Autoria: Ana Lúcia Neves de Moura, Bruno Campello de Souza

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1 Aprendizagem de Consultores Internos nas Intervenções Conduzidas pelo Programa Pernambucano de Modernização da Gestão Pública: um Estudo de Múltiplos Casos Autoria: Ana Lúcia Neves de Moura, Bruno Campello de Souza Resumo O presente artigo apresenta um estudo de múltiplos casos envolvendo duas intervenções realizadas por consultores internos que integram o Programa Pernambucano de Modernização da Gestão Pública. O objetivo deste estudo é compreender como ocorreu o processo de aprendizagem dos consultores internos envolvidos nessas duas intervenções sob a perspectiva da importância da experiência, da reflexão e dos mecanismos externos de mediação cognitiva para o processo de aprendizagem. A partir da investigação realizada, considerando os resultados das entrevistas com os consultores internos e os achados na pesquisa documental, concluiu-se que a atividade de consultoria interna tira o servidor da sua zona de conforto e o coloca diante de um ambiente rico em termos de experiências significativas e de mecanismos externos de mediação cognitiva que o incentiva a pensar, refletir e agir, contribuindo para que o mesmo se envolva de forma mais intensa em processos de aprendizagem, assim como tenha sua capacidade cognitiva ampliada. A consultoria interna parece contribuir não só para a formação de servidores altamente qualificados, mas também para que esses tenham uma maior compreensão da estrutura e funcionamento da máquina pública, aspectos fundamentais para uma gestão pública mais eficiente, eficaz e efetiva. 1 Introdução O campo da consultoria organizacional tem prosperado de forma crescente desde os anos 80, quando à época, motivados pela implementação de ferramentas gerenciais inspiradas nas práticas de gestão japonesas, as consultorias se voltaram para a interpretação e implementação dessas práticas nas empresas (DONADONE, 2003). Foi na década de 90 que as empresas de consultoria, principalmente aquelas ligadas à consultoria organizacional, despontaram como um dos setores mais dinâmicos do período, fomentado, principalmente, pelas mudanças organizacionais associadas aos redesenhos organizacionais e pelo desenvolvimento da área da tecnologia da informação (DONADONE, 2005). A globalização certamente também é um dos motivos propulsores do aumento da demanda por conselhos estratégicos, na medida em que contribuiu para a expansão da atuação das organizações além das suas fronteiras originais, para a emergência de novos competidores e, conseqüentemente, para o aumento das situações de incertezas e da instabilidade do ambiente em que atuam (WOOD Jr; PAULA, 2004). Destacam-se ainda, as novas formas de relacionamento com o cliente externo, tendo em vista o aumento do seu nível de exigência, e com o cliente interno, em função das novas relações entre empresa e empregados. Paralelamente ao crescimento da consultoria organizacional, surgiu e vem ganhando espaço nas organizações a atividade de consultoria interna, destacando-se como uma das possibilidades que as organizações têm de reestruturarem suas áreas estratégicas e de formarem equipes altamente qualificadas. Hunffington e Brunning (1994) afirmam que o setor público em particular tem favorecido o desenvolvimento do modelo de consultoria interna, principalmente pelo fato de estar vivenciando processos de mudanças no seu modelo de gestão. A consultoria interna implica não só em um custo menor para os cofres públicos, mas na valorização do conhecimento interno, além de contribuir para a formação de uma equipe altamente qualificada que pode chegar a soluções mais adequadas à realidade pública. O objetivo deste artigo é apresentar os resultados de uma pesquisa de campo na qual foi investigada a experiência do Governo do Estado de Pernambuco com o modelo de consultoria interna. Foi realizado um estudo de múltiplos casos envolvendo duas intervenções realizadas por consultores internos que integram o Programa Pernambucano de Modernização

2 da Gestão Pública (Progestão), com o objetivo de compreender como ocorreu o processo de aprendizagem dos consultores internos envolvidos nessas intervenções, sob a perspectiva da importância da experiência, da reflexão e dos mecanismos externos de mediação cognitiva para o processo de aprendizagem. 1.1 Compreendendo a atividade de consultoria interna Quando se fala em consultoria normalmente se pensa em uma atividade externa à empresa. Contudo, a consultoria apresenta duas modalidades: a consultoria externa, quando realizada por profissionais que não pertencem ao quadro de pessoal da organização, e a consultoria interna, desempenhada por profissionais que fazem parte do quadro efetivo da organização (LEITE et al, 2005). O surgimento das consultorias internas é apontado não como um modismo, mas como uma forma de otimizar processos e de resposta às exigências do cenário: parece ser o reconhecimento de que a renovação, mais do que a simples mudança organizacional, deve ser um processo permanente da organização (GONÇALVES, 1991, p. 94). Para Mancia (2004, p. 147) a consultoria interna (...) parece ser uma resposta às exigências do cenário, assim como (...) parece indicar uma nova forma de trabalho, pelo menos no que concerne ao fato de estar inserida no âmbito organizacional, e também ao fato de ter construído sua prática baseada nos princípios e modelos da consultoria externa. Johri, Cooper e Prokopenko (1998, p. 4), por sua vez, identificam na consultoria interna uma possibilidade da empresa resolver os problemas de seus departamentos sem ter que criar assessorias permanentes em cada unidade de trabalho ou contratar serviços externos (consultoria externa) para isso, e identificam no consultor interno um agente de mudança, responsável por influenciar e aconselhar pessoas, e persuadi-las e ajudá-las a fazer as coisas de forma diferente. Esses autores acrescentam que a consultoria interna é o refinamento na evolução do conceito de staff, um conceito que enfatiza tornar disponível para o gerente uma fonte especializada dentro da organização para ajudá-lo na identificação e estudo de problemas e oportunidades, elaborando recomendações e assessorando na sua implementação (p. 4). Orlickas (1999) constata, em sua pesquisa realizada em empresas que têm adotado a consultoria interna de gestão de pessoas, que o consultor interno é um profissional que faz parte do quadro permanente da empresa, ocupa um cargo de nível técnico ou gerencial, possui um perfil generalista na sua área de atuação e desempenha o papel de facilitador. Mancia (2004, p. 149), por sua vez, define o consultor interno como um funcionário da organização, que por seu conhecimento, sua habilidade, experiência postura e posição, exerce influência sobre diferentes segmentos da organização (...), mas não possui poder decisório sobre seus clientes nem sobre os projetos e sua implementação. Pode-se concluir que consultoria interna por ter sua prática baseada no modelo de consultoria externa, mas estar inserida no âmbito organizacional - é a atividade de consultoria realizada por funcionário da empresa; que seja detentor de competência, seja esta oriunda de formação, experiência e/ou habilidades mentais; que atue como agente de mudança, com influência no planejamento, estruturação e operação dos sistemas produtivos; que sua atuação transcenda as unidades da empresa; e que tenha autoridade para avaliar e recomendar, mas não para decidir. Como benefícios que a consultoria interna promove, destacam-se: 1) resposta rápida. Muito dos problemas organizacionais requerem resposta rápida e o consultor interno pode dar atenção imediata, com a visão de quem conhece as políticas e o estilo gerencial da empresa; 2) responsabilidade não apenas pelo estudo dos problemas e oportunidades, mas pelo acompanhamento da implementação das recomendações, orientando sobre os ajustes que forem necessários; 3) apresenta um custo significativamente menor que a consultoria externa; 2

