UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA UCB Pró-Reitoria de Graduação. Projeto Pedagógico

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1 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA UCB Pró-Reitoria de Graduação Projeto Pedagógico Abril de 2010

2 Reitor Prof. MSc. Pe. José Romualdo Degásperi Pró-Reitor de Graduação Prof. Dr. Ricardo Spindola Mariz Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Profa. Dra. Adelaide dos Santos Figueiredo Pró-Reitor de Extensão Prof. Dr. Luiz Síveres Diretor do Curso de Matemática Prof. MSc. Vilmondes Rocha Assessor do Curso de Matemática Prof. MSc. Sinval Braga de Freitas Endereço: Universidade Católica de Brasília Bloco A, Sala K-236 EPCT Q. 07, Lote 01 Águas Claras Taguatinga DF CEP: Telefone: (61) matematica@ucb.br Home Page:

3 SUMÁRIO 1. HISTÓRICO Institucional Curso Projeção da Missão na Área e no Curso CONTEXTUALIZAÇÃO Cenário Profissional Mercado de Trabalho Diferenciais do Curso de Matemática da UCB Formas de Acesso ORIENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Concepção de Aprendizagem Princípios da Área de Matemática Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão Avaliação da Aprendizagem Papel da Educação a Distância ATORES E FUNÇÕES Corpo Discente (Entrada, Formação e Saída) Corpo Docente e Formação Continuada Núcleo Docente Estruturante e Colegiados Perfil Técnico-Administrativo e Formação Continuada Perfil e Capacitação de Gestores Processo de Avaliação Institucional RECURSOS Institucionais Específicos MATRIZ CURRICULAR Fluxo das disciplinas e Estruturas da Matriz Ementas e Bibliografias Estruturação das Práticas Atividades Complementares Dinâmica do TCC e/ou Estágio REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXO - MATRIZ CURRICULAR... 85

4 1. HISTÓRICO 1.1. Institucional A história traz, em si, a presença da memória individual e coletiva dos sujeitos e fatos que a constituem. O registro e a sistematização factual induzem às análises que necessitam do contexto particular e geral onde os fenômenos se manifestam. Esse é o princípio que norteia a história da UCB quanto às suas opções metodológicas e pedagógicas. A decisão política de Juscelino Kubitschek em construir Brasília nos anos de 1955/56, inaugurada em 21 de abril de 1960, promoveu a expansão econômica e a interiorização regional do país na direção do Centro-Oeste, Norte e Nordeste brasileiros. As conjunturas históricas do Brasil, nas décadas de 1960/70, possibilitaram um franco desenvolvimento urbano de Brasília e do entorno, o que foi determinante para a criação da Universidade Católica na nova capital. Essa criação deve-se a um grupo de diretores de colégios religiosos da Capital. Os idealizadores dessa futura Universidade Católica de Brasília 1 tomaram iniciativas no sentido de unir propósitos de dez entidades educativas católicas que se desdobraram em atividades e fundaram, em primeiro lugar, a Mantenedora e, em curto prazo, uma instituição que seria a primeira unidade de ensino 2. A fundação da União Brasiliense de Educação e Cultura UBEC se deu no dia 12 de agosto de 1972, como uma sociedade civil de direito privado e objetivos educacionais, assistenciais, filantrópicos e sem fins lucrativos. Instituída a UBEC, iniciou-se o processo de criar a primeira unidade, a Faculdade Católica de Ciências Humanas FCCH. Os jornais realçavam a importância de Taguatinga quanto ao desenvolvimento e crescimento populacional e da dificuldade que os jovens possuíam para fazerem seus cursos superiores em razão da distância do Plano Piloto, onde se encontravam a Universidade de Brasília - UnB e outras Faculdades Particulares: a AEUDF, o CEUB e a UPIS. Esclareciam que até à implantação do campus universitário 1 - Uma experiência, bem sucedida, até agora, única no mundo, de uma ação conjunta de Congregações Religiosas, sob uma só administração. A União Brasiliense de Educação e Cultura UBEC é a única Mantenedora de Universidade Católica que é formada por membros de diversas Províncias Religiosas/Congregações, reunidas como Sociedade Civil. 2 - Participam da reunião de criação da mantenedora da Universidade Católica de Brasília: 1. Egídio Luiz Setti Diretor do Colégio Marista de Brasília (L2/Sul), da Associação Brasileira de Educação e Cultura (ABEC); 2. José Teixeira da Costa Nazareth Diretor do Colégio Dom Bosco (W3/Sul), da Inspetoria São João Bosco; 3. Joseph Arthur Leonel Lamy Diretor do Instituto Kennedy (W5/Sul), da Aliança Brasileira de Assistência Social e Educacional (ABASE); 4. Jaques Marius Testud Diretor do Colégio Marista (Taguatinga), da União Norte Brasileira de Educação e Cultura (UNABEC); 5. Silvestre Wathier Diretor do Colégio La Salle (Núcleo Bandeirante), da Associação Brasileira de Educadores Lassalistas (ABEL); 6. Martiniano Araújo Vela Diretor do Colégio Marista (L2/Norte), da União Brasileira de Educação e Ensino (UBEE); 7. Antón Câmara Diretor do Colégio Sagrada Família (W5/Norte), Associação Brasiliense de Educação (ABE); 8. Sophia Café Colégio Sagrado Coração de Maria (W3/Norte), da Sociedade Civil Casas de Educação; 9. Carlos Alberto Barata Silva representante do futuro Colégio Marista (W3/Norte), da União Sul Brasileira de Educação e Ensino (USBEE). 2

