Formação Continuada para Educadores da Educação Infantil promovida pelo projeto Ciência Lúdica para crianças : pressupostos, atividades e vivências

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1 Formação Continuada para Educadores da Educação Infantil promovida pelo projeto Ciência Lúdica para crianças : pressupostos, atividades e vivências Maria José da Silva Rocha Resumo O trabalho que apresentarei decorre da minha participação num trabalho de formação continuada para professores da infância, realizado na Atividade Curricular de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão - ACIEPE - Ciência Lúdica para Crianças: pressupostos, atividades e vivencias, realizada junto ao projeto de divulgação científica Ciência Lúdica para Criança: Oficinas e atividades de divulgação da Ciência, Matemática e Tecnologia para crianças de 3 a 6 anos. Considerando a luta diária dos professores da infância como prática transformadora, apresentarei algumas considerações, fruto das reflexões que venho fazendo no decorrer deste trabalho, sobre o fazer docente na atuação com as crianças no que diz respeito às vivencias e aprendizagens em relação à Ciência, Matemática e Tecnologia. Palavras-chave: Formação Continuada de Professores. Divulgação Científica, Infância. Introdução A partir de 1970, no Brasil, as creches e pré-escolas vivenciaram um amplo processo de expansão, acompanhadas do crescimento de pesquisa sobre a educação da infância. Essas pesquisas têm influenciado a criação e organização de cursos de formação continuada para os profissionais que atuam na Educação Infantil. Os estudos recentes apontam esse espaço como oportunidade de fundamentar cientificamente a ação educacional no trabalho com crianças. Apesar do avanço das pesquisas sobre a infância, podemos verificar, ainda, a parcialidade de algumas áreas do conhecimento. Por exemplo, Constance Kamii, uma psicóloga, é autora de um importante trabalho sobre essa temática. Gostaria de mostrar a superação desta parcialidade de olhares quando pesquisadores de áreas científicas escolhem a infância como área de sua investigação. Sendo assim, irei apresentar, nesse relato de experiência, as vivências do trabalho docente, num curso de educação continuada, no que diz respeito as aprendizagens que envolvem a Ciência, Universidade Federal de São Carlos fmnjc@ufscar.br

2 2 Tecnologia e Matemática, com professores universitários que atuam na Educação Matemática e na Educação em Ciências, e professores e pedagogos da Educação Infantil. (2001): Uma concepção teórica basilar nesse trabalho encontra na afirmação de Paulo Freire Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu distanciamento epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela aproximá-lo ao máximo. (Freire, 2001: p.43) Desenvolvimento do trabalho A ACIEPE é uma atividade complementar inserida nos currículos de graduação da UFSCar, com duração semestral de sessenta horas e quatro créditos e tem como objetivo intensificar o contato da universidade com a sociedade, contribuindo para o cumprimento do seu compromisso social. A ACIEPE denominada CIÊNCIA LÚDICA PARA CRIANÇAS: PRESSUPOSTOS, ATIVIDADE E VIVÊNCIA, surgiu com a finalidade de socializar, com os professores da Educação Infantil e alunos da graduação, a prática educativa vivenciada pelo projeto de divulgação científica Ciência Lúdica para Crianças: Oficinas e atividades de divulgação da Ciência, Matemática e Tecnologia para criança de 3 a 6 anos. Esse projeto é desenvolvido pelo Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) em parceria com a Secretaria Municipal de Educação e Cultura de São Carlos e Unidade de Atendimento à Criança (UAC) da UFSCar. Ele tem como proposta, favorecer a curiosidade e a atitude participativa, no âmbito da infância, por meio do contato mediado e da brincadeira com artefatos do entorno material, os quais são manipulados, desmontados e remontados de maneiras alternativas e criativas pelas crianças. É um projeto itinerante que está percorrendo a cidade de São Carlos, atendendo crianças de 3 a 6 anos em instituições de educação infantil e participado de eventos abertos ao público. A metodologia adotada é a bricolagem e engenharia reversa (LEODORO, 2001, 2008) com os artefatos e materiais cotidianos.. Ou seja, na bricolagem a criança demonstra sua curiosidade em relação ao funcionamento de algum objeto ou brinquedo analisando-o por meio de sua desmontagem física e na engenharia reversa ela utilizaria materiais alternativos