3 e 4) atua como campo de capacitação, formando equipes altamente especializadas, funcionando muitas vezes como preparação para posições de alta gerência (KELLEY, 1979). 1.2 A consultoria interna no contexto do Progestão O processo de modernização da administração pública no Brasil ganhou força a partir de 1994, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, quando o então Ministro da Administração Federal e da Reforma do Estado, Bresser Pereira, conduziu o Plano Diretor da Reforma do Estado, baseado nas experiências vivenciadas pelos governos norte-americano e inglês. Dentre outros objetivos, o governo pretendia criar uma cultura gerencial na administração publica, em substituição à cultura burocrática existente, implementando, para tanto, novas técnicas gerenciais, importadas do setor privado, de forma que as instituições públicas pudessem oferecer um serviço de melhor qualidade a um menor custo. Essa proposta não se restringia ao âmbito federal de governo, o novo modelo de gestão também deveria ser adotado pelos governos estaduais e municipais (PAULA, 2005). Foi sob essa perspectiva de modernização da administração pública que o Governo do Estado de Pernambuco, na administração do governador Jarbas Vasconcelos, criou em outubro de 2000 o Programa Pernambucano de Modernização da Gestão Pública, com o objetivo geral de promover a modernização gerencial das instituições públicas da administração direta e indireta do Estado, com a adoção de modernas tecnologias de gestão, contribuindo para a busca de organizações eficazes, eficientes e efetivas (PERNAMBUCO, 2000). As intervenções promovidas pelo Programa tinham como objetivo principal desenvolver e apoiar o processo de formulação do planejamento estratégico simplificado, seguindo basicamente os seguintes passos: sensibilização, diagnóstico organizacional (identidade organizacional, definição de visão, identificação de valores, diagnóstico situacional), planejamento estratégico simplificado (definição das estratégias, desdobramento das estratégias, definição de indicadores de desempenho) e formalização do contrato de gestão. O monitoramento da execução desse planejamento vem sendo realizado quadrimestralmente, por uma coordenação específica do Progestão (PERNAMBUCO, 2003a, 2003b, 2003c). Com o objetivo de operacionalizar o Progestão, optou-se por utilizar técnicos do corpo funcional do Estado, capacitados para atuarem como consultores internos, implementando, através de intervenções, o processo de formulação do planejamento estratégico das organizações Os consultores internos, denominados Analistas em Tecnologia de Gestão (ATG) mantêm suas atividades regulares e subordinação administrativa aos órgãos de lotação, desenvolvendo, paralelamente, atividades inerentes ao Progestão, de acordo com a programação definida pela gerência do Programa. A atividade de consultoria interna é voluntária e não gratificada, não podendo exceder uma carga horária máxima de trinta horas de consultoria por mês. (PERNAMBUCO, 2003a, 2003b, 2003c). 2 Fundamentação teórica Esta pesquisa se desenvolveu sob a perspectiva de ser a consultoria um campo fértil para a aprendizagem do consultor. Argyris (1974, p. 219), em seu livro Intervention Theory and Method, afirma que a teoria e o método de intervenção constituem um campo de desafio intelectual e de estímulo profissional, infere ainda que no processo de intervenção tanto o cliente como o consultor estão interessados em uma relação na qual o primeiro é ajudado e o segundo é capaz de expandir seu conhecimento sobre a intervenção eficaz, ou seja, a atividade de consultoria é uma atividade que permite que ambas as partes interessadas se envolvam em um processo de aprendizagem. 3

4 Esse entendimento, contudo nem sempre está tão claro para as partes envolvidas. Moura (2005, p. 44) identificou no seu estudo com consultores organizacionais que a própria dinâmica da atividade de consultoria coloca muitas vezes o consultor na função de instrutor, educador e solucionador de problemas assumindo um papel de gerador de aprendizagem, enquanto que o cliente fica em uma posição de aprendiz. Moura (2005) infere que a crença de que a relação consultor-cliente é baseada em processos instrutivos, cria no cliente uma expectativa de receber um conhecimento que resolva os problemas da sua organização, uma vez que o cliente não identifica na intervenção um processo onde o conhecimento é construído e apreendido por ambas as partes, gerando mal-entendidos nessa relação. Hirschle (2005, p. 118), nos seus estudos sobre o aprendizado do consultor, também identifica que essa relação consultor-cliente - implica em aprendizado para ambas as partes. Sua pesquisa mostra que a própria prática de consultoria pode ser uma fonte de aprendizagem riquíssima para o consultor na medida em que ele reflete sobre as experiências vivenciadas, as descobertas e aprendizados provenientes da sua atuação. Contudo, para que essa aprendizagem ocorra de forma ampla se faz necessário que o consultor deixe de lado o papel de dono da verdade assumindo uma postura aberta e criando um ambiente que favoreça a confiança e a reflexão. Dessa forma o consultor poderá ser um facilitador da sua própria aprendizagem. De uma forma geral o processo de aprendizagem humana tem atraído ao longo dos tempos o interesse de muitos estudiosos. Muito tem se pensado, pesquisado e escrito sobre esse fenômeno, no intuito de explicar como esse processo ocorre, o que mostra a complexidade do assunto (MERRIAM; CAFFARELLA, 1999). Estudos mais recentes têm visto a aprendizagem como uma transformação qualitativa das compreensões, mas do que um acréscimo quantitativo; (...) os aprendizes como construtores ativos e fazedores de significados; (...) retratam a experiência de aprendizagem pela perspectiva do aprendiz; e (...) procura examinar o fenômeno da aprendizagem em toda a sua complexidade, como ela ocorre no ambiente natural ou na vida real (CANDY, 1991, p. 249). Gherardi, Nicolini e Odília (1998) alertam, contudo, para a forma mecânica como o processo de aprendizagem ainda vem sendo compreendido pela nossa sociedade, algo como uma entrega de conhecimento, onde o indivíduo teria à sua frente um cardápio de informações oriundas de diversas fontes de conhecimento: cursos, livros, entre outros, e o processo de aprendizagem se resumisse à acumulação desses conhecimentos por parte dos indivíduos. Os autores inferem que essa é uma idéia reducionista da aprendizagem, na realidade, além das fontes formais a aprendizagem está profundamente enraizada nas atividades práticas do dia-adia, do ambiente de trabalho e nas relações entre as pessoas e as atividades. Não se pode esquecer, também, que o estudo trata de aprendizagem de adultos. Mezirow (1991, p. 7) define o desenvolvimento do adulto como sendo um enriquecimento progressivo da sua capacidade de validar aprendizagens anteriores através do discurso reflexivo e de agir sobre os insights resultantes, de forma que o indivíduo se coloque sob uma nova perspectiva, aberta a outros pontos de vista. Dois aspectos, portanto, ocupam papéis centrais na aprendizagem de adultos: a experiência, considerando que aprender consiste em usar um significado que já foi desenvolvido para guiar nossa maneira de pensar, agir ou sentir sobre o que estamos experimentando de forma que possamos agir com mais eficácia; e a reflexão, entendendo que as formulações e declarações mais importantes feitas por adultos envolvem uma seqüência contínua de reflexões e julgamentos sobre o que é importante, o que é relevante, o que vale a pena, o que é autêntico; sobre a melhor ação a seguir; a melhor decisão a tomar. Também a Teoria de Mediação Cognitiva (CAMPELLO DE SOUZA, 2000, 2004) contribui para uma maior compreensão sobre processo de aprendizagem humana, a partir do 4