5 as aulas aconteceriam no Colégio Marista. 3 Sediada no Plano Piloto de Brasília, a nova Faculdade teve inicio, em 12 de março de 1974, com os cursos de Economia, de Administração de Empresas 4 e com o curso de Pedagogia (habilitações em Magistério do 2º grau, em Administração Escolar do 1º e 2º graus e Orientação Educacional 1º e 2º graus), ministrado na Cidade Satélite de Taguatinga por razões de espaço físico. 5 Os cursos criados deveriam, então, ser ministrados de maneira a atrair os interesses da população e as aulas, no horário noturno, com um modelo de ensino específico, foi desenvolvido para os discentes que, em sua maioria, trabalhavam durante o dia e estudavam à noite. A Metodologia de Ensino da Faculdade foi definida a partir do Curso de Introdução aos Estudos Universitários IEU, onde os alunos recebiam as informações sobre o ensino superior e o funcionamento da Instituição. Havia uma exigência de que a organização de conteúdos e as aulas fossem feitas por trabalho em equipes de professores, para cada disciplina, no início dos semestres; um material instrucional era distribuído aos estudantes, o que acabou resultando no Banco do Livro e no IEU para os matriculados no básico. Todas as equipes de professores atuavam de acordo com as propostas metodológicas definidas para a FCCH, reforçados por um trabalho de formação dirigido aos professores, instituindo-se o Curso de Formação de Professor Universitário. Em 8 de agosto de 1980 foi realizada uma alteração nos Estatutos e Regimentos da UBEC e FCCH, em razão de novas realidades conjunturais, permitindo que a instituição se organizasse numa estrutura de ensino mais coerente e adequada à sua própria expansão. Ocorreu, então, a instalação das Faculdades Integradas da Católica de Brasília FICB 6, reunindo a Faculdade Católica de Ciências Humanas, a Faculdade Católica de Tecnologia e a Faculdade (Centro) de Educação. 7 Os cursos de licenciatura que foram autorizados pelo CFE eram fruto de uma longa etapa de escutar a sociedade brasiliense, demonstrada no interesse despertado no mercado, na atenção constante da Direção, avaliando as necessidades dessa comunidade de Brasília, e do seu entorno e, principalmente, de Taguatinga reforçou a opção pelas licenciaturas. A Católica priorizou as iniciativas de cursos na área de educação, 3 - Os jornais O Globo, do Rio de Janeiro, do dia 30/06/1973 e o Correio Braziliense, de Brasília, do dia 25/07/1973 noticiavam que, na cidade-satélite de Taguatinga, seriam iniciados, em 1974, os primeiros cursos da Faculdade Católica de Ciências Humanas que estava em fase de regularização junto ao CFE. 4 Diário Oficial, Ano CXII, nº 100, Capital Federal, 28/05/ Decreto nº , assinado pelo Presidente da República, Emílio Garrastazu Médici. O decreto nº foi reafirmado com o de nº de 27 de maio de 1974 e assinado pelo novo Presidente da República Ernesto Geisel cujo artigo 1º definia a autorização do funcionamento da Faculdade Católica de Ciências Humanas, mantida pela União Brasiliense de Educação e Cultura UBEC. 6 - De acordo com o Parecer nº 273/81 do antigo Conselho Federal de Educação CFE. 7 - Regimento das Faculdades Integradas da Católica de Brasília,

6 capacitação docente da então Fundação Educacional do Distrito Federal (atual Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal) e graduação na área de ciência e tecnologia, levando-se em conta o conhecimento, experiências históricas e proposições das FICB nessa área. A criação da Faculdade Católica de Tecnologia, que reunia os cursos de Ciências (Matemática, Física, Química e Biologia) e o Curso Superior de Tecnologia em Processamento de Dados, evidenciava a expansão do processo de informatização em todos os setores empresariais, inclusive a própria implantação do sistema de controle acadêmico por computação, na Católica. A Faculdade Católica de Ciências Humanas continuava oferecendo os cursos de Administração de Empresas e de Economia, compatibilizando a grade curricular com proposta do MEC/SESU e do Conselho Federal de Técnicos de Administração CFTA. Os cursos deveriam estar alinhados em conhecimentos, habilidades em relação à oferta de empregos nas áreas de atuação do administrador e atitudes profissionais sustentadas pela ética. 8 A disposição pedagógica das FICB organizou-se em Departamentos Acadêmicos, racionalizando os trabalhos dos professores e oportunizando a integração professor/aluno. Programas foram desenvolvidos para melhorar o convívio entre as pessoas e de trabalhos que reunissem conjuntos de alunos de diferentes cursos, diferentes ocupações profissionais e diferentes professores. O objetivo era melhorar as condições para que a Instituição se desenvolvesse de maneira global, em lugar de enfatizar o desenvolvimento parcial e unitário. Em 12 de março de 1985, o Campus I da Católica de Brasília foi inaugurado, em Taguatinga, com o primeiro prédio, hoje denominado de Prédio São João Batista de La Salle. A expansão das FICB era inquestionável, confirmando as possibilidades de trabalhos cujos objetivos, diretrizes de ação e metas a serem alcançadas visavam à elaboração do Projeto para o reconhecimento das FICB em Universidade Católica de Brasília. A cidade de Taguatinga, um local estratégico, foi inaugurada em 05 de junho de Essa cidade cresceu, a 25 km do Plano Piloto, e tornou-se um pólo econômico, com avenidas que se tornaram referência na cidade, altos prédios e uma população que, hoje tem, aproximadamente, habitantes. Sua expansão liga-se à própria condição de Brasília ser um espaço geopolítico que atraiu a gente brasileira com todos os seus conflitos sociais. O espaço geográfico do Campus I da Católica, com suas 8 - Relatório do Programa de trabalho/83, elaborado pela assessoria das FICB, aprovado pela Diretoria Geral para execução a partir de abril/1983 e apresentado à Assembléia Geral da UBEC em reunião do dia 17/03/1984, p