3 3 para a construção de algo, por exemplo, construção de chocalhos com a utilização de potes de lata ou plástico e sementes. Os encontros ocorreram no primeiro semestre do ano de 2009, aos sábados, com duração de três horas. Os objetivos centrais deste trabalho foram: I. discutir, vivenciar e propor formas de interação mediada das crianças com o universo da Ciência, Tecnologia e Matemática; II. contribuir para o aperfeiçoamento do "fluxo social" das idéias sobre Ciência e Tecnologia no contexto da formação de professores; III. Promover a divulgação científica na infância em articulação com a atividade sócio-cultural do brincar; IV. Desenvolver uma metodologia de divulgação científica baseada na mediação do conhecimento privilegiando as interações dialógicas entre os sujeitos, disseminando o papel de divulgadores da ciência entre os cidadãos, pais e os professores das crianças; V. Contribuir com a formação teórica e prática de pesquisadores em educação, alunos de graduação e pedagogos na área da educação científica para crianças. Dinâmica do trabalho A dinâmica que norteou este trabalho se baseou na mediação do conhecimento privilegiando as interações dialógicas entre os sujeitos. O ponto central desse diálogo foi o fazer. Mas, o fazer é uma linguagem ainda a ser descoberta. O diálogo sobre e com o fazer pressupõe o entrelaçamento da teoria e da ação na busca de modelos que consigam descrever a complexidade e especificidade de atividades para as crianças. A dinâmica do trabalho consistiu em escutar os professores, sujeitos de um local e de um tempo específicos, sobre as práticas educativas para as crianças pequenas em relação às aprendizagens do universo da ciência, tecnologia e matemática. Diante dos saberes apresentados sobre as práticas educacionais familiares e não familiares, tentou-se subtrair o essencial, colocando a interrogação, a formulação de hipótese, na busca de conexões entre os saberes e a prática, solicitando a superação do estereótipo de juízos e do preconceito. O conteúdo foi trabalhado de maneira expositiva, aberto a perguntas. Assim que era percebido o interesse e o conhecimento dos professores em relação ao que o projeto Ciência Lúdica eram propostas novas tarefas relacionadas à construção e à resolução de atividades de ciência, tecnologia e matemática para crianças, as quais eram discutidas e sugeridas no e com o grupo.

4 4 Os professores puderam experimentar, na prática, uma atividade do fazer discutida na ACIEPE. Junto com os monitores do projeto Ciência Lúdica, eles participaram de um trabalho realizado com as crianças e seus pais. Esta atividade foi realizada num sábado, dia em que ocorriam os encontros, e os professores participaram como monitores das oficinas de som, de sombra, do transito e de argila oferecidas às crianças: Para cada oficina foi montado um cenário onde são propostas algumas brincadeiras e as crianças podem interagir com os objetos ali disponíveis respeitando, em cada oficina, a temática proposta. A interação da criança com esse cenário foi mediado pelos monitores/professores que observavam as crianças e ficavam atentos para uma intervenção que podia ser desde o atendimento a uma solicitação ou uma sugestão no processo de criação da criança. Sendo assim, na manipulação artesanal e criadora das crianças e de suas interações com o cenário, sob a supervisão dos monitores, os movimentos da aprendizagem matemática, física e tecnológica foram ensaiados. Conteúdos vivenciados Com o propósito de provocar a reflexão em relação ao papel da brincadeira e do jogo na Educação Infantil, os estudos iniciaram com a reflexão sobre o aspecto utilitário do jogo. Este tema foi explorado baseando-se em Winnicott e Vygostki. Nesta perspectiva, o que culminou em nossas discussões foi o aspecto qualitativo do brincar. Segundo Winnicott (2004), a qualidade essencial do brincar é a de ser uma experiência criativa, uma experiência na continuidade tempo e espaço, uma forma básica do viver. (Winnicot, 1971, apud Avellar, 2004:p.62) É no brincar que o indivíduo utiliza sua personalidade integral podendo ser criativo, e assim, construir a totalidade de sua existência. Ainda considerando tal aspecto, Vygotsky mostra em seus estudos que o brincar cria a atividade imaginária e vários esquemas das funções psicológicas superiores são acionados, como: a linguagem, a memória, a atenção, a vontade, o sentimento, os valores e as atitudes. Como a temática em estudo envolve o trabalho com a criança de 3 a 6 anos e o projeto ao qual ela está vinculada se dá no âmbito da educação não-formal, coube trazer para os participantes da ACIEPE, por meio da análise comparativa, a diferenciação entre educação formal, não-formal e informal. Com esta análise foi possível mostrar que há, na educação não-

5 5 formal, intencionalidade e sistematização das ações educativas, uma vez que sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Uma das suas dimensões é a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos. Para explicar as vivências matemáticas com as crianças, a perspectiva de Sousa (2009) mostrou que os conceitos assumem o papel de elo entre a causalidade dos fatos e a possibilidade de criação de novas definibilidades que permitam compreender os nexos internos e externos dos conceitos, nexos conceituais, presentes nos conteúdos matemáticos que são tratados na Educação Básica. Neste sentido, quando a criança tem a possibilidade de vivenciar situações onde ela possa compor e decompor, construir e desconstruir algo, sua capacidade de criação trabalha com noções de espaço, tamanho, forma, quantidade e outras e, assim, ela percebe a fluência e nuanças do mundo real. Nesta perspectiva, assuntos sobre os materiais estruturados e não-estruturados para o ensino de matemática foram abordados para melhor refletirmos sobre o trabalho realizado na educação não-formal, sob a perspectiva de Sousa. Para melhor entendimento dessas considerações, apresentarei uma atividade da oficina com os professores desenvolvida na ACIEPE. Os professores assistirem a um desenho infantil da série Cyberchase,exibida em rede aberta pela TV Cultura, onde se propõe à criançada a utilização dos recursos matemáticos de uma forma simples e divertida. No enredo do desenho infantil, o conflito colocado foi à busca de solução para um problema que os personagens da estória estavam vivenciando, que seria: Como sustentar uma plataforma retangular sobre quatro pernas com a condição de se movimentar sobre ela pulando, correndo e virando cambalhotas? Foi solicitado aos professores que, em grupo, construíssem o protótipo da plataforma de um palco com a condição de que o mesmo deveria resistir em pé, durante 30 segundos, quando submetido a uma forte trepidação. Essa situação foi colocada quando os professores assistiam o desenho, no momento em que o problema em questão seria resolvido pelos personagens da estória. O desenho infantil foi interrompido e os professores puderam verificar a resposta para o problema, após realizarem a tarefa proposta. Com isso, os participantes da ACIEPE puderam vivenciar uma experiência de atividade de resolução de problemas, numa atividade estruturada. Do mesmo modo, nas