5 entendimento de que o ambiente e seus elementos constituintes (objetos, artefatos, grupos sociais, etc.) atuam como mecanismos externos de mediação cognitiva, contribuindo para expandir a capacidade de cognição dos indivíduos. 2.1 Aprendizagem por experiência A experiência ocupa um papel central no processo de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas. Dewey (1976, p 8) defende que há uma relação íntima e necessária entre os processos de nossa experiência real e a educação, de forma que a nossa experiência pessoal possa traduzir-se em instrumento de aprendizagem, nos levando a agir de forma mais eficaz em ações futuras. Teixeira (1978, p. 14), no esboço que faz sobre a teoria de educação de Dewey, define experiência como sendo uma forma de interação, pela qual os dois elementos que nela entram situação e agente são modificados, ou seja, vivenciar uma experiência implica em transformação das partes envolvidas a partir da interação ocorrida. Dessa experiência sairão um novo agente e uma nova situação. O conhecimento gerado nessa relação, por sua vez, modificará a forma de processar futuras experiências. É em função desse movimento, explica Teixeira, que há toda uma experiência humana acumulada que orienta as nossas experiências atuais. Contudo, para que a experiência seja significativa, ao ponto de gerar novos conhecimentos ou ampliá-los é necessário que haja uma reflexão consciente, só assim esses conhecimentos nos fazem mais aptos para dirigi-la, em novos casos, ou dirigir novas experiências. Dewey (1976, p 16), contudo, esclarece que nem todas as experiências são genuínas e educativas, elas podem tanto restringir a possibilidade de experiências futuras mais ricas, como levar o indivíduo a certos hábitos e rotinas que fecham o caminho para novas experiências. Assim, a possibilidade de uma experiência influenciar de forma frutífera e criadora nas experiências subseqüentes dependerá, portanto, da sua qualidade. A qualidade da experiência tem dois aspectos: o imediato, de ser agradável ou desagradável e o mediato, de sua influência sobre experiências posteriores, ampliando ou contraindo sua possibilidade de compreender e lidar de forma mais eficaz com as situações. Considerando que tomamos algo das nossas experiências passadas e modificamos algo nas nossas experiências futuras, cada experiência afeta para pior ou melhor as atitudes que irão contribuir para a qualidade das experiências subseqüentes. Jarvis (1987, p 164) também defende que toda aprendizagem tem uma base experimental. O processo de aprendizagem, na sua visão, começa com uma experiência, que será transformada em conhecimento, habilidades e atitudes. Concorda também que nem toda experiência levará a uma aprendizagem. Para que o processo de aprendizagem ocorra é necessário que essa experiência tenha significado para o indivíduo. Esse significado vai variar de pessoa para pessoa, mesmo que essas compartilhem o mesmo contexto sócio-culturaltemporal, em função de suas experiências anteriores e do seu estoque de conhecimento. Assim, continua Jarvis, quando o indivíduo se depara com uma situação e o seu estoque de conhecimento não é capaz de responder a essa nova situação surge a necessidade de aprender. Para que a experiência tenha significado se faz necessário um processo de reflexão, de pensar sobre essa experiência. O processo de aprendizagem, no entanto, não se dá assim de uma forma tão direta, visto que quando o contexto sócio-cultural em que o indivíduo está inserido não muda e/ou é difícil de ser mudado, ou ainda, quando há uma harmonia entre o seu estoque de conhecimento e seu mundo sócio-cultural-temporal, esse ambiente não incentiva o pensar e o refletir. Isso pode ocorrer, também, quando o gap entre o estoque de conhecimento do indivíduo e o contexto é muito grande. Esse gap, contudo, pode ser vencido em função da motivação em compreender e responder aos questionamentos e aos desafios que a nova experiência coloca para o indivíduo. 5