7 edificações, acabou se transformando num ponto de convergência populacional, com pessoas do Plano Piloto, Núcleo Bandeirante, Candangolândia, Taguatinga, Guará, Gama, Ceilândia, Samambaia, Brazlândia, Santa Maria, Recanto das Emas e Riacho Fundo. Os vários cursos criados atendiam à demanda de uma população que buscava a formação acadêmica como forma de ascensão social, pessoal e profissional. A partir de 1988/89, a Direção Geral das FICB, com dinâmica administração, renovando atitudes, acelerou as condições para o futuro reconhecimento em Universidade. Um dos principais objetivos dessa direção foi, exatamente, o desenrolar do processo para o reconhecimento, junto ao Conselho Federal de Educação. Os 17 cursos oferecidos estavam reunidos na Faculdade de Educação, Faculdade de Tecnologia, Faculdade de Ciências Sociais, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, mais os cursos de especialização e mestrado da Pós-Graduação. Depois de intenso trabalho, ao longo de dois anos, o Ministro de Estado da Educação e do Desporto assinou a Portaria de Reconhecimento das FICB como Universidade Católica de Brasília UCB, em 28 de dezembro de 1994, com sede na Cidade de Taguatinga - DF. No dia 23 de março de 1995 ela foi oficialmente instalada em seu Campus I. Iniciava-se a primeira gestão universitária UCB de acordo com o que estava sendo definido nos Planos de Ação e no Plano de Desenvolvimento Institucional PDI. Nesse mesmo ano foi desenvolvida uma metodologia específica para elaboração de Planos de Ação, os PA s Anuais. O objetivo geral dessa metodologia era permitir a elaboração, o acompanhamento e a avaliação dos Planos Anuais - planejamento setorial/operacional - da Universidade, devidamente vinculado ao PDI. Os PA s passaram a ser planejados, executados e avaliados, anualmente, considerando a acelerada expansão dos núcleos urbanos próximos à posição geográfica da UCB. Os Projetos Pedagógicos de todos os Cursos da UCB, agora, diversificados nas áreas de humanas, sociais, tecnológicas e ciências da vida já totalizavam, no final da década de 1990, mais de 40 cursos, acontecendo na Graduação, na Pós-Graduação e no Ensino a Distância, sem falar nos projetos e programas da Pró-Reitoria de Extensão. A segunda Gestão Universitária iniciou-se em 23 de março de 1999 e confirmou as atitudes tomadas anteriormente, ampliando e expandindo os cursos de graduação e pós-graduação para as áreas mais demandadas pela sociedade e entidades de classe da época. Preocupou-se, sobremaneira, com a Pós-Graduação, com a Pesquisa e a Extensão e redefiniu o corpo docente, contratando mestres e doutores em tempo integral. Programas e projetos de extensão marcaram a presença da Universidade na comunidade 5

8 de Brasília, Águas Claras e Taguatinga e o avanço do Ensino a Distância teve agregado à sua projeção, o Curso de Aprendizagem Cooperativa e Tecnologia Educacional na Universidade em Estilo Salesiano, que ajudou a divulgar o excelente trabalho desenvolvido pela Católica Virtual. Até o ano de 2000, a Coordenação de Planejamento criou e implantou, prioritariamente, o Plano Estratégico, envolvendo os horizontes de 2002 e o de Nesse plano está estabelecida a Missão, a Visão de Futuro, os objetivos e as estratégias da UCB para o período. Implantou o Sistema de Planejamento - SISPLAN que permitiu a elaboração, o acompanhamento e a avaliação dos PA s, de forma on-line, totalmente automatizado. A orientação básica desse sistema era de acompanhar e avaliar tanto os PA s quanto o Plano Estratégico. Em 23 de março de 2003, um novo grupo de pessoas assumiu a terceira Gestão Universitária, com vistas à sustentação do patrimônio universitário e com uma proposta de trabalhar, cooperativamente, visando manter alguns projetos já delimitados pelas gestões anteriores e implementar o Projeto de Realinhamento Organizacional, o Projeto de Gestão Acadêmica e o Projeto Identidade. Os rumos tomados visavam satisfazer às necessidades dos cursos relacionados à estrutura de Centro de Educação e Humanidades, Centro de Ciências da Vida, Centro de Ciência e Tecnologia e Centro de Ciências Sociais Aplicadas; totalizando 92 Cursos oferecidos pela Graduação, Ensino à Distância, Pós-Graduação, além dos programas e projetos de pesquisas da Extensão, as avaliações institucionais e de curso, realizadas durante esse período, atestaram a excelência da educação superior realizada na UCB, bem como a indissociabilidade do Ensino, Pesquisa e Extensão 9. Em continuidade às avaliações positivas da UCB, a quarta Gestão Universitária assumiu em 31 de Janeiro de 2007 com o propósito de fazer conhecer em âmbito nacional a qualidade do Ensino, da Pesquisa e da Extensão desenvolvidos pela instituição. Uma reorganização estrutural interna da Universidade visa, hoje, revisar todo o processo de ensino oferecido pela UCB, comparando com as Diretrizes para o Ensino Superior definidas pelo Conselho Nacional de Educação, além de analisar o mercado e as ofertas de curso nas diversas instituições da região. Há uma tendência de integração, em função do fortalecimento do trabalho em equipe e da idéia de que a formação dos estudantes vai além de um determinado curso, 9 A UCB mantém a Graduação integrada à Pesquisa e à Extensão em projetos estratégicos e articulados, compartilhando espaços e diversificando os ambientes de aprendizagem para além da sala de aula. Fonte: Relatório de Gestão Reitora Débora Pinto Niquini. 2003/

