Escolares e instituído o Fórum de Educação do Distrito Federal, previstos na Lei de 2012 Lei da Gestão Democrática. Assim, em um processo de reformulação da dinâmica da gestão da educação e defendendo os princípios da cidadania, da diversidade, da aprendizagem e da sustentabilidade humana, o Currículo em Movimento passa agora por um processo de socialização e validação democrática pela Comunidade Escolar. Com intenção de assegurar voz e vez a cada integrante de nossa comunidade escolar, convidamos todos e todas para participarem do processo de validação do Currículo em Movimento. Para organização do trabalho, sugerimos o seguinte roteiro: 1) Validação do Currículo em Movimento pela Comunidade das Unidades Escolares: a. Período fevereiro e março. b. Estratégia - A comunidade escolar estudará o Currículo em Movimento de sua etapa/modalidade. Após as discussões a escola faz seus apontamentos de supressão, acréscimo e alteração e elege seus representantes por etapa/ modalidade para validação Regional. 2) Validação do Currículo em Movimento nas Coordenações Regionais de Ensino: a. Período abril e maio. b. Estratégia Os representantes das unidades escolares, em plenárias Regionais, a partir de sistematização prévia das sugestões das escolas, formulam sua proposta Regional. 3) Validação Distrital do Currículo em Movimento: a. Período junho. b. Estratégia Em Conferência própria, o Currículo em Movimento será validado e publicado, permitindo a toda a comunidade escolar do Distrito Federal conhecimentos e metodologias significativas e identitárias de nossa política educacional.

5 Sumário Para começo de conversa... 5 Mia Couto... 5 Para que Educação Infantil?... 9 Continuando a contar histórias Como está a Educação Infantil hoje, no Distrito Federal?...11 Quem são as crianças e as infâncias que (com)vivem na Educação Infantil?...13 Bebês e crianças pequenas O que precisamos considerar?...16 Quais são os princípios que orientam nosso trabalho?...19 Qual é o eio integrador das Orientações Curriculares da Educação Infantil?...22 Educar, Cuidar e Interagir: por uma educação cuidadosa...26 Organização do trabalho pedagógico tempo, ambientes, materiais...29 Recomendações sobre as Práticas Sociais Brincar é coisa séria...41 Instituição Educacional e Família eperiências compartilhadas...45 Transições na Educação Infantil passagens positivas...48 Gestão da instituição entre sonhos e necessidades...50 Avaliar processo sensível, sistemático e cuidadoso...52 Educação Infantil 1º Ciclo de Aprendizagens Espelho, espelho meu, que identidade tenho eu?...54 O Mundo infantil imerso em Linguagens Organização Curricular Cuidado consigo e com o outro: convivência, saúde, identidade, autonomia...65 Linguagem corporal Linguagem oral e escrita Linguagem Matemática Linguagem Artística Interação com a natureza e com a sociedade Linguagem Digital Ao concluir, recomeçamos Referências

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7 Aos profissionais da Educação Infantil da rede pública de educação do Distrito Federal Anotações Para começo de conversa... A infância é quando ainda não é demasiado tarde. É quando estamos disponíveis para nos surpreendermos, para nos deiarmos encantar. Quase tudo se adquire nesse tempo em que aprendemos o próprio sentido do tempo. Mia Couto A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF) apresenta a versão inicial das Orientações Curriculares para a Educação Infantil. A elaboração deste documento teve como ponto de partida e suporte teórico-prático: O Currículo Eperimental em vigência, as sete plenárias sobre Currículo 1 realizadas durante o segundo semestre de 2011, as discussões do Grupo de Trabalho do Currículo, as sugestões e os estudos feitos pela parceria entre as Coordenações Regionais de Ensino (CRE) 2 e as instituições educacionais, os documentos norteadores do debate advindos da Subsecretaria de Educação Básica; o Referencial Curricular para a Educação Infantil, MEC (1998), Critérios para o Atendimento em Creches que Respeita os Direitos Fundamentais da Criança, MEC (1994), Indagações sobre o Currículo, MEC (2006), Indicadores de Qualidade da Educação Infantil, MEC (2009) e Política de Educação Infantil no Brasil: Relatório de avaliação, MEC/UNESCO (2009), Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (2010), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, MEC (2009); a literatura específica sobre o trabalho com crianças de 0 1 As sete plenárias ocorreram no segundo semestre de 2011, com a participação dos segmentos profissionais e posterior sistematização dos debates. 2 As CREs, antes da Reestruturação da SEDF de 2011, eram chamadas de Diretorias Regionais de Ensino. 7