6 Kolb (1997) é outro estudioso que enfatiza a importância da experiência no aprendizado. No seu modelo de aprendizagem vivencial, ele descreve o ciclo de aprendizagem como sendo composto por quatro fases: uma experiência concreta (1), que será motivo de observação e reflexão (2), que gera a abstração de conceitos (3), que serão aplicados e testados em uma nova ação (4). Assim, os conhecimentos são construídos e reconstruídos de forma contínua realimentando o ciclo a cada experiência. Jarvis (1987) propõe uma revisão no modelo de Kolb, de forma que ciclo de aprendizagem inclua o pensamento e a observação como formas de aprendizagem e não apenas a experiência concreta. Esclarece ainda, como já visto, que nem todas as experiências resultarão em aprendizagem, de forma que a experiência gera mais de uma rota, sendo que apenas algumas levam a uma internalização propiciando a aprendizagem. 2.2 Aprendizagem pela reflexão Como visto, a reflexão também faz parte do processo de aprendizagem. Na nossa prática profissional, infere Schön (1983, p. 60), nos deparamos com situações estáveis, que se repetem. Essa rotina contribui para criar um conhecer-na-ação que com o tempo vai se tornando tácito, automático e espontâneo, de forma que nos tornamos especialistas em uma determinada área. Contudo, essa estabilidade e rotina, e consequentemente a prática automática, contribuem para que muitos profissionais percam a oportunidade de refletir sobre o que estão fazendo. O conhecer-na-ação nos permite executar atividades mais fáceis e rotineiras de forma automática, sem que se precise pensar sobre o que estamos fazendo. Porém, nem todas as situações que enfrentamos no dia-a-dia se enquadram nessa categoria. Resultados inesperados acontecem, assim como somos levados a enfrentar situações novas. Essas situações, novas ou inesperadas, nos levam a uma reflexão com o objetivo de melhor compreendê-las e resolvêlas. Schön (1983) distingue dois tipos de reflexões: a reflexão-na-ação e a reflexão-sobrea-ação. A reflexão-na-ação é o reconhecimento de que podemos pensar sobre o que estamos fazendo enquanto estamos fazendo, ou seja, podemos pensar na ação durante o seu desenvolvimento, refletindo sobre o processo no qual estamos envolvidos e sua eficácia para a ação, permitindo interferir na situação que está em andamento. A reflexão-na-ação percorre o seguinte ciclo: há uma situação de ação de rotina; respostas a essa situação geram resultados inesperados que não se encaixam no conhecer-naação; a surpresa leva a uma reflexão - o que é isso? Como penso sobre isso? - enquanto a ação ocorre; a reflexão-na-ação é crítica e questiona o conhecer-na-ação; a reflexão-na-ação gera uma ação experimental imediata. Na prática essas fases podem não ocorrer de forma tão distinta e clara, contudo o que vai distinguir a reflexão-na-ação de outras formas de reflexão é sua imediata significação para a ação, a reflexão-na-ação está integrada à ação em andamento (SCHÖN, 2000, p 34). A reflexão-sobre-a-ação, por sua vez, supõe uma reflexão sobre uma ação já realizada, que pode ser feita de forma especulativa, mas também com o objetivo de se preparar para futuras situações. O resultado tanto pode ser a consolidação da compreensão da situação vivenciada, como a criação de uma solução melhor que será utilizada numa ação futura (SCHÖN, 1983). 2.3 Teoria da mediação cognitiva A Teoria da Mediação Cognitiva (CAMPELLO DE SOUZA, 2000, 2004) defende que a capacidade cognitiva do ser humano resulta do processamento cerebral associado ao processamento realizado por estruturas extracerebrais (objetos, artefatos, grupos sociais etc.) que atuam como próteses cognitivas. Essa interação com os mecanismos externos gera 6

7 mudanças internas e duradouras que não só permanecem na ausência dos mecanismos externos originais, como são utilizadas em contextos diferentes aumentando a capacidade cognitiva (inteligência) do indivíduo, ou seja, expandindo quantitativa e qualitativamente o alcance da mente humana. A Teoria da Mediação Cognitiva (CAMPELLO DE SOUZA, 2000, p. 100) vê o ambiente (...) não apenas como um palco onde ocorre uma interação entre o sujeito cognoscente e um objeto cognoscível, ou se quer como um componente dessa interação, mas sim como um terceiro agente, relativamente independente, que interage com ambos servindo de ponte. O autor esclarece que a superação das limitações cognitivas do ser humano mostra-se como um processo evolucionário (Quadro 1), o que o leva a conclusão de que as habilidades internas que emergem em função do contato com um dado mecanismo externo de mediação também podem e, ao menos ocasionalmente são, úteis ou aplicáveis a outras situações (CAMPELLO DE SOUZA, 2000, p. 35). Quadro 1 A evolução das formas de mediação Forma de Mediação Mecanismos Externos Mecanismos Internos Processamento Extracerebral Psicofísica Física do objeto e do ambiente Sistemas sensoriais Percepção Grupo social Interação em grupo Habilidades sociais Percepção e memória Cultura Sistemas simbólicos e artefatos Conhecimento tradicional e/ou formal Percepção, memória, categorização e aprendizagem Hipercultura Tecnologia da informação Conceitos e habilidades do domínio da TI Fonte: adaptado de Campello de Souza (2000, p. 41). Percepção, memória, categorização, aprendizagem, julgamento, elaboração e tomada de decisões Analisando a evolução das formas de mediação cognitiva, a mediação psicofísica seria a sua forma mais básica, resultante das características fisiológicas do sistema nervoso central do sujeito e físico-química dos objetos. Os mecanismos externos resumem-se a eventos físicos, químicos e biológicos e os internos a esquemas sensório-motores. A mediação social, por sua vez, é construída a partir da relação entre os indivíduos, onde os membros de um grupo agregam, indiretamente, as capacidades perceptivas dos demais membros. Há um compartilhamento consciente ou não das percepções e memórias dos membros do grupo. Na mediação cultural, a partir do compartilhamento da cultura de grupos maiores e duradouros, tem-se uma superestrutura extracerebral capaz de realizar operações de percepção, memória, categorização e aprendizagem (CAMPELLO DE SOUZA, 2000, p. 41). Como resultado da sua pesquisa Campello de Souza (2000, p. 55) apresenta que o surgimento da tecnologia da informação e a interatividade, a conectividade e o modelo de hipertexto dela decorrentes coloca o ser humano diante de novas formas de pensamento e interação com o mundo (hipercultura). Mais do que uma prótese cognitiva a hipercultura produz transformações cognitivas, morais e comportamentais que afetam a própria dinâmica dos processos mentais, influenciando vários aspectos da vida de um ser humano em diversos contextos. 7

8 Campello de Souza (2000, p. 42) destaca, ainda, que a cada etapa da evolução cognitiva constata-se uma sofisticação e complexidade crescentes dos mecanismos internos e externos da mediação, assim como dos tipos de processamento extracerebral que eles permitem e verifica-se, consequentemente, uma enorme expansão quantitativa e qualitativa no alcance da mente humana. Ocorre nesse processo uma internalização parcial dos mecanismos externos, o que faz com que as habilidades permaneçam aumentadas mesmo na ausência dos mecanismos externos: essas porções do ambiente (mecanismos externos) são incorporadas no indivíduo como verdadeiras extensões da sua mente (CAMPELLO DE SOUZA, 2004, p. 111). 3 Procedimentos metodológicos O presente estudo segue uma abordagem qualitativa. Foi realizada uma pesquisa de campo envolvendo um estudo de múltiplos casos. Segundo Yin (2005), o estudo de múltiplos casos, assim como o caso único, está incluído no âmbito do método de estudo de caso. O autor esclarece que nesse método o tamanho da amostra, ou seja, o número de casos é irrelevante, visto que não está se usando a lógica de amostragem, mas a lógica de replicação de resultados. O estudo de múltiplos casos permite ainda, a análise cruzada de casos contribuindo para fortalecer a precisão, a validade e a estabilidade dos achados (MILES; HUBERMAN, 1994 apud MERRIAM, 1998, p. 40). 3.1 Casos selecionados Para a pesquisa foram escolhidos dois processos de intervenção realizados pelo Progestão nas instituições aqui denominadas Instituição A e Instituição B. Os critérios para a escolha dos casos foram: o acesso aos consultores internos envolvidos e que esses órgãos tivessem percorrido todo o ciclo de intervenção estabelecido pelo Progestão. 3.2 Coleta de dados e análise A principal ferramenta de coleta de dados utilizada neste estudo foi a entrevista semiestruturada. As entrevistas foram realizadas com todos os consultores internos seniores e juniores envolvidos nos processos de intervenção realizados nas instituições A e B, nos locais de trabalho dos consultores, em data e horário previamente marcados. As entrevistas foram realizadas em dois momentos. No primeiro momento as perguntas tinham como objetivo conhecer a trajetória profissional do entrevistado, os motivos que o levou a tornar-se consultor interno e como essa nova atividade contribuiu para novos aprendizados e para o seu desenvolvimento profissional de modo geral. Em um segundo momento, os consultores internos foram novamente entrevistados, com perguntas direcionadas especificamente para descrição dos casos estudados e a aprendizagem gerada nessas intervenções. As entrevistas foram gravadas e transcritas. Foi feita, também, coleta de dados em documentos e nos sites da Secretaria de Administração e Reforma do Estado e das instituições objeto das intervenções aqui estudadas. A importância da utilização de mais de uma fonte de dados no estudo de caso é enfatizada por Patton (1990, apud MERRIAM, 1998, p 137) uma vez que nenhuma fonte de dados sozinha é confiável de prover uma perspectiva compreensível. O uso combinado de diferentes fontes de dados permite ao pesquisador uma forma mais adequada de validar e checar os resultados encontrados e, consequentemente, de melhor compreender e descrever o fenômeno estudado. As transcrições das entrevistas foram analisadas destacando-se os pontos relevantes para o estudo, categorizando-os e comparando-os, de forma a identificar padrões que se repetiam, similaridades e diferenças (MERRIAM, 1998). 8

