EDUCAÇÃO INTEGRAL: ELEMENTOS PARA O DEBATE

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1 EDUCAÇÃO INTEGRAL: ELEMENTOS PARA O DEBATE Andrea Cristiane Maraschin Bruscato, UniRitter Maria Beatriz Paupério Titton, UniRitter Nos últimos anos, tem-se observado uma significativa oferta de turno integral ou de atividades extraclasse que, no seu conjunto, representam a ampliação da jornada escolar, em escolas particulares e públicas, destinados especialmente a crianças da educação infantil e do ensino fundamental. É possível observar, nessas propostas, atividades que se caracterizam prioritariamente como reforço escolar e como oficinas das mais variadas formas de expressão, organizadas no contraturno e, na grande maioria das vezes, sem articulação com as demais experiências educativas do currículo. Se na rede escolar privada pode-se mais facilmente relacionar essa oferta à crescente demanda das famílias que buscam o atendimento e o cuidado, e não necessariamente a educação integral em tempo integral de seus filhos, o mesmo não acontece nas escolas públicas, mesmo que correspondendo a semelhantes anseios das famílias, pois origina-se de iniciativas governamentais das diferentes esferas. Por meio de programas que vêm ganhando força nos últimos anos, como por exemplo o Programa Mais Educação 1, do governo federal, são promovidos e subsidiados projetos nos sistemas e nas instituições de ensino públicos, que ainda apresentam fragilidades na sua articulação com outras políticas e segmentação na sua dinâmica, apesar de reconhecidos os esforços para a convergência de políticas intersetoriais. Faz-se necessário, em qualquer realidade, refletir sobre a importância da formação integral especialmente de crianças, adolescentes e jovens da educação básica, mas à luz de um paradigma contemporâneo. Por que retomar esse debate? Em junho de 2014, a Presidenta Dilma Roussef sancionou a Lei , que decreta o Plano Nacional de Educação, estabelecendo na meta 6 - Educação integral - a oferta de Educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da Educação Básica, até o fim da vigência do PNE. Logo, todas as escolas terão de articular-se para atender esse desígnio. A evolução das políticas educacionais brasileira mostra que, por muitos anos, não existiu uma obrigação formal na garantia da educação a todas as pessoas. A Constituição Política do Império do Brasil, de 1824, por exemplo, dizia que a instrução primária seria 1 O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Normativa Interministerial nº 17/07, que tem por objetivo fomentar a Educação Integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades sócioeducativas, no contraturno escolar, articuladas ao projeto de ensino desenvolvido pela escola.

2 gratuita, porém não obrigatória. O programa educacional público era destinado apenas ao ensino elementar, enquanto o ensino secundário, ministrado por instituições privadas, destinava-se à elite brasileira. O acesso à educação brasileira foi se desenvolvendo á medida em que a política também se desenvolvia. Enquanto não eram efetivadas ações governamentais, a educação permanecia estagnada. Em 1932, um grupo de intelectuais (entre eles, Anísio Teixeira), assinou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que defendia a universalização da escola pública, laica, gratuita e obrigatória. A ideia era que todas as pessoas tivessem acesso à educação e se alfabetizassem. A mudança veio com a Constituição de 1934, que dizia que o ensino primário integral gratuito seria de frequência obrigatória também extensivo aos adultos. Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro lutaram pelo aumento do tempo escolar por meios de atividades no campo dos esportes, artes, iniciação ao trabalho, entre outras. Para eles, era necessário ampliar e qualificar o tempo escolar, superando o caráter parcial e limitado que as poucas horas diárias escolar proporcionavam, elevando o nível cultural da população: Educação integral para o homem integral, afirmando que esta era a solução para a reconstrução das bases sociais e desenvolvimento democrático, o qual só poderia se dar a partir de indivíduos formados para a cooperação e a participação. Eles queriam prolongar o ano letivo, enriquecer o programa com atividades educativas independentes do ensino propriamente intelectual, e preparar um novo professor para as funções mais amplas da escola. Para promover uma educação integral que envolvesse múltiplas dimensões da vida das crianças e adolescentes é preciso uma escola com vivências reflexivas, dizia Anísio, então secretário da educação da Bahia. Em 1947 ele criou a escola-parque: um espaço de formação educacional, inspirado nas escolas comunitárias norte-americanas de turno integral. A ideia era que alunos frequentassem em um turno a escola regular, e em outro turno, a escola-parque onde realizariam atividades artísticas, esportivas, culturais e industriais. Ele afirmava que a escola primária não poderia ser uma escola de tempo parcial, e que era preciso uma carga horária de seis horas/dia (TEIXEIRA, 1994, p. 63). Entretanto, por falta de interesse governamental, políticas públicas consistentes e devido aos altos custos que uma educação integral representaria aos cofres públicos, a ideia não se propagou no país. Para Moll (2007), a formulação de uma proposta de educação integral concretizaria o ideal de uma Educação Pública Nacional e Democrática, contextualizada historicamente,