8 a 5 anos, produzida no Brasil e no eterior; os currículos 3 de Educação Infantil dos municípios de São Paulo (2007), Cascavel (2007), Belo Horizonte (2009), Rio de Janeiro (2010), Florianópolis (2010), Jundiaí (2011), Pinhais (2011) e Ceará (2012), entre outros consultados. Esta versão pretende tornar visível o princípio da relação dialógica que buscamos construir como metodologia de trabalho com nossas instituições públicas e conveniadas 4. Estamos convencidos de que a refleão e a produção do currículo somente ganham sentido e materialidade com o protagonismo dos profissionais, condutores dos processos das aprendizagens e desenvolvimento das crianças em cada uma das instituições onde a Educação Infantil se faz presente, mesmo que com uma única turma. Em todos os níveis local/escolas, intermediário/cre, central - houve e há grande empenho neste trabalho pela compreensão compartilhada de que o currículo carrega uma ideia principal, seu objetivo maior: o atendimento educacional de qualidade dos bebês e crianças pequenas 5. Este trabalho requer uma série de elementos, que podem ser reunidos e resumidos em uma tríade 6 : Grande Conquista Grande Responsabilidade Grande Compromisso Nesse sentido, este documento vem oferecer à Educação Infantil da rede pública distrital 7 norteadores que subsidiem as instituições (inclusive aquelas que serão inauguradas) a elaborar, desenvolver e avaliar seu projeto político-pedagógico. Almeja, ainda, descobrir e eplorar as possibilidades de qualificar e articular o trabalho já eistente nas instituições educacionais. Algumas questões são muito próprias e frequentes no cotidiano das instituições de Educação Infantil: Qual é hoje a função das instituições de Educação Infantil? O que significa educar e cuidar? Com que visão de criança se deve trabalhar? Quais princípios devem orientar a proposta pedagógica de cada instituição? O que as crianças podem aprender em cada idade? Pode-se falar em aprendizagens para bebês? Como organizar o ambiente de modo a favorecer o desenvolvimento das crianças? O que é avaliar nessa fase do desenvolvimento? Qual a relação que 3 As denominações para currículo variam de município para município, de estado para estado. Por eemplo: Orientações Curriculares do município de São Paulo, Orientações do município do Rio de Janeiro, Proposta Curricular em Jundiaí, Diretrizes Educacionais Pedagógicas em Florianópolis, e Proposições Curriculares em Belo Horizonte. 4 A SEDF mantém convênios com instituições privadas sem fins lucrativos comunitárias, confessionais e filantrópicas. 5 Denominamos bebês as crianças até três anos, que se caracterizam pela fase do apego e grande dependência do adulto. Crianças pequenas são aquelas entre três e seis anos, em transição para atitudes de maior autonomia. 6 Este slogan foi apresentado pela Diretoria de Educação Infantil, em reunião de trabalho sobre o SIADE em Incluem-se as instituições conveniadas. 8

9 os educadores devem ter com as famílias? Como planejar, efetivar e avaliar um currículo para a instituição de Educação Infantil? 8 Com o pressuposto de que todos que trabalham nessas instituições participam e promovem as aprendizagens e o desenvolvimento integral das crianças, as Orientações Curriculares devem ser lidas, discutidas e incorporadas por todos os profissionais que integram o espaço educativo: diretor, vice-diretor, orientador educacional, professor, coordenador pedagógico, monitor, cozinheiro, auiliar da limpeza, conservação e vigilância, técnico e agente em gestão educacional. Também devem ser plenamente conhecidas pelos profissionais que lidam com as políticas públicas para a Infância, nos níveis intermediário e central da Secretaria de Educação. Cabe salientar que esta sistematização não intenta forjar uma nova proposta curricular para a Educação Infantil da rede. Não há a pretensão de ignorar, negligenciar ou desqualificar a trajetória de outras iniciativas que construíram e constroem nossa história curricular. Estas orientações evidenciam uma saudável e natural atualização histórico-cultural 9 do currículo, própria dos que educam e dos que são educados, educando-se mutuamente. Especialmente para que estas orientações se alinhem com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI). Assim, trazem a público o movimento de uma rede que, ao receber um Currículo de caráter eperimental em dezembro de 2010, estava ciente de que este seria objeto de estudo, avaliação, mudança. Novas propostas e visões sobre o cotidiano da Educação Infantil convidam-nos a rever o trabalho junto às crianças e famílias. Nossa rede pública de educação ultrapassou meio século de vida. A cada dia, torna-se mais complea e diversa. Outrossim, seu currículo incorpora tais características, inclusive os conflitos, as disputas, os consensos, as negociações que a marcam e demarcam. Anotações 8 Orientações Curriculares para a Educação Infantil da Secretaria de Educação do Estado do Ceará (2011). 9 Epressão da autoria do professor da USP, Vitor Henrique Paro. 9

10 A versão das Orientações Curriculares para a Educação Infantil que ora apresentamos é um testemunho escrito 10 de sua época, história, debate educacional, opções políticas, ideias e, ao mesmo tempo, reflete também passado e futuro. Como diz Ítalo Calvino: Dentro de um teto, há sempre uma pluralidade de vozes e situações. Discurso, teto, prática social assim constitui-se um currículo. As mudanças das práticas sociais estão entrelaçadas às práticas discursivas, assinaladas neste teto 11. Esta versão preliminar abraça a compreensão de que o discurso é constituidor das ideias, ideias que têm a aspiração de fecundar as práticas, de orientá-las em sua materialização. Juntos, podemos avançar nos discursos e nas práticas que constroem a Educação Infantil no DF. Que este teto espelhe e sirva a este propósito. 10 Epressão da autoria do historiador Jacques Le Goff. 11 Concepção Tridimensional do Discurso como teto, prática discursiva e prática social do professor Norman Fairclough. 10

11 Para que Educação Infantil? Conforme o artigo 5º das DCNEI (2009), a Educação Infantil, por ser a primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em Creche e Pré-escola em estabelecimentos de educação, que se caracterizam como espaços institucionais não domésticos. Constituem-se em estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial. Devem ser regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. Em seu artigo 8º, as DCNEI ressaltam que o objetivo principal da etapa é impulsionar o desenvolvimento integral das crianças ao garantir a cada uma delas o acesso à construção de conhecimentos e à aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com seus pares etários, com crianças de diferentes faias etárias e com os adultos. Uma criança somente se desenvolverá integralmente em instituições educacionais que assumam suas responsabilidades na construção de uma sociedade livre, justa, solidária, que preserve o meio ambiente. Uma sociedade que respeite a diversidade humana e que, não obstante, se edifique sob o signo de ideais universais: igualdade, cidadania, democracia, justiça, que, por sua vez, contemplam diversidade, cidadania, sustentabilidade e aprendizagens. Anotações Algumas ideias para guardar: O currículo da Educação Infantil - como o conjunto sistematizado de práticas pedagógicas no qual se articulam as eperiências e saberes das crianças, famílias, profissionais e comunidades de pertencimento e os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico historicamente construído pela humanidade - é meio para angariarmos os objetivos de formar integralmente bebês e crianças pequenas e colaborarmos para a transformação social. 11

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13 Continuando a contar histórias... Como está a Educação Infantil hoje, no Distrito Federal? Anotações A educação da nova Capital foi pensada para ser um eemplo para o Brasil. No Plano de Construções Escolares de Brasília, elaborado pelo educador Anísio Teieira, em 1961, foram previstos os Jardins de Infância, destinados à educação de crianças nas idades de 04, 05 e 06 anos. Os Jardins estavam articulados, em localização e atendimento, com as Escolas Classe, destinadas aos alunos de 07 a 10 anos, e com as Escolas Parque, que ofertariam atividades artísticas, sociais, recreativas. A Coordenação de Educação Pré-Escolar do Ministério da Educação foi criada em 1975, num período em que a escolarização dos pequenos era vista como uma forma de suprir ou minimizar as carências sociais e culturais. Historicamente, a Educação Infantil ocupou posição subalterna nos organogramas administrativos e recebeu parcos recursos 12. Paulatinamente, a Educação Infantil, frágil como a criança pequena, foi ganhando espaços, tempos, corações e mentes nas esferas nacional e local. Atualmente, a Educação Infantil constitui-se na primeira etapa da Educação Básica e atende a faia etária de 0 a 05 anos. Organiza-se em Creche e Pré-escola, sendo que a Creche atende crianças de 0 a 03 anos e a Pré-escola, de 4 e 5 anos. A maior oferta de nossa rede concentra-se na Pré-escola. Já a Creche carece de epansão, porém de uma ampliação na direção da política estabelecida no país. Esta política vincula-se à garantia de qualidade social na infraestrutura e equipamentos, gestão, formação dos profissionais e práticas pedagógicas e avaliativas. O atendimento encontra-se distribuído em instituições públicas de tipologias diversas: Jardim de Infância (JI), Centro de Educação Infantil (CEI), Escola Classe (EC), Centro de Atendimento 12 De acordo com a Política de Educação Infantil no Brasil: Relatório de Avaliação, MEC/ UNESCO (2009). 13