9 A análise dos documentos teve como objetivo permitir uma maior compreensão do Progestão e dos processos de intervenção realizados, assim como identificar aspectos levantados pelos respondentes durante as entrevistas. Merriam (1998) esclarece que a análise de dados de um estudo de múltiplos casos é o que se chama de estudo comparativo de casos e envolve dois estágios de análise: a análise dentro de cada caso e a análise dos casos cruzados. A análise dentro do caso constitui-se em uma descrição minuciosa do caso. Esgotado esse estágio, inicia-se a análise dos casos cruzados, em busca de padrões que transcendem os casos. 4. Resultados A seguir, serão apresentados os resultados deste estudo, inicialmente descrevendo cada caso e, mais adiante, relatando os achados na análise dos casos cruzados. 4.1 Descrição do caso 1: intervenção na Instituição A A Instituição A atua na área de educação e cultura, formando e aperfeiçoando profissionais da área de pesquisa e da promoção musical. O processo de intervenção na instituição durou nove meses, tendo sido realizado no período de abril a dezembro de Participaram do Comitê três consultores internos (Quadro 1) e oito servidores representando a diretoria e os servidores da instituição A. Além das entrevistas com os consultores, alguns documentos foram analisados, tais como: relatórios de acompanhamento da consultoria e o planejamento estratégico e o diagnóstico de ambiente resultantes do trabalho de consultoria. Quadro 1 - Perfil dos consultores internos que conduziram a intervenção na Instituição A Nome (fictício) Idade (anos) Formação Titulação Tempo de serviço no Estado Tempo Progestão Júnior A 1 42 Administração/Serviço Social Mestre 20 anos 6 anos Júnior A 2 48 Administração Espec. 08 anos 3 anos Sênior A 53 Engenharia civil/ Psicologia Mestre 26 anos 6 anos A intervenção ocorreu em meio a um momento de conflito na instituição. Em função da reforma administrativa promovida pelo governo do Estado a Instituição A deixou de ser uma autarquia para se tornar uma unidade técnica, perdendo assim autonomia administrativa, orçamentária e financeira, além de ficar vinculada a uma outra secretaria, fato também rejeitado pelos servidores. Nas palavras da consultora Sênior A, a instituição tinha funções bastante específicas e os seus funcionários não identificavam nenhum tipo de alinhamento que permitisse essa junção (com outra secretaria). Essa questão pôde ser observada no diagnóstico de ambientes realizado durante a intervenção: a reforma administrativa foi identificada como uma ameaça, em função da ausência de consulta aos técnicos da Instituição A (PERNAMBUCO, 2003e). Identificou-se também, um problema de relacionamento entre os membros do comitê que estava trabalhando com os consultores: não havia aproximação entre a diretoria (da instituição A) e os funcionários (Sênior A). Os relatórios de acompanhamento de atividades de consultoria registraram o clima no qual algumas reuniões aconteceram: ambiente tumultuado, transparecendo pouca confiança entre participantes e a direção, o encontro teve início bastante tenso. Mostram, também, que a ausência de um canal de escuta interna fazia com que assuntos administrativos fossem levados àquele fórum. Contudo, esses relatórios também demonstram que houve cooperação e interesse na realização do trabalho (PERNAMBUCO, 2003d). 9

10 De acordo com o Relatório do quinto ciclo de monitoramento e avaliação realizado pelo Progestão, referente ao período de 29/05 a 02/06/2006, a Instituição A não vem apresentando dados sobre o seu planejamento estratégico (PERNAMBUCO, 2006). Feita a análise desse caso, sob a perspectiva de buscar compreender como ocorreu o processo de aprendizagem dos consultores internos envolvidos nessa intervenção, emergiram os seguintes temas: 1) os consultores internos se mostraram bastante abertos a processos de aprendizagem. Parece que está é uma característica pessoal dos entrevistados, pois os seus relatos mostram que sempre estiveram envolvidos em processos de capacitação e desenvolvimento pessoal e profissional, contudo todos foram unânimes em apontar que a partir do momento em que passaram a atuar como consultores se perceberam vivenciando processos de aprendizagem de forma mais intensa, passando a ler mais, fazer mais cursos, pesquisar sobre experiências semelhantes, etc.; 2) a atividade de consultoria interna gera aprendizagem para o consultor, principalmente em função das experiências vivenciadas nas intervenções. Destaca-se aqui a aprendizagem sob os seguintes aspectos: os aprendizados gerados a partir do conflito que a organização estava vivenciando; o aprendizado da questão instrumental, ou seja, aprender e aprimorar a técnica de implantar o planejamento estratégico simplificado; e o aprendizado sobre o negócio da instituição-cliente; 3) os consultores afirmaram vivenciar momentos de reflexão durante e sobre a ação, identificando esses momentos como sendo rico em aprendizagem não só para a atividade de consultoria interna, como para o seu trabalho no órgão de origem e para consultorias externas. 4.2 Descrição do caso 2: intervenção na Instituição B A instituição B foi criada em 2000, substituindo um outro órgão, com o objetivo de implantar e acompanhar políticas de gestão de pessoas e do plano de benefícios dos servidores do Estado. O processo de intervenção durou quatro meses, tendo sido realizado no período de novembro de 2003 a fevereiro de Participaram do Comitê dois consultores internos (Quadro 2), e sete servidores representando a diretoria e os servidores da Instituição B. A exemplo do que ocorreu no caso anterior, além das entrevistas com os consultores, foram analisados documentos sobre a intervenção realizada. Quadro 2 - Perfil dos consultores internos que conduziram a intervenção na Instituição B Nome (fictício) idade Formação Titulação Tempo de serviço no Estado Tempo no Progestão Júnior B 42 Ciência da Computação Mestrando 20 anos 4 anos Sênior B 56 Psicologia Mestrando 24 anos 4 anos Durante o processo de intervenção a Instituição B sofreu mudança na sua diretoria. Essa mudança, segundo o depoimento dos consultores interferiu um pouco no trabalho que vinha sendo realizado. Nas palavras de Júnior B essa mudança provocou um impacto no trabalho (...) a nova direção não se via no planejamento (...) promovemos mudanças no planejamento, houve um realinhamento (...) (isso afetou um pouco o ânimo dos membros do comitê que interpretaram como) se não tivesse sido respaldado o trabalho daquela comissão. É interessante registrar que na análise de ambiente realizada durante a intervenção a questão da descontinuidade das ações por mudanças de governo foi identificada como uma das ameaças do ambiente para a Instituição B (PERNAMBUCO, 2004b). Os relatórios de acompanhamento de atividades de consultoria registraram um clima participativo e de cooperação (PERNAMBUCO, 2004a). O Relatório do quinto ciclo de monitoramento e avaliação realizado pelo Progestão indica que a Instituição B está entre as instituições que 10