6 6 oficinas, quando propomos uma brincadeira com as crianças, estamos mais preocupados com sua capacidade de criação diante dos fatos, do que com a resposta certa ou errada em relação a uma situação problema. Quando propomos um espaço lúdico para as crianças, estamos provocando a intuição e inspiração delas pela busca da representação de formas abstratas que as ajudarão no desenvolvimento de conceitos. Leodoro (2008), na abordagem da divulgação científica, propõe a exploração do brinquedo com o principal propósito de estabelecer, por meio da brincadeira, um diálogo entre as crianças e as representações da realidade e da cultura tecnocientíficas presentes nos artefatos lúdicos. O tratamento de alguns princípios conceituais da ciência e tecnologia presentes nos brinquedos é parte do processo de mediação que se mantêm nos limites das possibilidades cognitivas das crianças e pode ser reelaborado progressivamente. Considerações Finais Os professores demonstraram que a ACIEPE tratava do fazer que, de alguma maneira, se encontra em seus repertórios de trabalho com as crianças. Isso foi manifestado na falava deles no momento em que as ações educativas desenvolvidas nas oficinas eram colocadas em discussão, quando apresentavam exemplos de propostas e explicação sobre a temática em estudo. A participação nos encontros, onde o fazer para/com a criança estava presente, envolveu todos os integrantes da ACIEPE: coordenadores, monitores e participantes. Por meio do discurso dos professores e da teoria, os coordenadores da ACIEPE buscaram um momento de reflexão crítica sobre a prática. Neste contexto, foram percebidas as contribuições dos professores para a reelaboração das oficinas realizadas no projeto itinerante Ciência Lúdica para Crianças. Ficou entendido que no projeto não deve haver preocupação excessiva com a apreensão formal dos conceitos de ciência e matemática, mas a construção de idéias básicas que possibilitem essa aquisição. O adulto deve mediar às crianças neste processo, buscando questionar, desafiar e promover situações de incentivo às manifestações de autonomia, criatividade e verbalização de idéias, pensamentos, percepções, sensações etc.

7 7 As reflexões dos professores sobre a temática em estudo ampliaram os nossos olhares sobre a divulgação da ciência, tecnologia e matemática para crianças de 3 a 6 anos no projeto de extensão que estamos realizando e, ao mesmo tempo, acreditamos que a análise dessas reflexões venha a contribuir com as práticas pedagógicas dos professores, uma vez que alguns relataram que já estão desenvolvendo, em suas escolas, parte da proposta que vivenciaram durante a ACIEPE. Ainda pude perceber, nesse trabalho de formação continuada para professores da infância, o reconhecimento dos coordenadores da ACIEPE em relação aos saberes dos professores. Nesse sentido, os professores da infância foram considerados como atores competentes, como sujeitos do conhecimento. Essa á a maneira, segundo TARDIF (2000), que permite a renovação das visões vigentes a respeito do ensino. Concluindo, acredito que para viabilizar mudanças significativas na educação, o caminho pode ser o da articulação da educação formal com a não-formal. Essa articulação possibilita a aprendizagem e o exercício de práticas que capacitam os indivíduos à leitura do mundo sob o ponto de vista da compreensão do que se passa ao seu redor e, ainda, estendendo essa preocupação à educação infantil, conforme relatado neste trabalho. Bibliografia AVELLAR, L. Z. Jogando na análise de crianças: intervir-interpretar na abordagem winnicottiana. São Paulo: Casa do Psicólogo, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001 LEODORO, M. P. Educação científica e cultura material: os artefatos lúdicos. Dissertação de Mestrado. São Paulo: FEUSP, disponível em: Brincando com ciência e tecnologia: a utilização de brinquedos na educação científica das crianças. In: Luisa Massarani. (Org.). Ciência & criança: A divulgação científica para o público infanto-juvenil. 1 ed. Rio de Janeiro: Museu da Vida - Fiocruz, 2008, p

8 8. Ciência lúdica para crianças: Oficinas e atividades de divulgação da Ciência, Matemática e Tecnologia para crianças de 3 a 6 anos. Financiamento CNPq, 2008 SOUSA, M,C. Quando professores têm a oportunidade de elaborar atividades de Matemática na perspectiva lógico-histórica. Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 32, p. 83 a 89, 2009.