14 Integral à Criança (CAIC), Centro de Ensino Fundamental (CEF), Centro Educacional (CED). E, em parceria com o Ministério da Educação (MEC) e SEDF, serão construídas unidades com a denominação de Centro de Educação da Primeira Infância (CEPI). Para responder à atual demanda, a SEDF mantém convênios com instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos, que se localizam por todo o DF. Como é perfil desta etapa, ofertamos tanto jornadas de tempo parcial (5 horas) quanto de tempo integral (7 a 10 horas). Seja na jornada integral, seja na parcial, contamos com profissionais docentes e não docentes que trabalham pela promoção das aprendizagens e do desenvolvimento integral das crianças. Algumas ideias para guardar... A Educação Infantil tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança, por isso: - adota um currículo aberto em que os conhecimentos dialogam entre si; - concebe a criança em todas as suas dimensões formativas, complementando a ação da família e da comunidade; - busca parcerias intersetoriais ao reconhecer que os bebês e as crianças pequenas não são monopólio da educação. 14

15 Quem são as crianças e as infâncias que (com)vivem na Educação Infantil? Anotações Sob o ponto de vista legal, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) define como crianças todos aqueles que têm até doze anos incompletos. A significação jurídica, no entanto, não revela a gama de características e valores socioculturais que a palavra criança acarreta. E na educação? Como concebemos e tratamos a(s) criança(s) e, por consequência, a(s) infância(s)? Muitas concepções sobre o mundo infantil convivem no imaginário social. Uns valorizam a criança pelo que ela é e pelo que faz; outros enfatizam suas carências ou o seu futuro. Para alguns, importa protegê-la das vicissitudes do mundo; para outros, inseri-la desde já na vida adulta. Ou é um miniadulto ou é adulto incompleto... De modo geral, a criança e a infância são vistas como um mal a ser superado e semente do bem ou uma tábula rasa. Para Sarmento (2005), eiste uma negatividade inerente à infância. A própria etimologia investe-se de negatividade: infância é a idade do não-falante; criança é quem está em processo de criação, de dependência, de transição. A Educação Infantil aposta justamente na positividade da criança e da infância. Um ser que se humaniza por ser aberto ao mundo, por ser portador de desejos, por interagir com outras pessoas, por significar e atuar sobre o mundo, por fazer história e cultura, por ser memória, presente e futuro, por ser um corpo que fala, por ser um novo começo para a humanidade. Um ser que vai constituindo-se nas e pelas relações objetivas e subjetivas de sua trajetória no mundo. Retomando, podemos dizer, então, que infância é uma categoria social do tipo geracional e criança é o sujeito concreto que integra essa categoria geracional. Deste modo, a criança, durante sua eistência, para além da filiação a um grupo etário próprio - a infância -, é sempre um sujeito social que pertence a uma classe social, a um gênero, a uma etnia, a uma origem geográfica: 15

16 As condições sociais em que vivem as crianças são o principal factor de diversidade dentro do grupo geracional. As crianças são indivíduos com a sua especificidade biopsicológica: ao longo da sua infância percorrem diversos subgrupos etários e varia a sua capacidade de locomoção, de epressão, de autonomia de movimento e de acção etc. Mas as crianças são também seres sociais e, como tais, distribuem-se pelos diversos modos de estratificação social: a classe social, a etnia a que pertencem, a raça, o género, a região do globo onde vivem. Os diferentes espaços estruturais diferenciam profundamente as crianças (SARMENTO, 2005: 371) 13. Dentre as várias concepções, as Orientações Curriculares requerem um posicionamento sobre qual é a visão que a Educação Infantil assume em relação ao bebê e à criança pequena, qual seja: (...) um ser humano em construção, em processo de humanização, pois a natureza humana é fruto de nossa história social (ARCE, 2007). Ao apropriar-se da cultura acumulada ao longo da história, a criança nasce como ser social. A adoção dessa visão de criança desdobra-se em compreender que: As crianças possuem características que trazem a heterogeneidade à tona; o desafio da organização do trabalho pedagógico situa-se em acolher esta heterogeneidade, sem perder de vista a identidade universal e coletiva do conhecimento; as atividades, intencional e sistematicamente planejadas e trabalhadas, oportunizam processos de desenvolvimento e aprendizagens para cada uma e para todas as crianças. As crianças desenvolvem-se nas relações com seus pares e com adultos, eplorando materiais e o ambiente, participando de situações de aprendizagem interessantes, envolvendose em atividades desafiadoras, vivendo a infância. Bebês e crianças pequenas aprendem e se desenvolvem ao cantar, correr, brincar, ouvir histórias, descobrir objetos, manipular massinha e outros objetos, desenhar, pintar, dramatizar, imitar, construir com pecinhas, jogar, observar objetos, meer com água, empilhar blocos, passear, recortar, saltar, bater palmas, movimentar-se de lá para cá, conhecer os objetos a sua volta, consolar um coleguinha, memorizar cantigas, dividir o lanche, escrever seu nome, ouvir música, dançar, contar coisas, entre outras ações. Desde que nascem, os pequenos estão em pleno desenvolvimento. No entanto, para que isto ocorra integralmente, é imprescindível que as mediações realizadas pelos adultos e as condições de vida tenham qualidade. A instituição de Educação Infantil é um lugar privilegiado para que as crianças tenham acesso a oportunidades de compartilhar saberes, de reorganizar e recriar suas eperiências, de favorecer vivências provocativas, de ter contato e incorporar os bens culturais produzidos pela humanidade. Todavia, crianças de mesma idade podem apresentar desenvolvimento distinto. Cresce em importância o papel da instituição educacional que constitui, 13 A acentuação é própria do português de Portugal, pátria do autor. 16

17 assim, o lócus onde as conquistas já efetivadas levam àquilo que deve ser alcançado, à emergência do novo, às aprendizagens e, portanto, ao desenvolvimento. Para que as aprendizagens se concretizem, o ambiente institucional pedagógico mostra-se fundamental, visto que nele adultos educam e cuidam das crianças para que todas tenham o direito ao conhecimento, mola propulsora do desenvolvimento. Entram em cena os contetos sociais, os espaços e tempos, os adultos. Anotações Algumas ideias para guardar... A instituição educacional deve ser sinônimo de situação de aprendizagem e desenvolvimento. Isto porque situ (remete a lugar/espaço) + ação (refere-se a tempo/movimento) significa mudança/transformação. A instituição tem a função social de proporcionar o incremento do capital cultural do bebê e da criança pequena, trazendo o novo, o instigante, o desafio em seu processo de humanização. 17

18 Bebês e crianças pequenas O que precisamos considerar? Os bebês e as crianças pequenas possuem semelhanças e diferenças. Muitas características estão presentes de maneira comum, outras são específicas de cada idade ou faia etária. De qualquer maneira, é essencial, ao lidar com esses seres humanos, ter em conta 14 : As diferentes infâncias, a história da infância e da Educação Infantil no mundo, no país, no DF e em cada instituição; a diferença entre o atendimento escolar e o de outros espaços coletivos como família, igrejas, etc.; a influência da instituição escolar na vida dos pequenos cidadãos; a necessidade de imprimir intencionalidades educativas em suas práticas; as peculiaridades e o perfil sociopolítico e econômico diferenciados dos atendidos; a faia etária e sua dependência em relação às famílias e suas características; o período de desenvolvimento físico, social, cognitivo, motor e emocional de cada criança; a maneira como a criança aprende e apreende o mundo; a importância de uma relação cotidiana com as famílias. Quando elegemos duas faias etárias, a saber: bebês da creche e crianças pequenas da pré-escola, alertamos para o fato de que esses marcos cronológicos são referências gerais, pois nenhuma criança é idêntica a outra (MARTINS, 2007). Entretanto, não obstante as diferenças quantitativas e qualitativas, as crianças pertencem a uma mesma época do desenvolvimento. Reitera-se que o desenvolvimento não é um somatório de eperiências que se sucedem de modo linear e mecânico com o passar dos anos (MARTINS, 2007). O desenvolvimento requer o entendimento da dinâmica das atividades mediadas socialmente e situadas historicamente. As aprendizagens sistematizadas orientam e intervêm diretamente no processo de desenvolvimento infantil. A periodização do desenvolvimento infantil foi e é objeto de estudo de várias correntes teóricas. Apresentamos, de forma bastante sumária, o que propõe Leontiev a partir da ideia de atividade principal, concebida por Elkonin. A atividade principal caracteriza a passagem de um período de desenvolvimento para outro: Compreende-se por atividade principal a que interfere decisivamente no desenvolvimento psíquico da criança, em que o indivíduo estabelece relações com a realidade eterna, tendo em vista as satisfações de suas necessidades, dependendo das transformações e aprendizados fundamentais de dado período evolutivo, aperfeiçoa e impulsiona os progressos anteriores (CURRÍCULO, Cascavel, 2007: 16). 14 Considerações a partir das Proposições Curriculares /Educação Infantil Belo Horizonte, MG (2009). 18

19 Ao adotar a concepção da atividade principal, Elkonin elaborou uma periodização pela qual o sujeito passa. Assim, cada período tem uma atividade dominante que possui uma função central na relação desse sujeito com o mundo: Anotações a comunicação emocional direta do bebê com o adulto (do nascimento a aproimadamente 1 ano de idade); a eploração objetal-manipulatória (aproimadamente entre 1 e 3 anos); a brincadeira de papéis sociais (aproimadamente entre 3 e 6 anos); atividade de estudo (6 e 11 anos aproimadamente); a comunicação íntima pessoal dos adolescentes (12 e 18 anos aproimadamente); e a atividade profissional/estudo (idade adulta) (CURRÍCULO, Cascavel, 2007: 16). Ressalve-se que, nos bebês de 0 até 03 anos, a interação emocional com os adultos não é substituída pela manipulação dos objetos, pois a atividade anterior não deia de eistir, apenas outra se torna protagonista. Esse período é um tempo de descobrimento de si mesmo e do mundo físico e social. Os bebês vão adquirindo o controle da marcha e dos esfíncteres e o gradual autocontrole corporal. Utilizam o corpo para a comunicação e a epressão, e o choro é uma linguagem. E, na ânsia de eplorar e conhecer o mundo, mordem, batem, apertam objetos e até seus coleguinhas. Passam da anomia para heteronomia e, progressivamente, caminham para a independência. Para tanto, é importante uma rotina estruturada, prevendo os momentos de alimentação, sono e banho. Nesse período do desenvolvimento, as crianças [..] gostam e precisam de cuidado, segurança, socialização, afeto e respeito, brincar, descobrir e eplorar o ambiente, serem questionadas, repetir atividades e situações, ouvir e contar histórias, eplorar a tetura, os sons, os movimentos ao brincar com água, terra, pedrinhas, gravetos, entre outros (PROPOSIÇÕES CURRICULARES, Belo Horizonte, 2009: 38). As crianças pequenas de 03 a 06 anos avançam na construção da identidade e da autonomia, diferenciam a si e ao outro, que já é considerado nas relações. Consolidam-se as finalidades (para quê) 19

20 e os motivos (porquê), o que as leva a refletir sobre suas ações. A criança não deia de lado a manipulação de objetos e a produção de trabalhos manuais, modelagem, desenhos. Entretanto, os jogos simbólicos, a ênfase na representação, a brincadeira de papéis sociais são preponderantes nesse período e a intervenção dos adultos é fundamental na ampliação das eperiências acessadas pelas crianças. Por ser criativa, comunicativa e competente, tanto quanto era quando bebê, a criança nesse período do desenvolvimento [...] amplia a sua percepção do corpo, das suas possibilidades motoras, do mundo e de sua representação. Continua construindo a noção de espaço e de tempo. Já é capaz de evocar sujeitos e objetos ausentes. Apresenta ampliação da linguagem oral e diferentes formas de epressão, incluindo o desenho, outras linguagens e a construção de hipóteses sobre a leitura e escrita. Deia marcas elaboradas com intencionalidade (PROPOSIÇÕES CURRICULARES, Belo Horizonte, 2009: 49). Considerando o eposto, o papel da Educação Infantil é defender o direito da criança de brincar e de ser feliz, desenvolvendo-se plenamente, inclusive pelo reconhecimento da unidade entre sentimento e pensamento (MARTINS, 2007:85). 20

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