11 mais evoluíram no desempenho global, em termos quantitativos, alcançando 82% dos resultados pactuados (PERNAMBUCO, 2006). Com a análise do caso completa, emergiram temas semelhantes ao caso 1: novamente os consultores internos se mostraram bastante abertos a processos de aprendizagem, assim como afirmaram que passaram a vivenciar processos de aprendizagem de forma mais intensa após sua atuação como consultores internos; as experiências vivenciadas a partir da atividade de consultoria interna na instituição B também geraram aprendizagem para o consultor, destacando-se: as aprendizagens geradas pela situação de mudança vivenciada na diretoria e, a exemplo do caso anterior, o aprendizado e/ou aprimoramento da técnica do planejamento estratégico simplificado; e os consultores também identificaram a importância da reflexão durante e sobre a ação para sua aprendizagem. 4.3 Análise dos casos cruzados Nesta seção serão comparados os dados dos casos cruzados, agrupando-os em categorias, com o objetivo de descrever como o processo de aprendizagem é vivenciado e percebido pelos respondentes, procurando responder à questão que guiou esse trabalho - como ocorreu o processo de aprendizagem dos consultores internos do Progestão? -, a partir do estudo de duas intervenções realizadas pelo Programa. A prática da consultoria se apresenta como uma fonte rica de aprendizagem Os respondentes, motivados por essa nova atividade se mostraram não só mais abertos e mais interessados em processos de aprendizagem, como passaram a vivenciá-los de forma mais intensa. A prática da consultoria interna teve importância tanto para a consolidação do que foi aprendido no curso de formação e para o aprimoramento do uso da ferramenta de planejamento estratégico, como atuou como um agente motivador para novas aprendizagens. Na minha área (ciência da computação) sempre tem que estar atualizado, então para mim não foi difícil entrar nesse movimento, estar sempre aprendendo (...) eu me identifiquei tanto com essa área que eu queria fazer essa especialização (em gestão pública, oferecida pela Escola de Governo do Estado de Pernambuco), mas terminei fazendo o mestrado em gestão pública (Júnior B). Foi muito importante porque eu só tinha a teoria, lá (na intervenção da Instituição B) eu tive a prática. Com essa prática eu tive segurança para ir para o (nome de outra instituição onde o consultor atuou), onde eu já fui como (consultor) sênior (Júnior B). Como visto em alguns estudos (ARGYRIS, 1974; HIRSCHLE, 2005; MOURA, 2005), a própria característica da atividade de consultoria favorece um comportamento de pensar e refletir sobre as experiências que os consultores vivenciam. Na atividade de consultoria interna isso ocorre de forma mais contundente ainda, visto que o servidor sai da sua zona de conforto, que é a sua atividade normal e o seu grupo de relacionamento no seu órgão de lotação, e vai enfrentar situações novas e diferentes em termos de área de conhecimento, de equipe de trabalho e de local de atuação. Acho que me ajudou mais (a intervenção da Instituição A) me enxergando como gestora, o quanto eu já fui muito inflexível, quantas vezes eu deixei passar até a oportunidade de aprender mais porque eu não me abri para a opinião de outras pessoas (Sênior A). As falas aqui reproduzidas ilustram, também, o aprendizado a partir da disjunção na relação estoque de conhecimento do indivíduo e contexto, levando os consultores internos a 11

12 pensar sobre essa nova experiência, buscar novas informações e conhecimentos e refletir sobre a sua prática gerando, como afirma Jarvis (1987) novos conhecimentos, habilidades e atitudes. O treinamento (promovido pelo Progestão) foi imprescindível, mas acredito que como todo processo de aprendizagem, você tem que procurar por si só também fazer suas leituras, fazer suas pesquisas, comprar seus livros e estudar. A gente estava sempre trabalhando o conhecimento para ser aplicado nas instituições (Júnior A 1 ). O gap do qual fala Jarvis (1987) pode ser vencido em função da motivação em compreender e responder aos questionamentos e aos desafios que a nova experiência coloca para o indivíduo. Motivados a compreender essa nova experiência, os consultores internos entrevistados buscaram novas fontes de aprendizagem, com o objetivo de atuar com eficácia, de forma que o seu trabalho tivesse credibilidade. Ao longo do processo você vai lendo, vai acompanhando experiências, porque cada momento que você vai preparar e levar uma parte do procedimento você tem que buscar informações e experiências que sejam semelhantes (...) é um movimento que a gente sente a necessidade de fazer, porque você é incumbido de fazer aquela coisa e você não pode chegar lá desinformado (Júnior A 2 ). O fato dos consultores terem vivenciado situações de conflito em ambos os casos estudados, contribuiu para uma maior aprendizagem. Identificou-se nos dois casos estudados que as situações especiais pelas quais as instituições estavam passando (mudança estrutural, conflitos internos, descontinuidade administrativa), geraram aprendizagens importantes para os consultores. Essas experiências foram úteis tanto para outras intervenções, como também para o trabalho desenvolvido nas suas instituições de lotação. As experiências vivenciadas influenciaram nas experiências seguintes, contribuindo para uma ação mais eficaz e de maior qualidade (DEWEY, 1976) Um aprendizado fascinante para mim, não só no caso do Progestão, como para outros processos de intervenção com clientes fora do Estado. (...) para mim foi um amadurecimento enorme (...) muitas vezes a gente senta numa mesa para negociar (...) e a gente senta muito com o discurso da gente e é muito difícil ouvir, (...) a capacidade de escuta sem reservas, sem inferências. (...) eu acho que me ajudou bastante a enxergar que atrás de um conflito (...) existia a falta de escuta (Sênior A). Serviu como uma experiência muito interessante exatamente por essa troca de direção (da instituição). Foi um grande aprendizado porque a gente percebeu que o Estado é dinâmico, ele não é estático e o componente político é muito importante. De repente você está conduzindo um processo dentro de uma visão, dentro de uma metodologia e aí muda a direção e você tem que se adaptar àquele novo momento, àquela nova concepção, àquela nova forma política de agir. Isso foi um aprendizado. Depois eu passei por outras intervenções onde houve (também) mudança de direção (Sênior B). As aprendizagens decorrentes da atividade de consultoria parecem contribuir não apenas para o aprimoramento profissional, mas expande-se para outras áreas. Os consultores também relatam aprendizados importantes, não só para a prática da consultoria para o trabalho no seu órgão de origem e para sua vida pessoal. 12