3 caminhando na direção oposta à da desescolarização social e da minimização dos efeitos e das possibilidades do trabalho escolar. O Cenário Brasileiro É fato que o Brasil enfrenta sérios problemas de ordem social e econômica, geradas por intensas desigualdades, constituídas secularmente. As bases do sistema político e econômico do país desde os seus diferentes arranjos, ao longo de sua história, privilegiaram sempre uma elite da população em detrimento das populações pobres. Associados a esta situação, há uma série de fenômenos que enfrentamos hoje, tais como o desemprego, a violência, o aumento do consumo de drogas ilícitas, o trabalho infantil, a criminalidade, corrupção, dentre outros problemas afetando as condições de vida e incidindo diretamente no cotidiano das escolas, especialmente públicas, situadas em grande parte na periferia das cidades, e de seu entorno. Nesse cenário, a situação das crianças, adolescentes e jovens é preocupante no que se refere às suas possibilidades para usufruírem das aprendizagens que o livre acesso às experiências da vida comunitária oferece, com toda a sua diversidade, já que as condições hostis do entorno ameaçam o seu bem estar. A oferta de turno integral no Brasil vem sendo, majoritariamente, destinada a alunos da educação infantil situação já naturalizada - e dos anos iniciais do ensino fundamental, ao contrário do que acontece, segundo Compère (1997 apud CAVALIERE, 2007), nos países europeus desenvolvidos, em que as crianças menores ficam menos tempo nas escolas e são as maiores que, progressivamente, nelas permanecem por mais tempo. Isso aponta para o fato de que o tempo maior de escola para as crianças pequenas é determinado pela demanda dos adultos, envolvidos provavelmente com o trabalho e sem ter com quem deixar os filhos pequenos, portanto, por necessidades externas à relação propriamente pedagógica. As Diretrizes Curriculares Nacionais enfatizam a indissociabilidade do educar e cuidar - educar cuidando, cuidar educando considerando a promoção da qualidade e sustentabilidade da vida, dos direitos e proteção integral e da integralidade de todas as dimensões humanas. Nesse sentido, o cuidado, tão presente nos princípios e orientações curriculares da Educação Infantil, aliado à educação, representa acolher, garantir a segurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade. Nos últimos anos, o Brasil vem desenvolvendo políticas públicas que visam acelerar o enfrentamento da problemática social, procurando cumprir com a função que compete ao

4 Estado em termos educacionais garantir a todos o direito à educação, como um dever do Estado - e, ao mesmo tempo convocar os demais setores da sociedade para assumir sua parcela de responsabilidade com a educação integral das nossas crianças e dos jovens. Esse compromisso, firmado como condição de direito na Constituição Federal, através da doutrina de proteção integral, é reiterado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente e pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Portanto, ao debater-se a educação integral hoje, é preciso considerar o contexto brasileiro contemporâneo e os novos ordenamentos sociais, econômicos e jurídico-institucionais no campo da educação. A Lei /2013 estabeleceu a matrícula compulsória na educação básica, obrigatória e gratuita, dos quatro aos dezessete anos, lançando novos desafios nos campo das políticas educacionais: a inserção de todas essas crianças, jovens e adolescentes na escola, a partir de 2016, consolidando como direito público subjetivo todas as etapas da educação básica (pré-escola, ensino fundamental e ensino médio), mantendo no inciso IV o acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria. Logo, as escolas terão novos desafios: acomodar os novos integrantes em seus espaços, mais àqueles que já frequentam ou irão frequentar a jornada de turno integral. Como as escolas irão equacionar essa questão? Quais os entraves da educação integral nas redes públicas e privadas? De que forma qualificar a aprendizagem, motivação e interação dos alunos de forma a respeitar suas experiências sociais e conhecimentos? Na escola, o aluno é sempre a parte principal, com direito constitucional. Dependendo de proposta escolar, pode vir a ser o local primordial de vida das crianças, onde estas se autorreconheçam e sejam reconhecidas, onde seus direitos e deveres sejam acordados e respeitados, onde sejam, efetivamente, as protagonistas do processo educacional, ou não. Da mesma forma, se faz necessário considerar os desafios da educação básica: universalização do acesso da educação infantil ao ensino médio; a permanência dos estudantes na escola, com aprendizagens significativas; a superação da reprovação como metodologia de ensino; a melhoria das condições de trabalho dos professores e demais profissionais da escola; a democratização do ambiente escolar e da relação escolacomunidade; o diálogo da escola com as culturas contemporâneas e tecnológicas, a ampliação da jornada escolar para universalização da educação integral em tempo integral, e a construção de um Projeto Político Pedagógico que contemple esse novo momento da educação no Brasil.