9 perpassando áreas e diversas estratégias. Desta forma, a característica de um perfil de estudante e egresso, não é integrada somente pelo curso, mas pela área em que ele está inserido e pelas características que compõem os valores institucionais. No entanto, a UCB enfrenta o desafio de não mascarar a percepção das diferenças, esvaziando o processo de formação com atividades de treinamento, mas de criar um cidadão capaz de análise e crítica, sobre a realidade de vida cotidiana. O desafio das Universidades Particulares é grande em função da expansão do setor privado demonstrada quando as matrículas nas IES são muito maiores que nas instituições públicas 10. Um dado importante, informado pelo Cadastro Nacional das IES, em 2007, é a predominância de IES não-universitárias instituições que não precisam realizar pesquisas, somente transferir conhecimentos - das IES, 92,6% são instituições não universitárias (faculdades e centros universitários). As universidades representam muito pouco nesse universo geral: somente 7,4% do total de IES. Estas devem, por obrigação legal realizar atividades de ensino, pesquisa e extensão, contar com 1/3 de doutores e mestres em seu quadro docente e com 1/3 de seus professores contratados em regime de tempo integral, segundo o artigo 52 da LDB (Brasil, 1996). 11 Neste sentido, a classe estudantil que precisa buscar sua formação acadêmica nas IES que o mercado oferece vai ter que escolher entre suas necessidades prementes de sobrevivência e a qualidade dos conhecimentos que as faculdades e universidades oferecem. Terão que avaliar que tipo de profissional quer ser para competir nas ofertas de empregos oferecidos e que formação pessoal quer para si enquanto sujeito que vai muito além de uma questão de mercado. Sem falar no ideal de educação que os docentes pretendem realizar. O Projeto Pedagógico da UCB não perde de vista as contradições dos sistemas políticos e econômicos da atualidade e luta com as próprias dificuldades internas, na ânsia de vencer as crises e sustentar seu espaço físico e de produção científica, cultural e de intervenção social no quadro da realidade nacional e regional do Brasil Dahmer Pereira escreve que as matrículas dizem que, em 2004, o Censo da Educação Superior indicava que, das matrículas registradas, (71,7%) pertenciam ao setor privado e (28,3%) ao setor público (INEP/MEC,2005). Já em 2005, existiam matrículas, sendo (73,2%) delas em IES de natureza privada, enquanto o setor público contava com matrículas (26,8%), demonstrando um claro aumento da participação privada de um ano para o outro 11 - DAHMER PEREIRA, L. Mercantilização de ensino superior e formação profissional em serviço Social: em direção a um intelectual colaboracionista? In Revista Agora: Políticas Públicas e Serviço social, Ano 3, nº 6, abr 2007 ISSN X. Disponível em 7

10 1.2. Curso O Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Católica de Brasília UCB foi implantado em 1983, como Habilitação Plena do Curso de Ciências e Matemática. Naquele momento, as, então, Faculdades Integradas da Católica de Brasília conceberam um Curso de Licenciatura Curta em Ciências e Matemática com cinco semestres de duração. O aluno, ao concluir a Licenciatura Curta, poderia cursar mais três semestres e obter o grau de Licenciado (pleno) em Matemática, Física, Química ou Biologia, de acordo com a opção realizada no concurso vestibular. A criação deste curso de Ciências e Matemática foi amparada pelo Parecer n o 3.491, de 14 de dezembro de 1977 e pela Resolução n o 30, de 11 de julho de 1974, do extinto Conselho Federal de Educação CFE. O Parecer 3.491/77 estabelecia o conceito de necessidades sociais e determinava critérios para sua aplicação, uma vez que a expansão do Ensino Superior no país deveria ser planejada em função das necessidades sociais. A Resolução 30/77, por sua vez, fixava os mínimos de conteúdos e duração a serem observados na organização dos Cursos de Licenciatura Curta em Ciências e Matemática, com Habilitações Plenas. A Carta-Consulta para a criação do Curso de Ciências foi aprovada em 1980 pelo CFE, em função da alta carência de profissionais para o magistério de Primeiro e Segundo Graus, à época. Verificava-se, naquele momento, a necessidade de contratação de profissionais de diversas outras áreas para o ensino, situação que deveria ser revertida, em nome da qualidade. As justificativas da Instituição para a permanência do Curso de Licenciatura em Matemática são, basicamente, as mesmas da época de sua criação. A carência por professores de Matemática para a Educação Básica elevou-se nos últimos anos e a Universidade Católica de Brasília pretende manter o compromisso social de formar educadores matemáticos para a região. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP, faltam no Brasil cerca de professores de Matemática para o Ensino Médio e Séries Finais do Ensino Fundamental. Os dados revelam ainda que, apenas 27% dos professores que atuam no campo da Matemática possuem formação específica para este fim (INEP, 2007b). Esta realidade também está presente no Distrito Federal, apesar de não encontrarmos dados estatísticos relativos a esta região. Todavia, os egressos do curso poderão atuar no Distrito Federal, nas cidades do estado de Goiás que constituem a 8

11 região do entorno do Distrito Federal e mesmo em outras unidades da federação. Destaca-se que a carência de professores de Matemática também está relacionada ao surgimento de um novo campo de mercado para este profissional: os cursos livres, como os cursos preparatórios para concursos e cursos pré-vestibulares. Esse novo mercado tem provocado um aumento na necessidade de formação de professores de Matemática, o que justifica o Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Católica de Brasília. Todavia, o curso não se destina apenas a suprir as necessidades do mercado, formando professores para os postos disponíveis. Ele tem o compromisso social de formar professores para atuarem na transformação da realidade social do Distrito Federal. Está claro que o panorama educacional brasileiro passou por grandes modificações desde a criação do Curso até hoje. A promulgação da última LDB em 1996, por exemplo, desencadeou um processo contínuo de revisão e atualização de toda a dinâmica curricular em todos os níveis de ensino. O estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Parâmetros Curriculares Nacionais deixa claro que a Educação Básica tem outras importantes funções além da transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade. Vale ressaltar que a sociedade, hoje, tem acesso a uma grande diversidade de fontes de informação e isto implica na necessidade de transformar essa informação em conhecimento e em instrumento de cidadania. O Curso de Matemática, atento às mudanças no cenário social e em consonância com os preceitos legais da educação brasileira, busca dar relevância aos saberes ensinados, mostrando sua relação com a vida e com o desenvolvimento pleno das potencialidades de cada estudante. Um dos aspectos mais evidentes, nesse processo de transformação, refere-se à necessidade de incorporação de novas metodologias e tecnologias educacionais na formação docente. As novas tecnologias permitem uma visão integrada de ciência e tecnologia, possibilitando a compreensão dos processos científicos e a mudança nos paradigmas envolvidos nestes processos. Face a essas necessidades, o curso privilegia o uso dos recursos da informática como elemento de formação dos futuros docentes. O Curso de Licenciatura em Matemática da UCB teve sua implantação e consolidação a partir dos seguintes processos: aprovação da Carta-Consulta, em 03 de setembro de 1980, pelo Parecer n o 850/79; 9

