A CONSTITUIÇÃO ESCRITA NA CRIANÇA: CORPO, LINGUAGEM E SUBJETIVIDADE

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1 A CONSTITUIÇÃO ESCRITA NA CRIANÇA: CORPO, LINGUAGEM E SUBJETIVIDADE Clésia da Silva Mendes Zapelini (PPGCL/UNISUL) Resumo: A presente mesa é resultado da tese em andamento que trata da questão da escrita enquanto materialidade significante produzida pelas crianças em folhas de papel, pensando na sua relação com os possíveis efeitos de sentido e as condições de produção. Consideramos que o lugar dessa escrita, vivenciada no espaço da escola, constitui-se de diferentes relações de sentidos produzidos em diversas materialidades discursivas com os quais a criança se relaciona a partir de seu contexto histórico e social. Palavras-chave: corpo, linguagem; subjetividade Escrita, criança e Educação Infantil A presente mesa é resultado da tese em andamento que trata da questão da escrita enquanto materialidade significante produzida pelas crianças em folhas de papel, pensando na sua relação com os possíveis efeitos de sentido e as condições de produção. Consideramos que o lugar dessa escrita, vivenciada no espaço da escola, constitui-se de diferentes relações de sentidos produzidos em diversas materialidades discursivas com os quais a criança se relaciona a partir de seu contexto histórico e social. A pesquisa em andamento percorre pelas formulações teóricas da Análise do Discurso de linha francesa, representada pelo precursor Michel Pêcheux, no entanto após a apresentação do Projeto de Tese, abril de 2013, sentiu-se a necessidade de um maior aprofundamento na perspectiva teórica da psicanálise. Não se trata de buscar uma possível complementação entre as duas perspectivas teóricas, mas fazer trabalhar cada uma de seu modo. As crianças, em seus primeiros registros gráficos, atribuem múltiplos efeitos de sentido para uma mesma materialidade. À medida que elas vão projetando os registros sobre a folha de papel, instaura-se a condição da linguagem enquanto incompletude, uma vez que nem o sujeito e nem o sentido são completos. Por isso, esses registros gráficos apresentados nas produções pelas crianças que não estão alfabetizadas funcionam sob o modo do entremeio, da relação, da falta, do movimento. Essa incompletude atesta a abertura do simbólico, pois a falta é também o lugar do possível. (ORLANDI, 2010, p. 52). Entretanto, ainda que a criança não domine o código linguístico, e mesmo o processo de significação sendo aberto, o sentido não deixa de ser regido e administrado. Ao fazer seus registros escolares, o sujeito significa-os em condições determinadas pela língua, pelo mundo, pela memória discursiva e pelas relações de poder da instituição escolar. Nessa mesma perspectiva, podemos pensar o movimento, tanto referente à inflexão do corpo para a produção de registros escolares, como da própria subjetividade que adentra ao mundo da escrita ocupando, assim, o lugar, a posição de aluno no ambiente escolar (instituição do saber, com seus dispositivos de controle). A constituição desses registros, para o professor, pode caracterizar-se como algo que apresenta uma relação direta com a incompletude. [...] esta incompletude não deve ser pensada em relação a algo que seria (ou não) inteiro, mas antes em relação a algo que não se fecha. (ORLANDI, 2004, p. 11). Dessa forma, vários sentidos podem ser pensados a partir 1

2 dos registros da criança. O sentido é algo aberto. Há muitas maneiras de significar as materialidades discursivas apresentadas pelas crianças. Nesta trajetória profissional, exercida por essa pesquisadora 1, temos observado que o trabalho com a linguagem escrita na Educação Infantil privilegia, constantemente, a codificação e a decodificação da palavra escrita, ou do registro gráfico da palavra, muitas vezes, sem observar e refletir sobre o sentido que a criança dá para esses registros. O sentido, na maioria das vezes, é dado pelo professor a partir de suas percepções de mundo, por isso a convicção de que a interpretação que a criança irá fazer será a mesma proposta pelo professor para aquela materialidade significante apresentada. Ao discutir o percurso referente ao processo de leitura e escrita no Brasil até os anos 60, Brandão (2010) menciona que predominava o discurso da maturidade para a alfabetização. Assim, a aprendizagem da leitura e da escrita resultaria de um amadurecimento de certas habilidades, de modo que o ensino estaria condicionado a esse desabrochar natural que, possivelmente, deveria ocorrer por volta dos seis ou sete anos. Dessa forma, o trabalho na Educação Infantil deveria evitar o contato da criança com qualquer materialidade discursiva oriunda da escrita. As principais produções deveriam estar voltadas aos pré-requisitos para a aprendizagem da leitura e da escrita, tais como o desenvolvimento de habilidades de coordenação viso-motora, memória visual e auditiva, orientação espacial, articulação adequada de palavras, certo grau de atenção e concentração [...] (BRANDÃO, p. 15, 2010). No final da década de 1970, no Brasil, começam a serem divulgadas as ideias de Ferreiro e Teberosky sobre o processo de alfabetização, ocorrendo, assim, um