5 A Educação Integral na contemporaneidade Passados vários anos, a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) veio em defesa da educação integral no artigo 34, dizendo que a jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. Além disso, ela também prevê que a educação abranja os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (Art. 1), ampliando os espaços e práticas educativas vigentes. Em 2010, o Conselho Nacional de Educação se manifestou através da Resolução 7/2010, no artigo 37, dizendo que a proposta educacional da escola de tempo integral promoveria a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis (BRASIL, 2010). Com isso, vários estados (e municípios) começaram a experimentar o horário integral em suas redes escolares, como São Paulo, Rio Grande do Sul, Paraná e Minas Gerais. Enquanto no Brasil, o movimento da educação integral e ampliação da jornada escolar teve maior índice de aceitação no século XXI, em outros países europeus isso já vem acontecendo há mais tempo (CAVALIERE, 2007). A pesquisa intitulada Educação Integral em Escolas Públicas e Privadas: semelhanças e diferenças 2 revelou que existem várias experiências escolares acontecendo no município de Porto Alegre, por exemplo, embora muitas com fragmentação curricular, desarticulação e justaposição de atividades, hiperescolarização e fragilidade nos pressupostos teóricos metodológicos que as sustentam; porém, cada vez mais, surgem experiências que se norteiam pela perspectiva de que o horário expandido representa uma ampliação de oportunidades e de situações que promovem aprendizagens significativas e emancipadoras. Das 85 escolas investigadas em 2012, 35 ofertavam o regime de turno integral para as modalidades educação infantil e primeira etapa do ensino fundamental. O percentual girava em torno de 40% das escolas privadas confessionais, filantrópicas e particulares, distribuídas em vários bairros da cidade, o que nos levou a crer que a oferta/demanda generalizou-se no município de Porto 2 Pesquisa Docente desenvolvida por Andrea Bruscato e Maria Beatriz Pauperio Titton/UniRitter em 2012.

6 Alegre, e não somente em algumas regiões. Outro direcionamento que conseguimos observar em relação à educação em tempo integral, é que os alunos permaneciam mais de sete horas na escola, ultrapassando a carga horária anual de mil e quatrocentas horas. Fundamentada na pesquisa qualitativa com amostra intencional, a pesquisa utilizou o questionário como instrumento de produção de dados. Através de questões direcionadas aos professores, pais, monitores e coordenadores de escolas públicas e privadas buscou-se identificar como estes percebiam a educação integral e de que forma ela contribuía no desenvolvimento dos alunos. Constatamos que para muitos, o horário expandido representava uma ampliação de oportunidades educacionais, com vistas à formação integral. Entretanto, outros tantos percebiam as instituições escolares como lugares de guarda e cuidado de crianças pequenas, o que nos faz concluir que a ampliação da jornada escolar é uma condição fundamental para educação integral, mas não suficiente se não se estiver comprometida com a ressignificação do currículo escolar, em termos de reorganização de espaços, tempos e saberes: Só faz sentido pensar na ampliação da jornada escolar, ou seja, na implantação de escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepção de educação integral com a perspectiva de que o horário expandido represente uma ampliação de oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras (GONÇALVES, 2006, p.131). Moll (2011) acedita que uma proposta pedagógica para escolas de tempo integral possibilitaria o crescimento na qualidade do trabalho educativo através do enriquecimento de suas atividades e das condições adequadas de estudo e trabalho para alunos e professores. Para tanto, urge a elaboração de um projeto político pedagógico aberto à participação e à gestão compartilhada de ações convergentes à formação integral de crianças e jovens; um novo currículo com conteúdos que integram o legado histórico da humanidade, as inovações tecnológicas, as experiências de conviver e de aprender com a diversidade, as diferentes linguagens, o esporte, as artes plásticas, a música, o teatro, além da matemática, da leitura e da escrita, que já são consideradas essenciais na cultura escolar, e que são igualmente importantes para uma nova relação entre a escola e o saber. É preciso direcionar o olhar dos educadores para com os alunos, percebendo-os na sua integralidade humana, como sujeitos sociais, culturais, éticos e cognitivos. Aceitar que todos os alunos são iguais em capacidades para aprender e que as desigualdades que os separam são produzidas pelos contextos sociais e escolares, implica na escola assumir a obrigação de