12 autorização de funcionamento, em 10 de abril de 1980, pelo Parecer n o 1.128/80, do CFE; tramitação do Parecer n o 1.128/80 sustada em razão do Decreto n o /81, da Presidência da República; retorno do Parecer n o 1.128/80 ao CFE, para que fosse reexaminado, face ao advento do Decreto n o /82. Nova autorização de funcionamento em 05 de julho de 1983, pelo Parecer n o 310/83, do CFE; instalação do Curso de Licenciatura Curta em Matemática e Ciências no segundo semestre de 1983; reconhecimento do Curso pelo Parecer n o 851/85, confirmado pela Portaria Ministerial n o 41 MEC, de 16 de janeiro de 1986; primeira alteração curricular aprovada pelo Parecer n o 474/86, do CFE; segunda alteração curricular, aprovada pela Resolução 09/95 do Conselho Universitário CONSUN da UCB, após a instalação da Universidade, que ocorreu em 28 de dezembro de A transformação das Faculdades Integradas em Universidade foi autorizada pela Portaria Ministerial n o 1.827/94 MEC; terceira alteração curricular, por determinação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei 9.294/96 artigos 61 a 63. O Curso de Licenciatura Curta em Ciências e Matemática, com Habilitação Plena em Matemática, foi transformado em Curso de Licenciatura Plena em Matemática. Esta alteração foi aprovada pela Resolução n o 21/97, do CONSUN/UCB. O novo currículo começou a vigorar no primeiro semestre de 1988; quarta alteração curricular, por ajustes pedagógicos e para adequação do Curso aos padrões de qualidade do MEC. Foi aprovada pelo Parecer n o 40/98 e pela Resolução n o 18/98, ambos do CONSEPE/UCB, de 01 de dezembro de 1998; quinta alteração curricular, por ajustes pedagógicos. Foi aprovada pela Resolução CONSEPE n o 20 /2001, de 31 de maio de 2001; sexta alteração curricular, para atender às exigências dos Pareceres CNE/CP n o 01/2002, de 18 de fevereiro de 2002 e a de a de n o 02/2002 de 19 de fevereiro de Foi aprovada pela Resolução CONSEPE n o 14 /2003, de 29 de maio de 2003; 10

13 sétima alteração curricular, para proceder ajustes nos procedimentos pedagógicos, vistas à melhoria do desempenho dos alunos no curso. Foi aprovada pela Resolução CONSEPE n o 11/2004, de 20 de maio de 2004; aumento do número de vagas e abertura do turno noturno, por meio das Resoluções CONSEP n os 24/2004 e 31/2004, de 29 de julho de 2004 e 26 de agosto de 2004, respectivamente; aprovação da nova versão do Projeto Pedagógico do Curso, por meio da Resolução CONSEPE n o 18/2006, de 24 de maio de 2006; oitava alteração curricular, em atendimento às sugestões de Comissões Avaliadores e ajustes pedagógicos. Aprovada pela Resolução CONSEPE n o 73/2007, de 23 de novembro de 2007; nona alteração curricular, para novos ajustes pedagógicos e adequação do Projeto Pedagógico às novas diretrizes da Universidade Católica de Brasília. No segundo semestre de 2009, todos os cursos de graduação da Universidade passaram pelo processo de revisão dos projetos pedagógicos, com o objetivo de adequá-los à realidade educacional do país. As alterações realizadas no currículo do curso sempre tiveram como objetivo melhorar a qualidade da formação de professores de Matemática, observando as alterações ocorridas na legislação educacional do país, bem como as diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. A qualidade alcançada com estas alterações tem garantido bons resultados nas avaliações realizadas pelo INEP, que faz o recredenciamento dos cursos de graduação junto ao Ministério da Educação, permitindo que possam continuar funcionando. O Curso de Matemática da UCB, em 2007, obteve conceito 4 em todos os itens avaliados pelo INEP (o conceito máximo atribuído é 5), indicando que a organização didático-pedagógica do curso cumpre com os dispositivos legais e observa os parâmetros de qualidade exigidos, que a qualificação dos seus docentes é excelente e que a infra-estrutura e o apoio administrativo são adequados para a formação de professores de Matemática. 11

14 1.3. Projeção da Missão na Área e no Curso Na Área A Área de Ciências da Educação e Humanidades tem como referência os princípios que fundam a práxis da Universidade Católica de Brasília. A UCB tem evidenciado, no decorrer de sua evolução histórica, uma vocação específica para a Educação, tendo como missão Atuar, solidária e efetivamente, para o desenvolvimento integral da pessoa humana e da sociedade, por meio da geração e comunhão do saber e da ação comunitária, comprometidas com a qualidade e com os valores éticos e cristãos, na busca da verdade. Na definição de seu perfil, está presente o fato de ser uma universidade situada no Distrito Federal, centro das grandes decisões políticas nacionais e espaço de convergência das mais diversas culturas do País e do mundo, do que decorre um apelo para definir seu perfil e suas tarefas específicas em termos de discernimento crítico diante do poder e de compromisso com o cultivo da identidade dos brasileiros. (Planejamento Estratégico, , p.23). Neste sentido, sua práxis está comprometida com: a valorização da vida em todas as suas formas; o respeito à dignidade da pessoa humana e à liberdade pessoal; a busca da verdade e do transcendente; o relacionamento de estima consigo mesmo, com os outros, com o mundo e com Deus; o confronto dos próprios critérios com outros critérios e itinerários culturais e religiosos, no diálogo entre fé e cultura; um percurso irrenunciável na busca da verdade; a competência do ensino de nível superior, da pesquisa e da extensão é um serviço que prestamos, especialmente à juventude, na construção do saber; 12

15 a construção da comunidade, por meio de testemunho solidário do convívio fraterno e da co-responsabilidade, é contributo nosso para uma sociedade à medida do ser humano. a formação da consciência cristã e do agir concreto no âmbito social é instrumento adequado para a consolidação da cidadania na construção de uma sociedade mais justa e fraterna (p ). Este compromisso social da UCB com as comunidades mais carentes e com um desenvolvimento econômico e cultural mais justo e fraterno encontra nos Cursos da Área de Ciências da Educação e Humanidades, entre eles a Licenciatura em Matemática, um forte sustentáculo para o cumprimento de sua missão, considerando que o foco fundamental desses cursos é a formação de professores compromissados com uma práxis ético-política, numa visão pedagógica que valoriza os sujeitos no processo educativo. A realidade sócio-político-econômica do Distrito Federal e Entorno é o espaço primordial no qual vão atuar os profissionais formados pela UCB. A ação desses educadores nas instituições de educação dessa região deve impactar em uma formação para a consciência crítica. Os educadores formados pela UCB são os formadores de opinião, ou seja, os cidadãos de uma sociedade que tem o conhecimento como um dos elementos constitutivos de sua organização e funcionamento. Podemos dizer, pois, que o objetivo maior deste Projeto é contribuir para a construção de uma sociedade em que cidadãos tenham uma posição crítica em relação ao acesso ao escrito, impresso e digital, e que possam ser exemplo de postura ética e crítica àqueles com os quais vão interagir no mundo profissional, seja em sala de aula, em laboratórios de pesquisa, ou em quaisquer outras atividades profissionais em que se estabeleçam. O desenvolvimento integral da pessoa humana, presente na Missão da UCB significa, na atualidade, a formação de um indivíduo capaz de transitar nas mais diferentes áreas do saber, estando apto a adaptar-se e a desenvolver-se em outras áreas diferentes daquela de sua formação (Projeto Pedagógico Institucional, 2007). O Curso de Matemática, assim como os diversos cursos da Área de Ciências de Educação e Humanidades, primam por oferecer uma educação que não se centraliza apenas nas áreas do saber específico de cada curso. Para que isso se torne realidade, os professores devem sempre buscar transitar em diversas áreas, para que o nosso estudante possa 13

16 vivenciar uma certa relação com o conhecimento que almejamos que eles venham a adotar como próprios. No Curso O Projeto Pedagógico do Curso de Matemática articula-se com o Projeto Pedagógico Institucional e com o Plano de Desenvolvimento Institucional para a concretização da Missão da UCB nas ações que desenvolve. Isso se manifesta pela forma de atender aos alunos, com a condução do currículo e com o compromisso com a formação profissional e ética do futuro professor de Matemática. Além disso, o projeto do curso expressa em suas diretrizes a concepção de educação que a UCB pretende que seja implementada, que deve ser: a) prospectiva que, levando o aluno a tomar posições e a arcar com suas conseqüências diante de fatos concretos da vida universitária, o oriente para o exercício responsável da cidadania, isto é, uma educação contextualizada, sem respostas prontas; auto-educação, que dê margem ao aluno para ampliar sua capacidade de reflexão sobre a realidade, sua criatividade e sua autocrítica; b) criativa, dinâmica, em constante processo de aperfeiçoamento e adaptação a mudanças rápidas que ocorrem no mundo atual; uma educação sempre aberta para o novo; c) personalizante e socializante, que leve o aluno a uma autoconscientização, valorizando sua dignidade de pessoa humana e de agente transformador de si mesmo e parte ativa do processo histórico, despertando o seu espírito comunitário e universalista para uma comunicação fundamentada no respeito pelo outro e que permita um aprofundamento de amor nas relações humanas; d) articulada com processos de educação continuada que possibilite, ao egresso da graduação, a reintegração no ambiente universitário, seja para atualizá-lo e aperfeiçoá-lo, seja para inseri-lo nos quadros docentes, seja para refletir o passado, o presente e o futuro da Universidade; e) ativa e útil à sociedade na qual se processa, ou seja, uma educação desenvolvimentista, que leve o Corpo Universitário (discente e docente) a pesquisar, a estudar e a participar ativamente do desenvolvimento político, social, cultural e econômico; 14

17 f) aberta, sem sectarismos ou preconceitos, que permita a vivência e o crescimento do espírito democrático, e a livre busca da verdade, por mais diversos e contraditórios que sejam os caminhos e as opções; g) fundamentada no aprender a ser, no aprender a conhecer, no aprender a fazer e no aprender a viver juntos para desenvolver nos alunos habilidades e competências definidas em projetos pedagógicos. O objetivo geral do Curso de Matemática da UCB é Formar educadores matemáticos, conscientes da realidade brasileira, com uma base teórica aliada à competência ética e técnica, para atuarem em instituições de ensino de Educação Básica, bem como dar prosseguimento nos seus estudos por meio de cursos de pós-graduação. Os objetivos específicos do curso são identificar e explicitar os conceitos fundamentais de Matemática e suas relações internas no domínio matemático assim como o seu papel no desenvolvimento das ciências; desenvolver conteúdos e metodologias que incorporem os avanços da ciência Matemática e as tendências em Educação Matemática compatíveis com os Parâmetros Curriculares Nacionais, especialmente no que se refere à necessidade de interdisciplinaridade e contextualização; valorizar e utilizar a história e a epistemologia dos conceitos matemáticos para que se possa compreender e ensinar Matemática como ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos; estabelecer relações entre os conceitos matemáticos e entre estes e os conceitos das ciências afins dando significado às idéias e às atividades Matemáticas presentes nas práticas científicas tanto históricas como contemporaneamente e também no ensino de ciências; contribuir para que os futuros professores venham a reconhecer a Matemática como um saber cultural imprescindível para a inserção das pessoas no mundo 15

18 do trabalho e para a compreensão das relações sociais construídas historicamente no âmbito da sociedade brasileira. 2. CONTEXTUALIZAÇÃO 2.1. Cenário Profissional A Formação de Professores no Brasil e a Área de Ciências da Educação da Universidade Católica de Brasília A questão da identidade dos cursos de formação de professores tem sido objeto de discussão entre educadores brasileiros há mais de meio século. Grosso modo, podese verificar historicamente duas grandes tendências que marcaram/marcam as concepções e a prática da formação de professores: de um lado a preocupação com a profissionalização, ora com ênfase na formação pedagógica, ora com ênfase nos conhecimentos teóricos da área de conhecimento do exercício do magistério; e, de outro, a preocupação não apenas com a promoção da formação do magistério, mas também com a pesquisa e com a formação de uma cultura pedagógica nacional. Estas perspectivas traduziram, por exemplo, os princípios que orientaram os projetos do Instituto de Educação (Fernando de Azevedo), e da Escola de Educação (Anísio Teixeira), respectivamente (FÁVERO, 1980). A formação dos educadores, entretanto, não pode fugir de seu compromisso básico com a docência, considerando que seu processo formativo não deve dispensar a reflexão/investigação sobre a própria prática e o contato com a produção intelectual e com o exercício da pesquisa. Por outro lado, ao tratarmos da formação de professores na Universidade Católica de Brasília é fundamental observar a especificidade da constituição da Mantenedora desta Universidade formada por cinco congregações religiosas com forte preocupação e tradição com a educação e a missão assumida pela UCB. Comprometer-se com o desenvolvimento da pessoa humana e da sociedade é assumir compromisso com a educação, seja pela ação educativa e formadora que desenvolve através do ensino, da pesquisa e da extensão, de forma geral, seja pela responsabilidade com a formação de educadores através dos cursos de licenciatura, de forma especial. Neste sentido, a formação de professores na Universidade Católica de Brasília é diferenciada também por consolidar a sua missão e o carisma de sua Mantenedora. 16

19 A este respeito é importante considerar também o próprio contexto da educação e dos cursos de licenciatura no país. Durante bom tempo considerou-se como problemas centrais da educação no Brasil a falta de escolas e a carência de verbas destinadas aos fins educacionais. O que os dados e indicadores educacionais brasileiros e internacionais revelam, entretanto, é que as crianças, em sua grande maioria, vão às escolas, mas aprendem pouco. Ribeiro (1991) já considerava que os principais problemas da educação no Brasil são, na realidade, a má qualidade das escolas e a repetência. Por outro lado, também é preciso considerar as questões sociais que envolvem as práticas educativas. Se por um lado os cursos de licenciatura representam uma possibilidade de acesso ao ensino superior e melhoria social, tendo boa parte dos seus estudantes oriundos de níveis de renda mais baixo; por outro é justamente as famílias mais carentes economicamente que sofrem com a má qualidade da educação. Uma educação básica universal e de qualidade é requisito fundamental para a equidade social, reforçando a responsabilidade assumida pela UCB na formação de educadores que possam, de fato, contribuir para a transformação deste quadro vicioso de manutenção das diferenças sociais e da opressão dos mais pobres. Outro desafio posto à formação de professores no Brasil e no Distrito Federal relaciona-se também às perspectivas de mercado de trabalho. Se considerarmos o número de estudantes de nível superior no Brasil, verificamos, em 2002, que dos 3,5 milhões de estudantes, 758 mil estavam em cursos de formação de professores. Já o censo divulgado pelo INEP, revelando os dados relativos a 2006, aponta para a confirmação da queda na matrícula no ensino fundamental, verificada desde o ano de No censo de 2006 observou-se uma queda de 0,9%, correspondendo a matrículas a menos que o ano anterior. Este quadro aponta para a necessidade de uma formação diferenciada que permita aos egressos o acesso ao mercado de trabalho pela sua qualificação e competência. A todo este cenário acrescentam-se os parâmetros e as orientações indicadas nos documentos nacionais que discutem a profissão de professor e a sua formação. Dentre estes documentos destacam-se: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº /96), em especial o art.3º, inciso VII, arts. 9º, 13, 43, 61, 62, 64, 65 e 67; Plano Nacional de Educação (Lei nº /2001), item IV; Parecer CNE/CP nº. 9/2001; 17

20 Parecer CNE/CP nº. 27/2001; Parecer CNE/CP nº. 28/2001; Resolução CNE/CP nº. 1/2002; Resolução CNE/CP nº2/2002; e as Diretrizes Curriculares Nacionais especificas dos cursos de licenciatura. Vale ressaltar ainda, considerando a perspectiva que nos une enquanto Centro de Educação e Humanidades, alguns aspectos essenciais em relação à prática docente e à formação de professores. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (Lei 9.394/96, Art. 13), para exercer a docência na educação básica todos os licenciados deverão estar aptos para: participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidas, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; colaborar com atividades de articulação da escola com as famílias. A qualificação para a docência, desta forma, é vista como atividade teóricoprática que o profissional da educação deve realizar, considerando a importância atual da educação e do conhecimento como bem social e elementos fundamentais na construção da humanidade. Por isso, é particularmente necessário olhar para o papel da instituição educativa e dos professores diante da realidade do mundo contemporâneo. As mudanças que afetam os diferentes setores da sociedade, inclusive a educação, instituem novas competências e habilidades, definindo um novo perfil para o professor. Esse perfil aponta para a autoridade do argumento, para a habilidade de 18

21 saber pensar e fundamentar, para o compromisso com a reconstrução do conhecimento, que será sempre provisório, e orientado pela possibilidade de torná-lo discutível. Para lidar, de forma dinâmica, com a prática educativa, tendo a docência como base de sua formação, os cursos de licenciatura devem ainda incorporar, ao longo do curso, um perfil de docente que, segundo Demo (1996), seja articulado por uma sustentação teórico-metodológica capaz de lhe oferecer condições para inserir-se em diferentes estruturas, contextos e situações educacionais, isto é: Assumir o ensino como mediação adotar práticas de ensino intencionais e sistemáticas como ajuda pedagógica para facilitar a assimilação consciente e ativa dos conteúdos. Adotar práticas interdisciplinares tratar a realidade global, complexa de maneira adequadamente integralizadas, evitando o isolamento das áreas do conhecimento, para superar a fragmentação e a compartimentalização dos saberes, privilegiando a articulação teoria e prática e uso de temas geradores. Ensinar a pensar (aprender a aprender) prover os meios de auto sócio construção do conhecimento, adotando estratégias indispensáveis à capacidade de raciocínio, de pensamento criativo e de resolução de problemas. Buscar uma perspectiva crítica dos conteúdos contextualizar os temas de estudos, buscando compreender suas ligações com a prática coletiva nas várias esferas da vida social, a partir de um enfoque global da realidade privilegiando as necessidades humanas e a capacidade de problematizar. Adotar o processo comunicacional na sala de aula toda prática educativa intencional envolve capacidades comunicativas, por isso é preciso considerar o ambiente ou o contexto físico da comunicação educativa: organização do espaço educativo e da informação, domínio da linguagem informacional, postura corporal, controle da voz, conhecimento e uso dos meios de comunicação. Reconhecer o impacto das novas tecnologias na educação modificar as atitudes diante dos meios de comunicação e informação, atribuindo 19

22 significados à informação fragmentada e superficial da sociedade tecnológica. A instituição educativa precisa polarizar as informações e orientar as discussões pedagógicas, sem perder de vista os elementos a serem contemplados pelos meios de comunicação: o conteúdo as competências, as atitudes profissionais e os meios tecnológicos. Atender a diversidade cultural respeitar as diferenças que perpassam o contexto educativo. Reconhecer que os resultados do processo de aprendizagem dependem da origem social, da situação pessoal e familiar e das relações entre os professores e os aprendizes. Reduzir a defasagem entre o mundo vivido do professor e o mundo vivido dos educandos, tornando a aprendizagem mais significativa. Investir na atualização científica superar o senso comum, incorporando os ingredientes do processo de formação continuada. Discutir problemas e soluções a partir de diferentes enfoques (interdisciplinaridade). O trabalho educativo exige sólida cultura geral, esforço contínuo de atualização científica, tanto na disciplina orientada quanto nas áreas afins. Os temas integradores requerem uma alfabetização científica e tecnológica, para a incorporação das novas tecnologias. Incluir a dimensão afetiva na docência conhecer e compreender as motivações, interesses e necessidades dos alunos, orientando-os para o seu crescimento pessoal e social e para fortalecer as bases morais e críticas. Definir-se essencialmente como pesquisador a capacidade de pesquisar deve ser a marca profissional de educação. Se o professor quer educar pela pesquisa precisa pesquisar, argumentar, contra argumentar, convencer e estabelecer consensos críticos que permitam unir teoria e prática e aliar qualidade formal e política. Colaborar criativamente com o projeto pedagógico requer elaboração própria, para não viver à sombra do discurso dos outros. Elaboração do seu material didático coerente com as dificuldades específicas dos seus alunos. 20

23 Saber teorizar a prática renovar sua teoria, fazendo cursos, ouvindo conferências, participando de seminários. Confrontar as novas teorias com a sua prática, procurando inovar. Dominar a instrumentação eletrônica Não se concebe mais uma educação afastada do mundo eletrônico. É preciso superar a tendência meramente instrutiva, para alcançar níveis de reconstrução do conhecimento. Isso implica o uso da informática e de outros meios de comunicação. Saber avaliar a aprendizagem aspecto fundamental para evitar o fracasso no processo educativo. Trata-se de fazer um diagnóstico constante para determinar a situação da aprendizagem no todo e em cada caso particular e de fazer um prognóstico (estratégia concreta) para combater o risco do fracasso e garantir o direito do aluno de desempenhar bem. A avaliação, portanto, deve se constituir em processo permanente de sustentação do bom desempenho do aluno. A formação de professores de Matemática no Brasil Nos últimos anos, a área de Educação Matemática se desenvolveu intensamente em todo o país, refletindo na expansão dos cursos de pós-graduação e na produção acadêmica nesta área. Essa expansão possibilitou aos formadores de professores de Matemática repensar os modelos dos cursos de licenciatura, dando a eles uma identidade própria, associando o conhecimento matemático às teorias de aprendizagem. Todavia, a preocupação com a qualidade e o formato dos cursos de formação de professores de Matemática não é recente. Malba Tahan, pseudônimo de Julio Cesar de Melo e Sousa, ( ) e Euclides Roxo ( ) são considerados precursores do movimento em prol da Educação Matemática 12, na metade do século vinte. Em 1955 aconteceu o 1º Congresso Brasileiro de Ensino de Matemática, realizado na Bahia. O professor Osvaldo Sangiorgi fez parte de um grupo que liderou o Movimento da Matemática Moderna. Esse movimento conseguiu significativo espaço na mídia para a Matemática e o ensino de Matemática. O movimento foi bastante criticado por matemáticos e educadores de quase 12 SBEM Atividades. Disponível em Acessado em 14/04/

24 todas as áreas, pois, o ensino passou a ter preocupações excessivas com formalizações, distanciando-se das questões práticas. A linguagem da teoria dos conjuntos, por exemplo, enfatizava o ensino de símbolos e de uma terminologia complexa comprometendo o aprendizado do cálculo aritmético, da Geometria e das medidas (BRASIL, 1998). O Movimento da Matemática Moderna perdeu força e começou a ser substituído por novas propostas pedagógicas no início dos anos 80 do século passado. O marco deste novo movimento foi em 1980, quando o National Council of Teachers of Mathematics - NCTM, dos Estados Unidos, apresentou um documento expressando a relevância de aspectos sociais, antropológicos, linguísticos, além dos cognitivos, na aprendizagem da Matemática. Este documento enfatizou, também, que o ensino da Matemática deve ser fundamentado na resolução de problemas contextualizados. A partir deste momento, novos rumos tomaram as discussões curriculares para o ensino da Matemática. Na produção brasileira, o destaque foi para os trabalhos de Ubiratan D Ambrósio, que desenvolveu um novo campo de estudo para a Educação Matemática - a Etnomatemática, que enfatiza a cultura como elemento central na produção de sentido para os conhecimentos matemáticos. O crescimento do interesse pela discussão das teorias que envolvem os processos de aprendizagem em Matemática levou, em 1987, os mais expressivos educadores matemáticos em atividade no Brasil a organizaram o I Encontro Nacional de Educação Matemática ENEM. A consequência desse encontro foi a criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática SBEM, em Desde então, a cada dois anos, tem-se uma nova edição do ENEM. A realização desses encontros e a organização da SBEM nas unidades da federação consolidaram a trajetória do movimento em prol da Educação Matemática no Brasil. Esses acontecimentos locais foram, na verdade, reflexos de um movimento maior, internacional, cujo ápice é o ICME (Congresso Internacional de Educação Matemática). O surgimento de vários programas de Mestrado e Doutorado em Educação Matemática também contribuiu significativamente para o movimento. Já são tradicionais os programas da UNICAMP, UNESP, PUC-RJ e PUC-SP, por exemplo. Esses programas têm formado a massa crítica que alimenta o movimento. A SBEM assumiu o compromisso de divulgar pesquisas e experiências em Educação Matemática. Isso tem oxigenado cada vez mais e a repercussão já é sentida 22