13 (O aprendizado foi) ter o processo do planejamento total desde o início, ter o conhecimento do processo do início ao fim (o que permitiu que ele atuasse como consultor sênior na intervenção seguinte) (...) quando eu tive contato com o planejamento estratégico comecei a me organizar melhor e fiz o meu planejamento pessoal também (Júnior B). Os consultores relataram momentos de reflexão que contribuíram para uma maior aprendizagem não se limitando (novamente) à prática de consultoria. A reflexão faz parte do processo de aprendizagem (DEWEY, 1976; SCHÖN, 1983, 2000; MEZIROW, 1991; MERRIAM; CAFFARELLA, 1999). Como afirma Schön (1983) a estabilidade e a rotina contribuem para uma menor reflexão, ao passo que situações novas ou inesperadas nos levam a reflexão. Acredita-se que o fato de o servidor durante as intervenções se encontrar fora da sua zona de conforto - atividade rotineira, equipe conhecida, trabalho conhecido - favorece um ambiente propício à reflexão. Também, como já colocado anteriormente, a própria atividade de consultoria favorece o pensar e o refletir (ARGYRIS, 1974; HIRSCHLE, 2005; MOURA, 2005). Identificou-se também que os consultores têm o hábito de refletir sobre a ação, não só durante as reuniões entre eles, após cada encontro de intervenção, mas durante a elaboração do relatório que encaminham para a coordenação do Progestão. Foram observados em alguns depoimentos que essa reflexão traz aprendizagem, contribuindo não só para a consolidação da compreensão daquela situação vivenciada, mas para ações futuras mais eficazes (SCHÖN, 2000). Foi um aprendizado fascinante! A minha vida inteira eu estive de um lado do birô que foi o lado da liderança. Muitas vezes quando a gente senta numa mesa para negociar a gente senta muito com o discurso da gente e é muito difícil ouvir. A capacidade de escuta, de escuta sem reservas, escuta sem inferência (...) isso me ajudou bastante, enxergar que atrás de um conflito existia a falta de escuta. (...) Para mim contribuiu demais o aprendizado relativo a enxergar o outro e a como fazer com que as demandas das pessoas que trabalham comigo, das minhas equipes, sejam mais efetivas (Sênior A). A gente tinha uma reunião e discutia como foi hoje a reunião (...) a gente fazia uma avaliação, tinha a minha percepção e a percepção de uma pessoa mais experiente, essa troca de experiência vai aumentando a sua segurança pessoal (Júnior B). A reflexão-na-ação também ocorre, levando inclusive os consultores a gerarem processos de aprendizagem tanto para outras intervenções, com para a prática no seu cargo de origem. O tempo todo reflexão-na-ação e não só em relação ao processo, mas em relação a outros processos de vida tanto profissionais como pessoais. Esse foi um caso bastante atípico e a gente estava sempre refletindo e conversando sobre isso, ajudando a mudar o curso da aeronave em pleno vôo. (...) É como se eu estivesse me enxergando, muitas vezes agindo de uma forma muito autocrática, eu me enxergando de forma distanciada, eu podia ver que muitas vezes era possível convergir o que as duas partes queriam. E aí eu me enxergava, meu Deus, isso já aconteceu tão parecido comigo e eu fiz igualzinho! (Sênior A). Nessa reflexão vem o aprendizado, é o novo, é a descoberta que a gente faz. As vezes com relação a gente mesmo, a forma não é a mais correta, então dali você já tira um novo aprendizado para uma nova situação, além do aprendizado com relação ao contexto mesmo, (...) ao contexto público (Sênior B). 13

14 A atividade de consultoria interna contribui para aumentar as possibilidades de contatos ampliar as relações com mecanismos externos de mediação. A atividade de consultoria interna faz com que o consultor saia do seu local de trabalho e se depara com uma nova realidade, novas pessoas, problemas diferentes dos quais está acostumado a lidar. Como defende a Teoria de Mediação Cognitiva (CAMPELLO DE SOUZA, 2000, 2004), esse ambiente e seus constituintes contribuem para que o consultor agregue novas competências, e também aproprie-se da capacidade de processamento cognitivo dos elementos com os quais interage, aumentando sua capacidade de processamento cognitivo (inteligência) e a probabilidade de uma atuação mais eficaz e de soluções mais consistentes e duradouras. Aprendemos demais com eles (servidores da instituição A), com relação à arte, cultura, valorização da cultura. Exigiu da gente um esforço muito grande no sentido de acompanhá-los num segmento que a gente não conhecia (Sênior A). Hoje o meu conhecimento da máquina pública estadual é muito grande, porque antes eu trabalhava num órgão da administração indireta vinculada a uma secretaria do estado, meu universo era aquele (Júnior B). 5 Conclusão Nesta pesquisa realizou-se um estudo de múltiplos casos analisando duas intervenções conduzidas por consultores internos do Progestão. O objetivo do estudo foi compreender como ocorreu a aprendizagem dos consultores internos envolvidos nessas intervenções. Diante dos resultados obtidos pode-se concluir que as experiências vivenciadas durante as intervenções foram significativas, refletindo em aprendizagem para os consultores e contribuindo não só para uma melhor compreensão das intervenções estudadas, mas servindo para ações futuras mais eficazes. Essas experiências também levaram os consultores internos a vivenciarem momentos de reflexão que resultaram em aprendizagens no âmbito profissional e pessoal. A atividade de consultoria interna tira o servidor da sua zona de conforto e o coloca diante de um ambiente e de situações que o incentiva a pensar, refletir e agir, favorecendo uma maior aprendizagem e contribuindo para que o mesmo procure de forma mais intensa outras fontes de conhecimento. Por ser a atualização e a aprendizagem componentes vitais e prioritários para o exercício da consultoria, os consultores internos passam a se destacar dos demais funcionários nesse aspecto. Observa-se também, uma maior interação com mecanismos externos de mediação (outras pessoas, outro ambiente, etc.), contribuindo para a ampliação da sua capacidade cognitiva. Cria-se um ciclo virtuoso de aprendizagem. Como visto no início deste trabalho, a atividade de consultoria interna tem sido um tema pouco abordado na literatura acadêmica, embora venha se destacando e ganhando importância nas organizações, pelo seu papel fundamental nos processos de mudança organizacional. Este estudo vem contribuir para uma maior compreensão da importância da consultoria interna nos processos de mudança organizacional, principalmente na área pública, visto que essa atividade parece contribuir não só na formação e qualificação dos servidores públicos nela envolvidos, mas também para que esses tenham uma maior compreensão da estrutura e funcionamento da máquina pública, aspectos fundamentais para uma gestão pública mais eficiente, eficaz e efetiva. Estudos futuros podem ser desenvolvidos nessa área, tanto investigando outras intervenções realizadas dentro do Progestão, com o objetivo de replicar os achados desta pesquisa, assim como ampliando esses achados, vislumbrando outros aspectos da aprendizagem envolvidos na atividade de consultoria interna, como por exemplo, o impacto 14