7 garantir a todos os alunos o direito de aprender, tendo como foco a superação desses contextos que os condicionam. Como disse Gadotti (1992, p. 155), é preciso que a tomada de consciência seja acompanhada de uma ação sobre si mesma e sobre o mundo. Educação Integral como forma de atenuar as diferenças sociais Acreditamos que a educação em tempo integral será uma das formas de desenvolver a educação brasileira com qualidade para todos, possibilitando às escolas organizarem um novo currículo tendo em vista a escolaridade em tempo integral. Para tanto, será preciso um debate maior sobre a construção de um projeto político e pedagógico que aponte soluções para os problemas, os caminhos que serão trilhados para chegarem aos seus objetivos, fomentando conhecimentos e experiências, a fim de avançar nessa proposta. O levantamento e o tratamento de dados sobre os impactos dos projetos de educação integral nos processos educativos, traduzidos não só no acesso à escola, mas na permanência e fundamentalmente no sucesso escolar de todos os alunos, que sugere o que hoje se denomina qualidade social da educação e da escola constitui-se contribuição importante para a qualificação do movimento educacional brasileiro na perspectiva da educação integral, envolvendo ampliação da jornada escolar, diversidade de experiências educativas e pluralidade de educadores. O papel da instituição escolar e do Estado e suas diretrizes políticas e objetivos educacionais na definição de políticas voltadas à educação integral constituem-se elementos contextuais significativos na investigação e na análise de projetos político pedagógicos das escolas da pesquisa e de seus efeitos nas trajetórias dos alunos e no cotidiano das escolas. A ampliação da jornada, na perspectiva da educação integral, possibilita às instituições escolares a repensarem suas práticas, construir novos currículos inter-relacionais e contextualizados. Deste modo, a ampliação da jornada não pode ficar restrita à lógica da divisão em turnos, pois isso pode significar uma diferenciação explícita entre um tempo de escolarização formal, de sala de aula, com todas as dimensões e ordenações pedagógicas, em contraposição a um tempo não instituído, sem compromissos educativos, ou seja, mais voltado à ocupação do que à educação. (BRASIL, 2009, p. 36). A educação integral, sustentada na certeza de que desempenha um papel significativo e imprescindível na formação humana, não se esgota no espaço físico da escola, tampouco no

8 tempo diário de quatro horas. (BRASIL, 2009, p. 50). O debate sobre a ampliação do tempo de permanência na escola deve ser defendido como princípio para um currículo capaz de integrar os diversos campos de conhecimento e as diversas dimensões formadoras dos educandos na contemporaneidade. Como disse Teixeira (1997), o novo século nos bate à porta com as novas imposições técnicas e econômicas da vida contemporânea. Precisamos sair de nossas escolas, com seus problemazinhos de ordem e moralização, para sentirmos o problema real da educação. Será um grande desafio para os governantes, escolas e professores, para tanto, é preciso chamar todos os envolvidos ao debate. Referências Bibliográficas ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: Trajetórias e tempos de alunos e mestres. Petrópolis: Vozes, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96). Brasília: MEC/SEMT, Educação integral: texto referência para o debate nacional. Série Mais Educação. Brasília: MEC, SECAD, p. ISBN Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB n. 7/2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Disponível em: Acesso em Lei /2013. Altera a Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

9 . PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) Lei , 25/06/2014. Diário Oficial: Brasília, CAVALIERE, A.M. Tempo de Escola e Qualidade na Educação Pública. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 28, n Especial, p , out Disponível em Acesso em CAVALIERE, Ana Maria; GABRIEL, Carmen Teresa. Educação Integral e currículo integrado: quando dois conceitos se articulam em um programa. In.: Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação. 8 ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, GONÇALVES, Antonio S. Reflexões sobre Educação Integral e Escola de Tempo Inetgral. In: Cadernos Cenpec, n. 2, São Paulo p MOLL, J.. Desafios, avanços e limites do sistema educacional e da organização curricular no século XXI. In: SCOCUGLIA, Afonso. Prefeitura Municipal de Gravataí. I Encontro Internacional de Educação: educação e direitos humanos. Gravataí: SMED, 2007, p Um paradigma contemporâneo para a educação integral. Porto Alegre: Artmed. Revista Pátio, nº 51, 2011, págs (Org.). Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, p. TEIXEIRA, A. Educação não é privilégio. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, (Original publicado em 1957). Educação para a democracia. Rio de Janeiro: Ed.UFRJ, (Original

10 publicado em 1936). TITTON, Maria Beatriz; PACHECO, Suzana M. Educação Integral: a construção de novas relações no cotidiano. In.: Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.

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