grande impacto na forma como se considerava a alfabetização. Ampliou-se a reflexão a respeito do processo de aquisição da linguagem escrita das crianças desde a tenra idade, bem como sobre o próprio papel da Educação Infantil. Ao investigar o que as crianças possivelmente sabem sobre a escrita antes de serem alfabetizadas, Ferreiro e colaboradores mostraram que elas formulam hipóteses acerca das funções e funcionamento da escrita. Desloca-se o foco investigativo do como se ensina para o que se aprende. Assim, o processo de compreensão da linguagem escrita nada tem de mecânico do ponto de vista da criança que aprende, porque ela constrói seu sistema interativo, pensa, raciocina e inventa, buscando compreender esse objeto social complexo que é a escrita. O conjunto de atividades de treino de escrita, comuns nos processos iniciais de apresentação do modo de registrar graficamente a palavra para a criança na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, faz com que a criança passe longos períodos sem expressar-se por outras linguagens. Dessa forma, se ela está ocupada com o treino de escrita e não consegue no momento se expressar por essa linguagem, porque ainda está aprendendo as letras, o escrever fica cada vez mais mecânico, pois sem ter o que dizer a criança não tem por que escrever. Segundo Mello (2005), é a fala, o desenho, a pintura, a dança, o faz de conta, enfim, que formam as bases necessárias para a aquisição da escrita. Ao entrar em contato com as diferentes materialidades em práticas discursivas, as crianças interpretam e manifestam os sentidos, mesmo que elas não percebam. Assim, começam a atribuir sentidos para seus registros gráficos, a partir de atravessamentos das materialidades expostas na sala e em outros espaços sociais. Diante desse contexto, elas deslizam por diferentes formações discursivas, constituindo-se (ocupando posições) como sujeito e produzindo sentidos para e nas materialidades discursivas. As crianças, ao frequentarem o espaço da Educação Infantil, entram em contato com as diversas linguagens enquanto objeto simbólico e vão atribuindo sentidos a partir de suas 1 A pesquisadora tem experiência de atuação na função de professora da Educação Infantil, de Coordenação Pedagógica na área e pesquisadora no Ensino Superior. 2

3 formações discursivas. Em investigações realizadas por Braga e Zapelini (2012), foi possível observar que, embora a criança tenha o contato com as diferentes linguagens, no contexto escolar, há uma maior valorização da linguagem escrita em detrimento às demais. Nas observações realizadas no espaço da sala de aula, percebemos que das quatro paredes da sala, em três há registros da linguagem escrita, há atividades feitas pelas crianças e, a maioria são atividades organizadas pela professora para fomentar o trabalho para o processo de alfabetização e letramento (BRAGA, ZAPELINI, 2012, p. 6). Portanto, são materialidades que perpassam o espaço da Educação Infantil e valoram a linguagem escrita. Mesmo a criança tendo contato com a linguagem escrita desde cedo na escola e em outros espaços sociais, mas seus primeiros registros não são valorizados, a escola considera que são apenas rabiscos não sendo possível e passível de interpretação. A escola ao trabalhar a escrita como uma representação da linguagem oral, ou de significados de que ela seria veículo, {isso implica ao não reconhecimento dos efeitos da língua nesse processo}. Borges (2006) menciona que no campo da psicologia cognitiva a representação é considerada inerente a qualquer atividade mental, a representação é descrita como um fenômeno psíquico, de ordem de consciência e intencional. Considerar esses primeiros registros da criança nos remete a pensar além da ideia de representação, além da simples nomeação de rabisco, remete a olhar as marcas encadeadas e segundo Burgarelli (2005) considerar que, para pensar a entrada da criança na escrita, faz necessário incluir algo que situa na fronteira entre o representável e o irrepresentável, entre o conhecido e o desconhecido, o articulável e o inarticulável. Diante da falta de uma nomenclatura para designar a materialidade significante produzida pelas crianças nesse contexto, que, por conseguinte, permeia o ambiente da escola, constituindo-se como materialidade discursiva, propomos, aqui, pensar esses registros gráficos, nomeando-os como escrita de entremeio. Estamos considerando que entre os registros gráficos produzidos pelas crianças até estarem alfabetizadas, há um espaço/tempo que potencializa múltiplos efeitos de sentidos. Portanto, é que estamos nomeando de escrita de entremeio. Vejamos o recorte seguinte considerando o modo de produção a fim de que se compreenda nossa formulação. Figura 1: Escrita de Entremeio Fonte: Zapelini (2012). 3

4 Ao tentarmos compreender essa imagem, partimos da hipótese de que os elementos constitutivos dessas materialidades significantes, esses aportes gráficos, constituem-se de um misto de registros icônicos (desenhos) e de elementos simbólicos (letras), que produzem efeitos de sentido para a criança que está em processo de formação. Esse sentido é decorrente da constituição híbrida de representação formulada pela criança, ou seja, localiza-se na intersecção daquilo que é mais comum e/ou mais fácil de representar desenhos com o que a criança começa a aprender as palavras. Portanto, aquilo que a criança produz dentro do espaço do suporte material (folha de papel) é, de algum modo, a representação da posição sujeito que ela ocupa no espaço escolar. Digno de observação, é de que essa separação entre o desenho e os traços que viriam a formar letras são constatações nossas, sendo difícil, inclusive para nós, delinearmos as fronteiras que separariam o desenho da letra nessa materialidade que estamos chamando de escrita de entremeio. Indo mais além, essa escrita reflete a inflexão do corpo infante que registra sobre o papel a desenvoltura de sua própria performance. A ideia de observarmos esses registros não é modificar as práticas pedagógicas que vêm sendo desenvolvidas em sala de aula, mas tentar compreender e descrever os efeitos das relações da criança com a linguagem escrita. Dessa forma, os rabiscos e os desenhos produzidos, apresentados por meio de um emaranhado aparente, recusados pela gramática, ganham um estatuto de algo a ser interpretado, por trazerem em si sentidos na aparente falta de sentido. Essa linguagem escrita, constituída nesse espaço, passa a nos interrogar e os próprios pressupostos teóricos adotados até então, pois a criança lê e escreve fora do que é previsível pelo professor. Borges (2006) em sua pesquisa já questionava "É impossível que a criança use a linguagem sem conhecer como está estruturada? Que grau de conhecimento linguístico é possível atribuir às crianças? Esses e outros questionamentos perpassaram também durante a pesquisa de Borges. Borges 2, ao fazer sua pesquisa com a linguagem escrita envolvendo crianças de seis a nove anos, privilegia o campo da psicanálise e contrapõe a posição representacionista de Ferreiro. Borges (2006) destaca a importância de pesquisar a escrita da criança desde o começo da aquisição, pois desde o início há algo a ser descoberto, um sentido em sua aparente falta de sentido. A autora, em suas colocações, questiona (2006, p. 26) Seria a linguagem um sistema do qual as crianças podem se apropriar apenas parcialmente, por exemplo, somente dos aspectos gráficos ou fonológicos?. Corroborando com Borges, Lemos (1995, p. 20) menciona que no campo de estudos da alfabetização não se tem reconhecido a natureza linguística desse processo. Dessa forma, a aquisição da escrita é assimilada à aquisição de outros objetos. O resultado é a redução à suposta construção de uma representação perceptual-cognitiva sobre as relações de representação entre escrita e oralidade. A constituição da escrita de entremeio As materialidades produzidas pelas crianças no contexto da Educação Infantil, que, por conseguinte, permeiam o ambiente da escola constituem-se como materialidade discursiva, por isso propomos aqui pensar esses registros gráficos, nomeando-os como escrita de entremeio. Abaixo apresentaremos recortes com duas produções de crianças diferentes, a fim de que se compreenda nossa formulação. 2 Borges desenvolveu seu trabalho partindo do trabalho de Lemos (1997, 1995, 1982, dentre outros). Suas pesquisas são, particularmente relevantes para compreender a aquisição da linguagem escrita sob um outro olhar, ou seja, refletem sobre as pesquisas que trazem a escrita como representação da linguagem oral, principalmente os trabalhos de Emília Ferreiro e de Piaget. Ao buscar outra compreensão da escrita inicial, Borges (2006) considera importante os pressupostos teóricos da linguística e da psicanálise. 4

5 Figura 2 Escritas de Entremeio. Fonte: Zapelini (2012) Ao olharmos para essas materialidades, a princípio, questionamos: de onde vem esta estranha sistematicidade? Como podemos interpretá-las? De que estatuto é a materialidade de que partem esses primeiros movimentos em direção à alfabetização? Que critérios as crianças adotaram para colocar letras e desenhos nessa produção? Essa materialidade é realizada pela criança no momento em que o professor deixa que ela possa escolher o que deseja fazer na sala, ou seja, pode brincar com diferentes jogos, faz de conta, massa de modelar, desenho com diferentes tipos de lápis, brinquedos trazidos de sua casa, contar história, enfim, a partir das condições de produção que a sala permite. Muitas crianças brincam e algumas chegam à escola e logo já vão pegando folha e fazendo suas produções. Nesse momento, o professor não interfere, cada criança realiza o que deseja. Interessante que é comum a criança fazer suas produções, sair para brincar de faz de conta e logo em seguida sair da brincadeira e retornar para fazer seus registros. É um vai e vem que inclui diferentes linguagens. Estamos considerando essa escrita de entremeio como um modo de transição, ou seja, há um movimento em direção à escrita convencional, caracterizando o entremeio, o movimento, a falta. Esses registros gráficos nos apresentam múltiplos efeitos de sentido para uma mesma materialidade. No entanto, para os adultos podem ser considerados como algo incompleto. O universo adulto, muitas vezes, considera que ao estar alfabetizado e escrever seus registros o sentido está administrado e completo, diferentemente dessa materialidade de que estamos tratando. Orlandi (2010, p. 52) vai corroborar com essa materialidade ao mencionar que Essa incompletude atesta a abertura do simbólico, pois a falta é também o lugar do possível. Entretanto, ainda que a criança não esteja alfabetizada, e o processo de significação sendo aberto, o sentido é regido e administrado. Para as primeiras tentativas de interpretação dessa materialidade, arriscamos dizer que os elementos constitutivos dessas materialidades significantes, esses aportes gráficos, constituem-se de registros impregnados de iconicidades (desenhos) e de elementos simbólicos (letras), que produzem efeitos de sentido para a criança que está em processo de formação. Esse sentido é decorrente da constituição híbrida de representação formulada pela criança, ou seja, localiza-se na intersecção daquilo que compreende como desenho, com o que começa a manifestar interesse em aprender as palavras. Portanto, aquilo que a criança produz dentro 5

6 do espaço do suporte material (folha de papel) é, de algum modo, a representação da posição sujeito que ela ocupa no espaço escolar. Podemos também pensar nessa escrita (textualidade) como lugar que nos remete à unidade de sentidos, enquanto a imagem nos conduz (pelo menos num primeiro momento) à polissemia. Em contraposição, o que o adulto pode ver sem sentido, a análise do discurso vê o funcionamento como multiplicidade de sentidos. Borges 3 (2006) pesquisou crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental com o objetivo de compreender os efeitos de leitura e a produção de textos sobre o processo de alfabetização. Embora a pesquisa tenha sido feito com crianças entre 6 e 9 anos, Borges identificou um caráter singular da produção textual das crianças que de algum modo identificamos na escrita de entremeio, páginas inteiras eram cobertas de letras que se dispunham de maneira muito curiosa. Encadeavam combinações que obedeciam a algum critério misterioso. Era possível notar um movimento contínuo de composição e decomposição dessas combinatórias, que mostravam esta sistematicidade da escrita. As letras, mesmo em encadeamentos, não formavam texto, nem mesmo palavras da língua portuguesa. Na escrita de entremeio, também encontramos linhas que apareciam nas duas materialidades, sinais como tentativa de escrita do nome, mas que também não remetia a nenhuma palavra da língua portuguesa. A composição gráfica de ambas pesquisas era constituída de forma indeterminada e heterogênea. Segundo Borges (2006, p. 22), esta se imprimia em sua superfície, como dissemos, pelo jogo sistemático das letras, conferindo a essa escrita um caráter insólito e enigmático, e, ao mesmo tempo, um estranhamento familiar. Para Lacan (1985, p. 30), a estranheza, ou a surpresa, sempre ocorrem quando o sujeito se sente ultrapassado por alguma coisa que lhe parece mais ou menos com aquilo que ele já esperava. Borges (2006) menciona algo que compartilhamos quando tivemos o primeiro contato com a escrita de entremeio, ou seja, na escrita das crianças, desde o início, pareceu-nos que havia algo a ser descoberto, isto é, que havia um sentido em sua falta de sentido (2006, p. 23). O que percebemos é que em ambas as pesquisas as crianças liam e escreviam, mas não dentro do previsível, do que é esperado por quem já está no lugar da língua escrita constituída. Ler, brincar, cantar, escrever fazem parte desse universo infantil, no entanto, aliada às condições de produção, a criança faz suas interpretações a partir do real e das suas formações imaginárias. Segundo Orlandi (2008, p. 111), a finalidade é compreender a relação estabelecida entre a instância do real do sentido (e do sujeito) na ordem do discurso e a instância imaginária da organização, seja das palavras, das frases ou do texto em si. Dessa forma, cada criança mobiliza a sua escrita de entremeio como uma marca de singularidade, ou seja, cada uma busca sua posição de sujeito a partir da sua expressão discursiva, não como uma propriedade fixa do sujeito e do discurso, mas como um sempre por advir. Souza (2005, p. 01) corrobora com esse posicionamento quando atribui que: 3 Borges escreve seu texto a partir dos trabalhos de Cláudia Lemos (Coordenadora do Projeto de Aquisição da Linguagem do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade de Campinas). Borges mencionou em seu livro O quebra-cabeça: alfabetização depois de Lacan o que há em comum entre o processo de aquisição da linguagem oral e escrita. A obra foi o resultado de seu doutorado defendido na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em Trata-se de estudos bibliográficos e reflexões mencionadas a partir da experiência de dois anos junto a crianças em fase inicial de alfabetização do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Goiás, que resultam numa discussão capaz de pôr em xeque a perspectiva psicológica/ cognitivista da aquisição da escrita.. 6

7 O sujeito do discurso (inconsciente e desejante) constitui-se no processo discursivo em que está inserido. Então, sua singularidade é resultante desse processo e de seus aspectos constitutivos de funcionamento para produção de sentidos, da articulação, dentro do acontecimento discursivo, da língua, da história e ideologia. Podemos inferir que a singularidade do sujeito discursivo e - como esse mesmo sujeito um processo submetido ao histórico e ao ideológico. A marca de singularidade constituise no modo de funcionamento, da língua, no interior da prática discursiva. Ao pensarmos na escrita de entremeio nas produções das crianças, podemos perceber que diante de todo o universo imaginário da criança, isso, para o adulto, que já faz o uso da linguagem escrita, é letra e desenho. No entanto, a criança pode deslocar as marcas gráficas para outro modo de produção, diferentemente do adulto que já naturalizou o que são as representações icônicas e não icônicas. Portanto, o sentido que a criança atribui, diferentemente do adulto, tem a ver com a sua posição sujeito e com a sua memória discursiva. Desse modo, para a criança não se trataria mais de um hiato entre desenho e escrita. Poderíamos pensar essa relação numa conjuntura de letra-desenho ou desenho-letra, que unidos no processo de representação atuam na formulação de registros, sendo possíveis e passíveis de produção de sentidos. As materialidades escritas produzidas pelas crianças na Educação Infantil são interpretadas a todo momento pelo professor. É ele que, a partir da sua posição sujeito, procura compreender a língua em funcionamento no espaço da sala de aula. No entanto, o professor precisa compreender efeitos de sentido para além da trama textual. Neste caso específico, além das imagens expostas na sala e das linguagens que perpassam esse espaço, a posição sujeito assumida pelo professor em sala exige que o mesmo observe como o objeto simbólico produz sentidos 4, como ele está acometido de significados para e por sujeitos (ORLANDI, 2010). Para compreender melhor esse processo, apresentaremos outro recorte de nosso corpus. Esse recorte traz um acontecimento a partir de uma produção escrita de entremeio. A produção pertence a uma criança que chamaremos de Maria 5, foi realizada no início da aula, no momento em que estava brincando em sala de aula. Maria pega a folha, começa a desenhar e menciona que são bolinhas, segue com o movimento fazendo as bolinhas e, por meio do deslizamento, produz novos efeitos de sentido e diz que as bolinhas são a letra O. Em seguida, interpelada pelas condições de produção, Maria chama a colega e mostra que está fazendo risquinho, na mesma folha e, depois de repetir várias vezes os movimentos, Maria diz: _Olha! Fiz o S de sapo!. Portanto, o que para o adulto poderia ser apenas um traço, para Maria o sentido é a realização da letra S, associando a letra inicial do animal SAPO. Vejamos a produção: 4 Para saber mais a respeito dos conceitos e discussões a respeito da produção de sentido pode-se ler Orlandi (1988, 1993, 1993ª, 2004, 2008, 2010, 2011) e Brandão (2004). 5 Maria (nome fictício) tem 4 anos e frequenta o III Infantil de uma escola da rede particular de Tubarão, Santa Catarina. Obs.: As demais figuras que apresentaremos daqui em diante terão nome fictício. 7

8 Figura 3 Escrita de Entremeio. Fonte: Zapelini (2012). Ao observarmos a escrita de entremeio na figura 15 e a fala da criança no momento da elaboração, verificamos que a emergência da letra S, a partir dos traços que vinham sendo feitos, não foi previamente planejada pela criança. Seus traços se revelaram por processos que não são da consciência, provocando efeitos sobre ela e levando-a a identificar a letra S. Da mesma forma, podemos interpretar a produção da letra O, pois Maria começa dizendo que são bolinhas, em seguida, afetada por uma memória discursiva do contexto da alfabetização/letramento, produz um deslizamento do signo icônico para o signo linguístico, que lhe possibilita atribuir o sentido de que é a letra O. Considerando esse e outros episódios com as produções escritas de outras crianças, verificamos deslizamentos entre desenhos e letras que se dão a partir de traços heterogêneos em relação aos traços que lhe compõem. Esses registros, diante da relação do processo associativo, recobrem-se e entretecem-se, configurando uma trama com pontos de entrecruzamentos que constituem diversas possibilidades de cortes. A cada corte um significante emerge como efeito das múltiplas impressões inscritas em várias dimensões da memória. A memória, nessa perspectiva, é tratada como interdiscurso. Este é definido como aquilo que fala antes, em outro lugar, independentemente. Ou seja, é o que chamamos de memória discursiva: o saber discursivo que torna possível todo dizer e que retorna sob a forma do pré-construído, o já-dito que está na base do dizível [...] (ORLANDI, 2010, p. 31). Assim, o interdiscurso disponibiliza dizeres que afetam a forma como o sujeito significa em cada situação discursiva dada. No recorte mostrado anteriormente, tudo o que a criança já ouviu falar sobre escrita, desenho, letras e outras experiências que significaram, os sentidos da escrita estão, de certo modo, significando ali. Todos esses sentidos já ditos por alguém, em algum lugar, em outros momentos, têm efeito sobre essa produção da criança. Podemos notar que não se trata de traços de desenho e de escrita compondo dois fluxos unificados, mas são processos que promovem associações e estão relacionados a uma inscrição psíquica memória (BOSCO, 2000). Esses registros escritos são resultados da percepção da criança, numa relação indireta de um corpo com as coisas do mundo. Dessa forma, a memória, enquanto traço mnemônico, não é resultado aos estímulos da empiria e nem considerada como uma presença recuperável, sempre idêntica, mas uma memória que não soma traços, reedita-se, reescreve-se a cada nova inscrição. Nessa concepção, o sujeito pensa que sabe o que diz ou escreve, mas não tem acesso ou controle sobre os sentidos que se constituem. 8

9 Vale ressaltar que a temporalidade no funcionamento da memória não remete ao passado para a construção do presente, ou seja, não há volta para um passado, mas uma outra estrutura. Portanto, pensar a memória requer identificar que [...] o passado, mesmo que realmente memorizado, só pode trabalhar mediando as reformulações que permitem enquadrá-la no discurso concreto face ao qual nos encontramos (ACHARD, 2010, p. 14). Na memória, segundo Bosco (2000, p. 08), os traços vão se (re)estruturando a todo instante, recebendo uma nova transcrição em função de novas inscrições. Orlandi (2010) também destaca que é inútil, do ponto de vista discursivo, perguntar para o sujeito o que ele quis dizer com x. O que ele sabe não é suficiente para entender quais efeitos de sentidos estão presentes. A criança, ao realizar a produção escrita, não a inicia do nada, já há um já-dito que sustenta todo dizer. Há uma relação entre o já-dito e a produção que está sendo realizada, ou seja, entre o interdiscurso (constituição) e o intradiscurso (formulação). Orlandi destaca que a constituição determina a formulação, pois segundo a autora [...] só podemos dizer (formular) se nos colocamos na perspectiva do dizível (interdiscurso, memória). Todo dizer, na realidade, se encontra na confluência dos dois eixos: o da memória (constituição) e o da atualidade (formulação). E é desse jogo que tiram seus sentidos. (ORLANDI, 2010, p. 33). O interdiscurso é todo o conjunto de formulações feitas e já esquecidas que determinam o que dizemos. Portanto, para que a escrita tenha sentido para a criança, é preciso que ela já faça sentido. A criança, ao fazer suas tentativas de escrita, possivelmente, já observou outros sujeitos em situações de contato com essa materialidade. Em um dado momento, essas experiências se apagaram e, assim, passaram para o anonimato, para que fizessem sentido para esse sujeito. Entendemos que é impossível interpretar desenho e escrita como unidades tomadas em si, mas estes só adquirem seu valor no interior da cadeia significante. Dessa forma, o desenho e a escrita superpõem-se e entretecem-se. A condensação, pela superposição e entretecimento de significantes, dá lugar à metáfora, que faz emergir efeitos de semelhança e diferença entre desenho e escrita (BOSCO, 2000, p. 07). Retornando ao recorte de Maria, observamos que, para o desenho da bolinha convocar a letra O, foi preciso que seu caráter de imagem icônica se apagasse, se esvaziasse, se perdesse. O deslizamento de um desenho para uma letra se fez como efeito do trabalho do significante. Portanto, o desenho e a escrita não são resultado direto da percepção de alguma coisa no mundo, mas constituem-se pelo processo do deciframento. A leitura do desenho e da escrita remete ao apagamento do caráter de imagem e tem o valor de deciframento. As unidades gráficas que emergem na escrita infantil devem, então, ser consideradas como produção manifesta de uma escritura latente a ser decifrada e, como tal, escapam à dimensão da sucessividade em uma linha de tempo cronológico. No entanto, ao olhar esses registros de desenho e da escrita de entremeio, é preciso considerar que a criança, ao ser convocada a fazer a leitura de um signo, o lê como significante. Escrita e corpo A escrita, enquanto significante, possibilita à criança emergir os efeitos de sentidos, mobilizando o seu corpo para experimentá-los numa dimensão simbólica. Dessa forma, a criança parte do significado para a relação com o real e imaginário, e o corpo e o espaço são ferramentas importantíssimas para que a mesma se expresse. Quando começa a representar sinais da escrita, a criança tem a necessidade de sinalizar com o corpo o que está escrevendo. 9

10 Seu modo, sua atenção e até a importância que atribui ao que está produzindo já demonstram sinais da escrita. Para pensarmos um pouco mais sobre esse processo de escrita, faz-se necessária a relação das noções de letra e pulsão 6 a partir de Lacan, principalmente, o Seminário IX, em que Lacan aborda a relação entre o signo e o significante. Dessa forma, a concepção de linguagem articulada com o conceito de pulsão menciona um sujeito não só determinado pelo simbólico, mas um sujeito que também constitui a sua subjetividade por meio do corpo 7 pulsional. Possibilita, desse modo, conhecer não só a dimensão simbólica, mas também real e imaginária. A escrita enquanto conotação significante permite à criança emergir os efeitos de sentidos, movimentando o seu corpo para experimentá-los numa dimensão simbólica. Assim, ela faz as suas tentativas de representação escrita, o que permite dizer que, antes de dominar o código linguístico, a mesma já se encontra numa relação com a escrita. Vejamos dois recortes em que procuramos representar esse contexto: Figura 4 Produção escrita. Fonte: Zapelini (2012). A título de um breve exemplo é interessante observar que Ana já projeta o seu corpo simbolizando elementos da escrita, continua sendo uma escrita de entremeio, mas fica mais próxima do domínio do código linguístico. Portanto, Ana assume um posicionamento como uma reação do desejo de assumir que já tem o domínio da escrita. O corpo projeta esse desejo, mobilizando numa dimensão simbólica. Assim, abri-se o caminho rumo à escrita convencional. Agora, as figuras 17 refletem outra relação. Vejamos: 6 Freud optou por chamar de instinto, já Lacan elegeu o termo pulsão. Para Lacan o institnto é o lugar do instinto é o saber do escravo, saber do inconsciente, um saber situado. É o campo dos significantes em sua quase materialidade. A pulsão, pura energia, constitui-se como campo de abertura do aparato psíquico à emergência de novos significantes, lugar do sentido novo. A pulsão estaria na fronteira entre o mental e o somático. 7 A ideia de trabalhar a relação escrita e corpo/linguagem foi inspirada por Burgarelli (2005) a elaborar a sua tese de doutorado e posteriormente publicar o livro: Linguagem e Escrita: por uma concepção que inclua o corpo. Burgarelli discutiu sobre a dificuldade de se incluir a noção de sujeito nos estudos linguísticos, a partir dos estudos da psicanálise, principalmente de Lacan. Por meio da concepção de linguagem que articula com o conceito de pulsão, o autor refere-se que o sujeito não é só determinado pelo simbólico, mas um sujeito que se constitui como corpo pulsional. 10

11 Figura 5 Escrita de Entremeio. Fonte: Zapelini (2012). Nas materialidades acima, figuras 17, é interessante observarmos a sequência dos registros que as crianças fizeram, simbolizando o seu nome próprio. É importante destacar que no momento em que a pesquisadora 8 entra em contato com essa materialidade, Davi chama a sua atenção e executa uma performance de leitura do registro gráfico. Nesse momento, não se trata mais do movimento das mãos marcando o papel, mas da presença do corpo, agora é a inflexão da voz da Davi que numa prosódia silábica pronuncia todas as letras que compõem o seu nome. Portanto, nesse momento, Davi não percebeu a diferença entre as letras que conhece e a escrita de seu nome. Essas produções permitem pensar que a enunciação mora no corpo, que é nesse corpolinguagem 9 que se situa o singular de um sujeito, pois esse corpo separa o dizer do dito. Pommier (1993), citado por Burgarelli (2003), menciona que, se uma criança não pode escrever antes de uma certa idade, não é por uma incapacidade técnica, pois na verdade ela já conduz satisfatoriamente operações muito mais complexas que aquela de fazer corresponder um som a um signo, mas pela sua relação com a representação pictural, o seu valor psíquico impede-a disso. Para esse autor, quando a criança traça um rabisco, ela se representa e apresenta primeiro os seus sonhos, ou seja, desenhos e sonhos aparecem presos a um recalcamento cujo resto será escrito. Na busca de uma concepção de linguagem que inclua o corpo, faz-se necessário entender esse corpo como marcado pelo significante, e, mais do que isso, é preciso indagar sobre os efeitos que advêm desse fato. O conceito de pulsão faz-se importante para pensar o que chamamos de corpolinguagem. Se, por um lado, o conceito de escrita possibilita discutir a articulação corpo/letra; por outro, o de pulsão permite reelaborar, sem desconsiderar a anterior, a articulação corpo/significante. 8 Destacamos aqui a fala de Davi, pois a pesquisadora ao pegar essa materialidade em uma sala de aula, o autor dessa escrita de entremeio menciona que fez o nome e nomeia as letras em voz alta. 9 Expressão marcada por Nina Leite nos trabalhos desenvolvidos em 2003, 2005, 2006, entre outros, quando trata da possibilidade da inclusão do corpo nos estudos linguísticos. 11

12 Diante das discussões estabelecidas até aqui, cabe ressaltar que, a partir das contribuições das materialidades significantes das crianças usadas como exemplo, consideramos que a noção de escrita vai além da concepção como um processo simbólico de inscrição ou de produção de sentido. Dessa forma, percebemos que esse deslocamento remete tanto à materialidade significante quanto ao suporte corporal aí implicado. O corpo infante se projeta junto ao papel e constitui o sentido movimento após movimento. Entre cores de lápis, de giz, de tinta, entre as folhas de papel brancas e coloridas, a criança vai dando sentido a esse movimento. De acordo com Souza (2006), corpo e sujeito são resultados de uma articulação de linguagem em ato na escritura, que ao mesmo tempo lhes interpreta e lhes dá forma. Portanto, essa corporeidade e essa subjetivação só acontecem porque estão no plano da linguagem. Souza ainda se refere a um particular aspecto infante.. [...] como ser destituído de linguagem, tomando esta como espaço inegociável de articulação linguística que se processa quer pela oralidade, quer pela escrita. Ambas as modalidades de enunciação apelam para fragmentos regionais do corpo. O importante é não perder de vista que esses modos de enunciar são meios que demandam porções do corpo como lugar de sustentação material (SOUZA, 2006, p. 216). Estamos pensando que a produção da escrita de entremeio está articulada ao corpo e a produção dos efeitos de sentido do sujeito. Assim, corpo, escrita e sujeito são concebidos justapostos. É a performance do movimento que, quase invisível da mão da criança, revelam os registros escolares. Dito de outro modo, o corpo manifesta sua performance diante da materialidade a ser construída. São os pequenos dedos que deslizam entre um movimento e outro, entre um sentido e outro. É um corpo pulsional que se potencializa à medida que o sentido e o sujeito vão se constituindo. Referências ACHARD, P. Memória e produção discursiva do sentido. In.: ACHARD P. et AL (Org.) Papel da memória. Tradução e introdução José Horta Nunes. Campinas: Pontes, BARROS, M. Memórias inventadas. A infância. São Paulo: Record, BOSCO, Z. R. Do traço à letra. Curitiba, Paraná, In: IV Encontro do Círculo de Estudos Linguísticos do Sul CELSUL- Universidade Federal do Paraná UFPR Curitiba. Acessado em : BRANDÃO, A. C. P. Ler e escrever na Educação Infantil : discutindo práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, Introdução à Análise do Discurso. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, BRAGA, S.; ZAPELINI, C. M. Oralidade e escrita: quando o dizer o e o escrever se misturam na produção de linguagem. Anais 2ª JIED e 1º EIID /Simpósios. UEM, Disponível em < >. Acesso em: 01 jun ] BORGES, S. O quebra-cabeça: a alfabetização depois de Lacan. Goiânia. Ed. UCG, BURGARELLI, C. G. Linguagem e Escrita: por uma concepção que inclua o corpo. Goiânia: Ed. UCG, BURGARELLI, Cristóvão Giovani. Escrita e corpo pulsional. Campinas, SP: [s.n.], [Tese de doutorado, Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem]. 12

13 LACAN, J. O seminário; livro 3: as psicoses. Rio de Janeiro: Zahar, LEITE, Nina Virgínia de Araújo. (Org.). CorpoLinguagem: Gestos e Afetos. Campinas: Mercado de Letras, Corpo e Linguagem - a estética do desejo. Campinas: Mercado das Letras, Corpo e Linguagem angústia: o afeto que não engana. Campinas: Mercado das Letras, LEMOS C, Os processos metafóricos e metonímicos: seu estatuto descritivo e explicativo na aquisição da língua materna Os processos metafóricos e metonímicos como mecanismos de mudança. Substratum, Artes Médicas, v. 1, n.3, Sobre a aquisição da linguagem e seu dilema (pecado) original. Boletim da Associação Brasileira de Lingüística, 3, , MELLO, S. A. O processo de aquisição da escrita na educação infantil: contribuições de Vigotsky. IN: FARIA, Ana Lúcia Goulart e MELLO, Suely Amaral (orgs.). Linguagens infantis: outras formas de leitura. Campinas: Autores Associados, ORLANDI, E. P. Discurso e Leitura. São Paulo: Cortez, Segmentar ou recortar?. Lingüística: questões e controvérsias. Série Estudos 10. Curso de Letras do Centro de Ciências Humanas e Letras das Faculdades Integradas de Uberaba, Formas de silêncio. Campinas, SP: Pontes, Efeitos do verbal sobre o não verbal. Campinas, Revista Rua, n. 1, p , Discurso Fundador. Pontes: Campinas a..as formas do silêncio: no movimento dos sentidos. 4ª edição. São Paulo: UNICAMP, Língua e conhecimento linguístico: para uma história das idéias no Brasil. São Paulo: Cortez, Identidade lingüística escolar. In: Signorini, I. (org) Linguag(em) e Identidade - elementos para uma discussão no campo aplicado. Campinas: Mercado das Letras, Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. 4. ed. Campinas, SP: Pontes, Análise do discurso: princípios e procedimentos, 7. ed., Campinas, SP: Pontes, Discurso e texto: formulação e circulação dos sentidos. 3ª Ed. Campinas: Pontes, Análise de discurso: princípios e procedimentos. 9. ed. Campinas, SP: Ponte, A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas, SP, Pontes,

14 . Segmentar ou recortar?. Lingüística: questões e controvérsias. Série Estudos 10. Curso de Letras do Centro de Ciências Humanas e Letras das Faculdades Integradas de Uberaba, Discurso em Análise: Sujeito, Sentido, Ideologia. Campinas, SP, Pontes, PÊCHEUX, M. O discurso: estrutura ou acontecimento. Campinas: Pontes, Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. (trad. Eni Orlandi et ali) Campinas, SP: Editora da UNICAMP, Papel da memória. In: Achard, P. et al. Papel da memória (Nunes, J.H., Trad. e Intr.). Campinas: Pontes, POMMIER, Gérard. Naissance et renaissance de l écriture. Paris: Press Universitaires de France, SOUZA, Cirlana Rodrigues de. Singularidade como resultante de deslocamentos de sentidos. Anais 2 SEAD/Simpósios. UFRGS, Disponível em < >. Acesso em: 03 abr SOUZA, Pedro de. Escrita e corpo: vestígios subterrâneos da subjetivação. Organon, Porto Alegre, no 40/41, janeiro-dezembro, 2006, p