15 dessa aprendizagem no desenvolvimento e qualificação do corpo técnico do Estado, o papel do consultor sênior na aprendizagem do consultor júnior, entre outros. Referências ARGYRIS, Chris. Intervention theory and method: a behavioral science view. San Francisco: Jossey-Bass, CAMPELLO DE SOUZA, Bruno. A teoria da mediação cognitiva: os impactos cognitivos da hipercultura e da mediação digital f. Tese (Doutorado) - Curso de Psicologia, CFCH, UFPE, Recife, Hipercultura e pensamento: tecnologia da informação e mediação cognitiva f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Psicologia, CFCH, UFPE, Recife, CANDY P. Understanding the individual nature of learning. In:. Self direction for lifelong learning: a comprehensive guide to theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass, DEWEY, John. Experiência e educação. 2ª. Ed. São Paulo: Ed. Nacional, DONADONE, Júlio César. A difusão de conceitos gerenciais, imprensa de negócios e o mercado de consultoria nos anos 90. Revista Eletrônica de Gestão Organizacional, Recife, v. 3, n. 1, p.26-38, abr Quadrimestral. Disponível em: < Acesso em: 24 maio O mercado internacional de consultorias nas últimas décadas: crescimento, diversificação e formas de disputa. Caderno de Pesquisas em Administração, São Paulo, v. 10, n. 2, p.1-15, jun Trimestral. Disponível em: < Acesso em: 24 maio GHERARDI, S; NICOLINI, D.; ODELLA, F. Toward a social understanding of how people learn in organizations. Management Learning, v. 29, n. 3, p , GONÇALVES, Marilson Alves. Consultoria. RAE Revista de Administração de Empresas, v.31, n.2, p , abr/jun Disponível em: < Acesso em 24 maio HIRSCHLE, Ana Lúcia Teixeira. Compreendendo o aprendizado do consultor na relação consultor-cliente: a aprendizagem como processo de reflexão e construção f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Administração, DCA, UFPE, Recife, HUFFINGTON, Clare; BRUNNING, Halina. Internal consultancy in the public sector: case studies. London: Karnac Books, JARVIS, P. Meaningful and meaningless experience: toward an analysis of learning from life. Adult Education Quarterly, v. 37, n. 3, p , Spring, JOHRI, H. P; COOPER, J. Chris; PROKOPENKO, J. Managing internal consulting organizations: a new paradigm. Advanced Management Journal, v. 63, n. 4, p. 4-10, Autumn Disponível em: < Acesso em: 16 novembro KELLEY, Robert E. Should you have an internal consultant? Harvard Business Review, v. 57, n. 6, p , nov/dez KOLB, David A. A gestão e o processo de aprendizagem. In: STARKEY, Ken. Como as organizações aprendem: relatos do sucesso de grandes empresas. São Paulo: Futura, LEITE, Luiz Augusto Mattana da Costa et al. Consultoria em gestão de pessoas. Rio de Janeiro: Editora FGV, MANCIA, Lídia. Os desafios do Modelo de consultoria interna em recursos humanos. In: BITTENCOURT, Cláudia. Gestão contemporânea de pessoas: novas práticas, conceitos tradicionais. Porto Alegre: Bookman, MERRIAM, S. Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass,

16 MERRIAM, S.; CAFFARELLA, R. Key theories of learning. In:. Learning in adulthood: a comprehensive guide. San Francisco: Jossey-Bass, 2. ed MEZIROW, J. Making meaning: the dynamics of learning. In:. Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass, MOURA, Guilherme Lima. Relações de conhecimento consultor organizacional - cliente à luz da Biologia do Conhecer: uma reinterpretação para desfazer mal-entendidos correntes f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Administração, DCA, UFPE, Recife, ORLICKAS, Elizena. Consultoria interna de recursos humanos. 4. ed. São Paulo: Makron Books, PAULA, Ana Paula Paes de. Por uma nova gestão Pública. Rio de Janeiro: Editora FGV, PERNAMBUCO. Progestão. Relatório final de contratualização da gestão pública no Estado de Pernambuco: quinto ciclo de monitoramento e avaliação Progestão. Relatório de acompanhamento de atividades de consultoria. 2004a.. Progestão. Planejamento estratégico simplificado. 2004b.. Decreto n , de 02 de abril de Regulamenta o Progestão e dá outras providências. Diário Oficial do Estado, Recife, ano LXXX, n. 64, 03 abr, 2003a.. Progestão. Manual do analista em tecnologia de gestão. 2003b.. Portaria-SARE n , de 01 de julho de Designa os servidores da Administração Pública Estadual, relacionados no anexo I desta Portaria, para atuarem na equipe do Progestão. Diário Oficial do Estado, Recife, ano LXXX, 01 jul,2003c.. Progestão. Relatório de acompanhamento de atividades de consultoria. 2003d.. Progestão. Planejamento estratégico simplificado. 2003e.. Decreto n , de 18 de outubro de Institui o Progestão e dá outras providências. Diário Oficial do Estado, Recife, ano LXXVII, n. 198, 19 out, SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, The reflective practioner: how professional think in action. USA: Basic Books, TEIXEIRA, Anísio S. A pedagogia de Dewey. In: DEWEY, John. Vida e educação. 10ª. Ed. São Paulo: Melhoramentos, WOOD Jr, Thomaz; PAULA, Ana Paula Paes de. Empresas de consultoria no Brasil: um estudo múltiplo de casos. In: Encontro da Anpad, 28, 2004, Curitiba. (Rio de Janeiro): Anpad, 2004a. p CD-ROM. YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman,