UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE
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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE A CONSTRUÇÃO DO CÓDIGO ESCRITO NA EDUCAÇÃO INFANTIL MIRIAM LIRA DA SILVA MAURELL ORIENTADORA Profª Yasmin Maria R. Madeira da Costa Rio de Janeiro, RJ, Fev./2002
2 1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE A CONSTRUÇÃO DO CÓDIGO ESCRITO NA EDUCAÇÃO INFANTIL MIRIAM LIRA DA SILVA MAURELL Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para a obtenção do Grau de Especialista em Psicopedagogia. Rio de Janeiro, RJ, Fev./2002
3 2 Às minhas amigas que muito me motivaram neste novo processo de aprendizagem.
4 3 Ao meu esposo Rubem por sua compreensão quando durante várias tardes de sábado ocupou-se em cuidar do nosso filho. Ao meu filho, Victor, embora pequeno, soube compreender a minha ausência.
5 4 Conhecer não é contemplar passivamente, mas agir sobre as coisas e acontecimentos construindoos e reconstituindo-se em pensamento. Jean Piaget
6 5 SUMÁRIO RESUMO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I - CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO Processo Alfabetização na educação infantil O professor como mediador do processo de aprendizagem O planejamento CAPÍTULO II - A LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 18 CAPÍTULO III - A PRÁTICA DA LEITURA E ESCRITA NAS CLASSES DE EDUCAÇÃO INFANTIL Trabalhando com letras e palavras Construindo a escrita do nome O ambiente alfabetizador CAPÍTULO IV - A EVOLUÇÃO DA ESCRITA NUMA VISÃO CONSTRUTIVISTA Construtivismo As fases da evolução da escrita CONCLUSÃO ANEXOS BIBLIOGRAFIA... 42
7 6 RESUMO A reflexão da prática cotidiana, embasada na teoria construtivista de educação e na sua aplicação prática, tem proporcionado o desenvolvimento de práticas pedagógicas que oportunize situações de ensino-aprendizagem, que envolvam a leitura e a escrita como objeto social do conhecimento. Com isso, o trabalho aqui desenvolvido visa analisar o desenvolvimento do processo de aquisição da leitura e da escrita nas classes de educação infantil, proporcionando às crianças todos os elementos que fazem parte da alfabetização, ou seja, letras, palavras, textos etc, ou seja, transferindo a ênfase dos aspectos relacionados a habilidades motoras para os aspectos relacionados à construção da compreensão do sistema de representação.
8 7 INTRODUÇÃO A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais. O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. Aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas também os seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade. A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.
9 8 O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, idéias, costumes e papéis sociais. A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas. Em face desse breve exposto, o trabalho aqui apresentado, embasado na proposta construtivista da educação, procura demonstrar a importância de oportunizar às crianças vivências de leitura e escrita desde as turmas de educação infantil, oferecendo para estas crianças ambiente onde possam construir o que é ler e escrever de uma forma prazerosa.
10 9 CAPÍTULO I CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO O enfoque que este capítulo aborda é, da preocupação da psicolingüista argentina Emília Ferreiro, em relação ao processo de aquisição da leitura e da escrita. Emília Ferreiro teve o privilégio de ser orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Também, tornou conhecida a expressão construtivismo. A visão tradicional de que o professor controlava o processo de alfabetização dos alunos debate-se com uma nova visão, através dos resultados das pesquisas científicas desenvolvidas por Emília. Ou seja, rompeu com o imobilismo lamuriento e acusatório, tentando descobrir, buscando novos caminhos para a ruptura da reprodução do analfabetismo. Desta forma, Emília Ferreiro oferece idéias, para que se possa refletir sobre a prática escolar da alfabetização. Abre, aos educadores a base científica para a formulação de novas propostas pedagógicas de alfabetização sob medida para a lógica infantil. Deve-se oportunizar, o completo desenvolvimento da criança, através de um meio favorável para esta aprendizagem. Pois, o principal objetivo da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, e não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram; homens criativos, inovadores e descobridores. Para tanto, o professor precisa
11 10 assegurar o desenvolvimento do aluno. Ele deve ser um facilitador da aprendizagem e raramente uma fonte de conhecimento. Portanto, Emília Ferreiro, busca através de suas pesquisas assegurar, principalmente, as classes menos favorecidas da América Latina o direito à alfabetização. É através de suas idéias que se espera, produzir mudanças profundas na educação, contribuindo para a formação de um indivíduo com senso crítico, com mentalidade aberta, atitude inquisitiva e espírito de participação na sociedade. Emília Ferreiro, com toda sua bagagem de conhecimentos, buscou investigar um campo ainda não estudado por Piaget. Descobriu e descreveu a psicogênese da língua escrita. Preocupou-se em conhecer a maneira como uma criança concebe o processo da linguagem escrita, permitindo com os resultados de suas pesquisas, revolucionar o conceito da alfabetização. O processo de alfabetização realizada de forma mecânica, tradicional, debate-se com uma nova visão, com novos caminhos. As pesquisas de Emília Ferreiro e colaboradores deslocam a investigação do como se ensina para o como se aprende. A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas é um processo de construção pessoal. As crianças não chegam na escola vazias, sem saber nada sobre a língua. Ela traz seus conhecimentos e evolui no processo de aquisição da escrita. A grande preocupação de suas pesquisas é assegurar às camadas de renda baixa, às camadas populares da América Latina, o direito à alfabetização. O elevado número do fracasso escolar, principalmente na alfabetização, se dá devido a dois grandes fatores: formação inadequada de professores; e, falta de referência de qualidade, para planejamento de proposta pedagógicas que apelam para necessidades dos alunos.
12 11 As crianças chegam à escola sabendo várias coisas sobre a língua. É preciso avaliá-las para determinar estratégias para sua alfabetização. Apesar da criança construir seu próprio conhecimento, cabe ao professor organizar atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita. Diagnosticar quanto os alunos já sabem antes de iniciar o processo de alfabetização, é um preceito básico do livro Psicogênese da Língua Escrita, que Emília escreveu com Ana Teberosky em Emília Ferreiro não criou um método de alfabetização. Os professores têm à disposição uma metodologia de ensino da língua escrita coerente com as mudanças apontadas pela psicolingüísta, produzida por educadores de vários países. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. (Ferreiro, 1991, p. 41). Tradicionalmente o processo de alfabetização é entendido como o domínio do sistema gráfico da língua, ou seja, dá-se ênfase aos elementos do código, conseqüentemente, os conteúdos centram-se na exercitação da discriminação visual, auditiva, bem como a coordenação motora, uma vez que é concebida como um sistema de codificação que converte unidades sonoras em unidades gráficas. Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se
13 12 podem ler as letras quanto os desenhos. É bastante significado que estas crianças pertençam às classes sociais mais pobres que por isso acaba tendo um menor contato com material escrito. A criança vê mais letras fora do que dentro da escola: a criança pode produzir textos fora da escola enquanto na escola só é autorizado a copiar, mas nunca a produzir de forma pessoal. A criança recebe informação dentro, mas também fora da escola, e essa informação extra-escolar se parece à informação lingüística geral que utilizou quando aprendeu a falar (Ferreiro, 1991, p. 38). Portanto, a sala de aula, deve ser um ambiente que desperte o aluno para a alfabetização. O professor deve encorajá-lo a descobrir o que está escrito nos livros, nos cartazes, materiais em destaque na sala. Afinal, a criança está diariamente em contato com a escrita como leitor e escritor sem bloqueios e com a orientação profissional a escrita e a leitura torna-se espontânea. 1.1 Processo Emília Ferreiro como aluna e colaboradora de Piaget dedicou-se profundamente em suas pesquisas sobre o processo intelectual pelo qual as crianças aprendem a ler e escrever. De fato, é de grande importância, compreender o desenvolvimento das idéias das crianças sobre a escrita como um processo evolutivo. Desta forma, o professor passará a respeitar a criança que está esforçando-se para compreender o sistema alfabético da escrita. O caminho da alfabetização, segundo Emília passa necessariamente por etapas em que a criança constrói seu conhecimento, independente da camada social a que pertença. O processo de alfabetização se baseia praticamente em três grandes períodos.
14 13 Emília Ferreiro distingue também quatro fases primordiais nesse processo: Pré-Silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada. Fase-Silábica: a criança interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada letra. Fase-Silábico Alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas. Fase-Alfabética: passa a dominar, enfim, o valor das letras e sílabas. Todavia, a conquista deste nível não significa ainda saber grafar corretamente, pois a criança, aqui, limita-se a ouvir a pronuncia de cada som da fala e a colocar letras que lhe correspondam. Sendo assim, a referida autora constatou uma seqüência lógica básica na faixa de 4 a 6 anos. Ressalte-se que essas fases serão abordadas mais detalhadamente no Capítulo IV. Hoje, o conhecimento sobre esse processo continua avançando. Afinal, é de fundamental importância que o professor analise as representações sobre a escrita que o estudante realiza, para saber como agir. 1.2 Alfabetização na educação infantil Deve-se ou não se deve ensinar a ler e escrever na educação infantil? Emília Ferreiro responde com convicção: Não se deve ensinar, porém deve-se permitir que a criança aprenda. O problema sempre foi colocado tendo por pressuposto serem os adultos que decidem quando essa aprendizagem deverá ser iniciada. Esta ilusão pedagógica mantém-se, porque as crianças aprendem como se não conhecessem nada, o que na realidade bem se sabe que elas vêm para a escola com uma riqueza imensa, a qual fica esquecida por muitos professores.
15 14 A criança inicia sua aprendizagem do sistema de escrita nos mais variados contextos, pois a escrita faz parte da paisagem urbana. Ela tem acesso desde muito cedo à informações das mais variadas procedências (embalagens, cartazes de rua, livros, tevê, entre outros). Através de uma participação ampla e firme em situações sociais é que a criança chega a entender alguns dos usos sociais da escrita. Por exemplo, consulta-se o jornal para saber hora e lugar de determinado espetáculo (indiretamente informa-se à criança que através da leitura obtém-se informação de que não se dispunha previamente). Esse é o tipo de informação que uma criança de seis anos que conviva com adultos alfabetizados já possui quando começa a escolarização. Enquanto que, informação como esta, não é repassado no início do processo de escolarização tradicionalmente numa escola. Porém, para aquelas crianças que não tiverem adultos alfabetizadores a seu redor, cabe a pré-escola proporcionar acesso a essa informação básica, pelo qual o ensino adquire um sentido social. Desta forma, o professor deve permitir múltiplas oportunidades para que a criança possa interatuar com a língua escrita, deve dar condições para que a criança possa aprender. Existe uma contraposição: a maturidade para a criança aprender ler e escrever. Não tem sentido deixar a criança à margem da linguagem escrita esperando amadurecer. Portanto, faz-se necessário entender que a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a aprendizagem do ato de transcrever, é sim a construção de um sistema de representação.
16 O professor como mediador do processo de aprendizagem O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento (PCN, 1998). Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação. A implementação e/ou implantação de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente dos professores que trabalham nas instituições. Por meio de suas ações, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituição, pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e às crianças. A idéia que preside a construção de um projeto educativo é a de que se trata de um processo sempre inacabado, provisório e historicamente contextualizado que demanda reflexão e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas. Para que os projetos educativos das instituições possam, de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter bons professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.
17 16 Dessa forma, formar educadores infantis é muito mais do que lhes sugerir ou supervisionar um trabalho junto às crianças. É oferecer-lhe espaço de reflexão e troca de experiências. O professor deixa de ser o dono do saber e assume uma postura de mediador entre o sujeito que aprende e o objeto de conhecimento. Ele busca um confronto de diferenças que levem a novas descobertas. É necessário que este profissional fique atento as informações, conhecimentos, experiências, bagagem cultural e social, e linguagem, que estão presentes na criança, oriundos da vivência do seu cotidiano. Tendo presente que o objeto de conhecimento, leitura e escrita, não faz parte do cotidiano da criança de classe popular e que a mesma não pode pensar sobre um objeto ausente e que não pode errar sobre o que ainda não sabe, cabe ao professor propiciar situações de aprendizagem e fornecer informações sobre o mundo letrado. Construir este espaço consiste em: - concretizar o ato de ler e escrever, pois o professor serve como modelo, fazendo com que a criança sinta o desejo de ler e escrever; - enriquecer o ambiente com diferentes materiais escritos, transformando-o num ambiente alfabetizador; - proporcionar a socialização do saber, através da formação de grupos; - considerar o erro como um elemento do processo de construção do conhecimento; - apresentar desafios, problemas, questionamentos, levando a criança a pensar sobre suas hipóteses. Para o exercício desta mediação, o professor precisa construir sua competência para planejar, atuar, avaliar e reorientar sua prática em sala de aula. É importante também que o
18 17 educador, reconheça que a escola não é um espaço isolado, mas nela se reflete a vida, o modo de ser e de viver da comunidade. Nesse sentido, Paulo Freire afirma que é...preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho O planejamento O planejamento é elaborado a partir do conhecimento que o professor adquire sobre as crianças articulando à sua proposta educativa. Entretanto, esse planejamento se reconstrói com base nos interesses e necessidades do grupo. Para desenvolver um trabalho de qualidade é necessário que o educador planeje atividades significativas, interessantes, variadas e tecnicamente fundamentadas, usando nesse processo a avaliação como um instrumento de reflexão de sua prática. Isto só será possível se o professor estiver atento para conhecer os alunos e suas necessidades, criando com elas laços afetivos, fundamentais para o seu desenvolvimento e para a realização do trabalho com elas. Segundo Jussara Hoffmann um processo avaliativo mediador não evita em sintonia com um planejamento rígido de atividades por um professor, com rotinas inflexíveis, com temas previamente definidos para unidades de estudo, onde os conhecimentos construídos pelas crianças não são levadas em conta.
19 18 CAPÍTULO II A LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e idéias. As diversas instituições concebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de modos bastante diferentes. Em algumas práticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em função da maturação biológica; prescinde-se nesse caso de ações educativas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem. Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a intervenção direta do adulto é necessária e determinante para a aprendizagem da criança. Desta concepção resultam orientações para ensinar às crianças pequenas listas de palavras, cuja aprendizagem se dá de forma cumulativa e cuja complexidade cresce gradativamente. Acredita-se também que para haver boas condições para essa aprendizagem é necessário criar situações em que o silêncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as falas simultâneas, acompanhadas de farta movimentação e de gestos, tão comuns ao jeito próprio das crianças se comunicarem. Nessa perspectiva a linguagem é considerada apenas como um conjunto de palavras para nomeação de objetos, pessoas e ações.
20 19 Em muitas situações, também, o adulto costuma imitar a maneira de falar das crianças, acreditando que assim se estabelece uma maior aproximação com elas, utilizando o que se supõe seja a mesma "língua", havendo um uso excessivo de diminutivos e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para as crianças. O trabalho com a linguagem oral, nas instituições de educação infantil, tem se restringido a algumas atividades, entre elas as rodas de conversa. Apesar de serem organizadas com a intenção de desenvolver a conversa, se caracterizam, em geral, por um monólogo com o professor, no qual as crianças são chamadas a responder em coro a uma única pergunta dirigida a todos, ou cada um por sua vez, em uma ação totalmente centrada no adulto. Em relação ao aprendizado da linguagem escrita, concepções semelhantes àquelas relativas ao trabalho com a linguagem oral vigoram na educação infantil. A idéia de prontidão para a alfabetização está presente em várias práticas. Por um lado, há uma crença de que o desenvolvimento de determinadas habilidades motoras e intelectuais, necessárias para aprender a ler e escrever, é resultado da maturação biológica, havendo nesse caso pouca influência externa. Por meio de testes considera-se possível detectar o momento para ter início a alfabetização. Por outro lado, há os que advogam a existência de pré-requisitos relativos à memória auditiva, ao ritmo, à discriminação visual, etc., que devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças. Assim, os exercícios mimeografados de coordenação perceptivo-motora, como passar o lápis sobre linhas pontilhadas, ligar elementos gráficos (levar o passarinho ao ninho, fazer os pingos da chuva, etc.), tornam-se atividades características das instituições de educação infantil.
21 20 Em uma outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na educação infantil por meio de um trabalho com base na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que as crianças relacionem sons e escritas por associação, repetição e memorização de sílabas. A prática em geral realiza-se de forma supostamente progressiva: primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as sílabas, até chegar às palavras. Outra face desse trabalho de segmentação e seqüenciação é a idéia de partir de um todo, de uma frase, por exemplo, decompô-la em partes até chegar às sílabas. Acrescenta-se a essa concepção a crença de que a escrita das letras pode estar associada, também, à vivência corporal e motora que possibilita a interiorização dos movimentos necessários para reproduzilas. Nas atividades de ensino de letras, uma das seqüências, por exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa, etc.), seguida de uma atividade oral de identificação de letras, cópia e, posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar. Essa concepção considera a aprendizagem da linguagem escrita, exclusivamente, como a aquisição de um sistema de codificação que transforma unidades sonoras em unidades gráficas. As atividades são organizadas em seqüências com o intuito de facilitar essa aprendizagem às crianças, baseadas em definições do que é fácil ou difícil, do ponto de vista do professor. Pesquisas realizadas, nas últimas décadas, baseadas na análise de produções das crianças e das práticas correntes, têm apontado novas direções no que se refere ao ensino e à aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criança que aprende. Ao se considerar as crianças ativas na construção de conhecimentos e não receptoras passivas de informações há uma transformação substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever.
22 21 A linguagem oral possibilita comunicar idéias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de um contexto. As palavras só têm sentido em enunciados e textos que significam e são significados por situações. A linguagem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações singulares que atribuem sentidos únicos às falas. A linguagem não é homogênea: há variedades de falas, diferenças nos graus de formalidade e nas convenções do que se pode e deve falar em determinadas situações comunicativas. Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que o processo de letramento está associado tanto à construção do discurso oral como do discurso escrito. Principalmente nos meios urbanos, a grande parte crianças, desde pequenas, estão em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus, etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais gráficos antes mesmo de ingressarem na instituição educativa, não esperando a permissão dos adultos para começarem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas começam a aprender a partir de informações provenientes de diversos tipos de intercâmbios sociais e a partir das próprias ações, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras, anotar um recado telefônico, seguir uma receita culinária, buscar informações em um catálogo, escrever uma carta para um parente distante, ler um livro de histórias, etc.
23 22 A partir desse intenso contato, as crianças começam a elaborar hipóteses sobre a escrita. Dependendo da importância que tem a escrita no meio em que as crianças vivem e da freqüência e qualidade das suas interações com esse objeto de conhecimento, suas hipóteses a respeito de como se escreve ou se lê podem evoluir mais lentamente ou mais rapidamente. Isso permite compreender por que crianças que vêm de famílias nas quais os atos de ler e escrever têm uma presença marcante apresentam mais desenvoltura para lidar com as questões da linguagem escrita do que aquelas provenientes de famílias em que essa prática não é intensa. Esse fato aponta para a importância do contato com a escrita nas instituições de educação infantil. Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas. Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é concebida como: - a compreensão de um sistema de representação e não somente como a aquisição de um código de transcrição da fala; - um aprendizado que coloca diversas questões de ordem conceitual, e não somente perceptivo-motoras, para a criança; - um processo de construção de conhecimento pelas crianças por meio de práticas que têm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participação nas diversas práticas sociais de escrita.
24 23 Quais são as implicações para a prática pedagógica e quais as principais transformações provocadas por essa nova compreensão do processo de aprendizagem da escrita pela criança? A constatação de que as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita muito antes do que se supunha e de que elaboram hipóteses originais na tentativa de compreendê-la amplia as possibilidades de a instituição de educação infantil enriquecer e dar continuidade a esse processo. Essa concepção supera a idéia de que é necessário, em determinada idade, instituir classes de alfabetização para ensinar a ler e escrever. Aprender a ler e a escrever fazem parte de um longo processo ligado à participação em práticas sociais de leitura e escrita.
25 24 CAPÍTULO III A PRÁTICA DA LEITURA E ESCRITA NAS CLASSES DE EDUCAÇÃO INFANTIL A reflexão da prática cotidiana, em uma classe de educação infantil, embasada na teoria construtivista de educação, tem nos mostrado a necessidade do desenvolvimento de uma proposta pedagógica que oportunize situações de ensino-aprendizagem, que envolvam a leitura e a escrita como objeto social do conhecimento. Ninguém vive sem ler, pois ler é uma ação do pensar (Madalena Freire, 1988) Portanto, a primeira ação a ser realizada em classes de educação infantil e colocar a leitura e a escrita como objetos de conhecimentos presentes na sala de aula. Vivenciando situações de leitura e escrita a criança irá colhendo dados que a auxiliem a descobrir o que a escrita representa, seus usos, funções e valores sociais. 3.1 Trabalhando com letras e palavras O trabalho com letras visa estabelecer a correspondência com sons, mas não se esgota só nisto. Tem também um objetivo de ordem espacial, isto é, o de levar as crianças a perceberem a forma estável das letras e suas posições.
26 25 Neste sentido, é muito importante que a criança manuseie alfabetos de diferentes materiais e tamanhos e com isto vá descobrindo os aspectos topológicos e geométricos das mesmas. Alfabetos expostos na sala de aula, jogos com letras fazem parte de situações didáticas que devem ser constantes na prática cotidiana da sala de educação infantil. A visualização de palavras significativas como os nomes dos colegas da turma, títulos de histórias, meses do ano, etc, fornecem para as crianças informações sobre a variedade de letras, o número de letras necessária para escrever determinada palavra e de ponto de referência para confrontar suas hipóteses em relação à escrita. Os materiais escritos como rótulos, encartes de revistas, propagandas, etc; se transformam em fonte de pesquisa em sala de aula, levando a criança a pensar, observar, descobrir, criar e ousar sobre seus conhecimentos sobre a escrita. A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento. (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil). O trabalho com texto é uma atividade essencial desde o início do processo de alfabetização. A criança precisa descobrir que a língua escrita é um outro sistema de representação, em que as letras, as palavras e as frases que se organizam produzindo significados; que além das letras, há outras convenções (sinais de pontuação, acentos, espaços entre as palavras, escrita da esquerda para a direita, utilização do espaço do papel), que contribuem para aquela significação e, também, que há tipos de textos diferenciados para situações diferenciadas, como por exemplo, narrativas, cartas, anúncios, listas, poesias, receitas, relatos, notícias, bilhetes, e outros. É então, no contado com estes diferentes tipos de textos que as crianças vão experimentando a produção da escrita e a leitura de uma forma prazerosa.
27 26 O importante numa classe de educação infantil é que se crie um clima em que se escreva e leia muito, e o que se escreva e leia, seja valorizado. Ler e escrever são atividades que envolvem produções de significados. É interagindo com textos que as crianças podem crescer cada vez mais nesse processo. Não se aprende o que não é vivido e não se organiza o que não se aprendeu; procuremos dar antes de mais nada à escrita, à linguagem culta e à literatura um caráter de vivência. (Ilari, 1986) 3.2 Construindo a escrita do nome O próprio nome é, entre todas as palavras, aquela que é mais significativa para a criança. Seu significado é todo especial, carrega um grande valor afetivo. As atividades de ensino aprendizagem envolvendo o nome, têm um papel muito significativo nas classes de educação infantil, pois este atribui à criança ser pertencente a um lugar, fazer parte deste lugar, um singular tendo seu lugar marcado no coletivo. O nome comporta, porém, outros pressupostos importantes, dá informações sobre as letras; sua forma convencional; sobre a quantidade de letras necessárias para escrevê-lo; sobre a variedade, posição e ordem das letras; serve de ponto de referência para confrontar as concepções da criança com a realidade convencional da escrita. A escrita do próprio adquire mais importância ao se iniciar a escolaridade. Além de representar a criança como pessoa, o nome tem também a função social de identificar seus pertences marcando sua presença e pertencimento ao grupo. O conhecimento do próprio nome tem duas conseqüências importantes: em primeiro lugar, é uma escrita livre de contexto, quer dizer, uma escrita de interpretação estável, que não depende das vicissitudes do contexto, e em segundo lugar, é uma escrita que facilita uma informação sobre a ordem não aleatória dentro do conjunto de letras (Ferreiro, 1982).
28 27 Nesse sentido, a escrita do próprio nome torna-se uma peça importante para o início da compreensão da forma de funcionamento do sistema escrito. 3.3 O ambiente alfabetizador De acordo com o PCN (1999), diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de uso reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. O ambiente alfabetizador caracteriza-se por ser um espaço rico de coisas escritas e de atos de leitura onde muitas atividades interessantes e significativas tenham lugar. Ainda segundo o PCN (1999), Algumas vezes, o termo ambiente alfabetizador tem sido confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando móveis e objetos como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianças à escrita. É necessário considerar que expor as crianças às práticas de leitura e escrita está relacionado com a oferta de oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de expressão e comunicação. As situações de aprendizagem presentes num ambiente alfabetizador consistem em atividades significativas envolvendo letras, palavras e textos como: a) vivência com a escrita de palavras significativas, a partir do próprio nome da criança; b) experimentação livre da escrita e leitura em que a criança escreva ou leia, do seu próprio jeito, como ela acha que é; c) leituras diárias pelo professor, não só de livros de histórias, mas de diferentes materiais escritos (cartas, bilhetes, jornais, revistas etc.); d) produções escritas das crianças (em grupo ou individual) a partir de histórias lidas, relato
29 28 de passeios, de seus próprios desenhos etc.; e) construção de livros de histórias, de jornal, de álbum, de dicionário; f) contato com jogos onde a criança pense sobre suas hipóteses: bingo, memória, palavras cruzadas, dominó, etc. Essas diversas atividades favorecem a reflexão sobre a escrita, explicitam suas funções e permitem o estabelecimento das relações necessárias entre a escrita e seu significado. Transformando a sala de aula num ambiente alfabetizador, estaremos oportunizando à criança o avanço no processo que antecede a alfabetização propriamente dita. A partir daí, ela constrói sistemas interpretativos, pensa, raciocina e inventa, buscando compreender esse objeto social particularmente complexo que é a escrita e a leitura.
30 29 CAPÍTULO IV A EVOLUÇÃO DA ESCRITA NUMA VISÃO CONSTRUTIVISTA 4.1 Construtivismo O construtivismo é o nome pelo qual se tornou conhecida uma nova linha pedagógica que vem ganhando terreno nas salas de aula há pouco mais de uma década. As maiores autoridades do construtivismo, contudo, não costumam admitir que se trate de uma pedagogia ou método de ensino, por ser um campo de estudo ainda recente, cujas práticas, salvo no caso da alfabetização, ainda requerem tempo para amadurecimento e sistematização. O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. Rejeita a apresentação de conhecimentos prontos ao estudante, como um prato feito, e utiliza de modo inovador técnicas tradicionais como, por exemplo, a memorização. Daí o termo construtivismo, pelo qual se procura indicar que uma pessoa aprende melhor quando toma parte de forma direta na construção do conhecimento que adquire. O construtivismo enfatiza a importância do erro não como um tropeço, ma como um trampolim na rota da aprendizagem. O construtivismo condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno. O construtivismo adota tais práticas com base nos estudos do psicólogo suíço Jean Piaget ( ), a maior autoridade do século sobre o processo de funcionamento da
31 30 inteligência e de aquisição do conhecimento. Piaget demonstrou que a criança raciocina segundo estruturas lógicas próprias, que evoluem conforme faixas etárias definidas, e são diferentes da lógica madura do adulto. Ao contrário do que muitos imaginam, não foi Piaget quem criou o construtivismo, pois ele nunca se preocupou em formular uma pedagogia: dedicou a vida a investigar os processos da inteligência. Outros especialistas é que se valeram das suas descobertas para desenvolver propostas pedagógicas inovadoras. Quem adotou e tornou conhecida a expressão, foi uma aluna e colaboradora de Piaget, a psicóloga Emília Ferreiro, nascida em Argentina em 1936 e que atualmente mora no México. Partindo da teoria do mestre, ela pesquisou a fundo e, especialmente, o processo intelectual pelo qual as crianças aprendem a ler e escrever, batizando de construtivismo sua própria teoria. Mas, a exemplo de Piaget, Emília se limitou a desenvolver uma teoria científica. A pesquisadora aplicou a teoria mais geral de Piaget na investigação dos processos de aprendizado da leitura e da escrita entre crianças na faixa de 4 a 6 anos. Constatou que a criança aprende segundo sua própria lógica e segue essa lógica até mesmo quando ela se choca com a lógica do método da alfabetização. O construtivismo requer mais atenção individual ao aluno do que outras linhas de ensino, mas não com a obsessão que às vezes se imagina. Se o construtivismo admite que cada aluno tem o seu processo particular de aprendizagem, a professora deve conhecê-lo, acompanhá-lo e fazer as intervenções adequadas. O construtivismo valoriza muito o intercâmbio entre os alunos e o trabalho de grupo, em que a professora tem uma presença motivadora e menos impositiva. O ideal é que as classes não sejam tão numerosas. Mas, de qualquer modo, vale a alternativa de trabalhar com duplas ou trios, agrupando as crianças por habilidades parecidas ou opostas, a critério da professora.
32 As fases da evolução da escrita - Hipótese pré-silábica As crianças nestes dois estágios iniciais de evolução não registram traços no papel com a intenção de realizar o registro sonoro do que foi proposto para a escrita. As tentativas de representação gráfica das crianças demonstram que ainda não chegaram a compreender a relação entre o registro gráfico e o aspecto sonoro da fala. Neste nível, as crianças usarão o registro gráfico como notação do conteúdo lingüístico, pela tentativa de realizar a representação dos aspectos sonoros da linguagem. Nível 1 Escrita Indiferenciada Uma das principais características da escrita deste nível é a baixa diferenciação existente entre a grafia de uma palavra e outra. Páginas inteiras de letras podem significar uma única palavra ou algumas destas, uma palavra inteira. Os traçados são bastante semelhantes entre si e, dependendo do tipo de escrita com a qual a criança teve maior interação, os grafismos podem ser constituídos de traços descontínuos (cujo modelo é o traçado da letra imprensa) ou com maior continuidade (inspirados pelos traçados em letras cursivas). Geralmente a quantidade de letras empregadas para escrever uma palavra está relacionada à imagem que a criança faz do objeto (objetos grandes, muitas letras, objetos pequenos, poucas letras).
33 32 Fonte: Azenha, 1993, p. 64. Nível 2 Diferenciação da escrita A característica principal das escritas pertencentes a este nível é a tentativa sistemática de criar diferenciações entre os grafismos produzidos. A hipótese da quantidade mínima de caracteres que deve compor uma escrita e a necessidade de variá-los continuam como exigências presentes. No entanto, essas exigências são agoras acrescidas de intenção de objetivar as diferenças do significado das palavras.
34 33 Fonte: Azenha, 1993, p. 67. Nível 3 - Hipótese Silábica Neste nível a criança atribui um valor sonoro a cada grafia ou letra que compõe a escrita. Cada som que é emitido é representado por um caractere, seja ele letra ou não. Ao vincular a representação gráfica da escrita as suas propriedades sonoras, a criança faz um grande avanço, muito embora a hipótese construída (para cada sílaba uma letra) não esteja correta do ponto de vista da convenção da escrita convencional, mas ao construí-la a criança chega à hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala. Esta hipótese ajuda a criança a dar uma estrutura mais estável às palavras que escreve, e a não vê-las de forma globalizada, e sim em partes significativas.
35 Fonte: Seber, 1997, p
36 35 Nível 4 Hipótese Silábico-alfabético Neste nível a criança em alguns momentos usa uma grafia para cada som e em outros usa mais de uma grafia. É um nível intermediário entre o silábico e o alfabético. Ela percebe também que uma só grafia é insuficiente, mas às vezes ainda utiliza a lógica silábica. Fonte: Azenha, 1993, p. 83
37 36 Nível 5 Alfabético Neste estágio a criança já compreendeu a lógica do código lingüístico e compreendeu que para cada emissão sonora utilizará fonemas (valor sonoro menor) em suas diferentes combinações. Restará, porém, a apropriação das regras ortográficas da língua. O tempo para percorrer todo este processo (e seus estágios) varia de criança para criança, sendo determinado pelas oportunidades de relacionar suas hipóteses com tantas outras, na busca de suas próprias respostas. Fonte: Azenha, 1993, p. 86
38 37 CONCLUSÃO A atividade lingüística da criança se inicia muito cedo no contexto das relações sociais mais próximas em função da necessidade de inserção e participação do ser humano no seu grupo social. A criança, então, aprende a falar pela interação, num processo de interlocução. Aos poucos, vai descobrindo as relações entre as formas lingüísticas e os significados e funções que podem ser representados e expressos por estas formas, em cada situação social, integrando os níveis da língua (fonológico, morfo-sintático, semântico e pragmático). Adicionalmente, desenvolve sua competência textual e ao mesmo tempo, internalizando a gramática da língua falada ao seu redor. Isto não quer dizer que seja obrigatório dar aulas de alfabetização na educação infantil, porém é possível dar múltiplas oportunidades para ver o professor ler e escrever, para explorar semelhanças e diferenças entre textos e escritos; para explorar o espaço gráfico e distinguir entre desenho e escrita; para perguntar e ser respondido; para tentar copiar ou construir uma escrita; para manifestar sua curiosidade em compreender essas marcas estranhas que os adultos põem nos diversos objetos. À medida em que a criança vai tendo oportunidade, através de diferentes situações didáticas como jogos, escritas espontâneas, análise do nome etc., ela vai construindo a sua
39 38 escrita, sabendo o que está fazendo e conhecendo os caracteres desta escrita (letra inicial, letra final, número de letras e demais letras que compõem seu nome). Dentro de uma postura pós-piagetiana a criança terá contato simultâneo com todas as letras, palavras e textos. Este contato fará com que ela, desde cedo possa distinguir as diferentes categorias lingüísticas, bem como ter oportunidade de interagir com estes elementos formulando hipóteses e resolvendo problemas a respeito do que significa ler e escrever. Aprender implica tempo para elaborar e re-elaborar conhecimentos.
40 39 ANEXOS ALFABETIZAÇÃO SEM RECEITA Marlene Carvalho Faculdade de Educação UFRJ Pegue uma criança de seis anos, ou mais, no estado que estiver, suja ou limpa, e coloque-a numa sala de aula onde existam muitas coisas escritas para olhar e examinar. Servem jornais velhos, revistas, embalagens, propaganda eleitoral, latas de óleo vazia, caixas de sabão, sacolas de supermercado, enfim, tudo que estiver entulhando os armários da escola e da sua casa. Convide a criança para brincar de ler, adivinhando o que está escrito: você vai descobrir que ela já sabe muitas coisas. Converse com a criança, troque idéias sobre quem são vocês e as coisas de que gostam e não gostam. Escreva no quadro algumas palavras sobre as coisas que foram ditas e leia em voz alta. Peça à criança que olhe as coisas escritas que existem por aí, nas lojas, no ônibus, nas ruas, na televisão. Escreva algumas destas coisas no quadro e leia para a turma. Deixe as crianças cortarem letras, palavras e frases dos jornais velhos e não esqueça de mandá-las limpar o chão depois, pra não criar problema na escola. Todos os dias, leia em voz alta para a criança, alguma coisa interessante: historinha, poesia, noticia de jornal, anedota, letra de música, adivinhações. Mostre para a criança alguns tipos de coisas escritas que talvez ela não conheça: um catálogo telefônico, um dicionário, um telegrama, uma carta, um bilhete, um livro de receitas de cozinha. Desafie a criança a pensar sobre a escrita e pense você também. Quando a criança escrever, deixe-a perguntar ou ajudar ao colega. Não se apavore se a criança estiver comendo
41 40 letras: até hoje não houve caso de indigestão alfabética. Acalme a Diretora e a Supervisora se elas ficarem alarmadas. Invente sua própria cartilha. Use sua imaginação e sua capacidade de observação para ensinar a ler. Leia e estude você também. P.S. Se não gostar deste processo, aplique a Receita de Alfabetização.
42 RECEITA ALFABETIZAÇÃO Marlene Carvalho Faculdade de Educação - UFRJ Pegue uma criança de seis anos e lave-a bem. Enxugue-a com cuidado, no uniforme e coloque-a sentadinha na sala de aula. Nas oito primeiras semanas, alimentando-a com exercícios de prontidão. Na nona semana, ponha uma cartilha nas mãos da criança. Tome cuidado para que a criança não ser contamine no contato com livros, revistas e outros perigosos materiais impressos. Abra a boca da criança e faça com que ela engula as vogais. Quando tiver digerido as vogais, mande-a mastigar uma a uma, as palavras da cartilha. Cada palavra deve ser mastigada no mínimo 60 vezes, como na alimentação macrobiótica. Se houver dificuldade para engolir, separe as palavras em pedacinhos. Mantenha a criança em banho-maria durante quatro meses, exercícios de cópia. Em seguida, faça com que a criança engula algumas frases inteiras. Mexa com cuidado para não embolar. Ao fim do 8 mês, espete a criança em um palito, ou melhor aplique uma prova de leitura e verifique se ela devolve pelo menos 70% das palavras e frases engolidas. Se isto acontecer, considere a criança alfabetizada. Enrole num bonito papel de e despache para a série seguinte. Se a criança não devolver o que foi dado para engolir, recomece a receita desde o início, isto é, volte aos exercícios de prontidão. Repita a receita quantas vezes for necessário. Ao fim de três anos, embrulhe a criança em papel pardo e coloque um rótulo: aluno renitente. OBS.: Se não gostar desta receita, parabéns. Nesse caso pratique a Alfabetização sem Receita.
43 1 BIBLIOGRAFIA AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: De Piaget a Emília Ferreiro.São Paulo: Ática, BARBOSA, J. J. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, CAGLIARI, L.C. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione,1989. CELIS, G. I. Aprender a Formar Crianças Leitoras e Escritoras. Porto Alegre: Artes Médicas,1998. FERREIRO Emília. Com todas as letras, 4ª edição, tradução de Maria Zilda da Cunha Lopes; retradução e cortejo de textos Sandra Trabucco Valenzuela, São Paulo: Cortez, FERREIRO, E. &. Teberosky, A. Além da alfabetização. São Paulo: Ática, FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. 15ª ed. tradução de Sara Cunha Lima, Mariza do Nascimento. São Paulo.Cortez e Autores Associados, FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização, 18ª ed. tradução Horácio Gonzales. São Paulo, Cortez e Autores Associados GOLBERT, C. A evolução psicolingüística e suas implicações na Alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988 LURIA, A.R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY,L.S, LURIA,A.R, LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, MANGUEL, A. Uma História da Leitura. São Paulo: Companhia das Letras,1997. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky. Aprendizado e Desenvolvimento: Um Processo Sócio-Histórico. São Paulo: Scipione, OLIVEIRA, Z. de M. et al. Educação Infantil: Muitos Olhares. São Paulo: Cortez, PILLAR, A. D. Desenho e construção da escrita na criança. (1996). Porto Alegre: Artes Médicas, 1996
44 2 SEBER, Maria da Glória. A escrita infantil o caminho da construção. São Paulo: Scipione, SINCLAIR, H. A produção de notações na criança. São Paulo: Cortez, SMOLKA, Ana Luiza B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. São Paulo. Cortez, VYGOTSKY, L.S, LURIA, A.R, LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo. Ícone, ed. Universidade de São Paulo, WOOD, D. Como as crianças pensam e aprendem. Trad. Marcelo B. Cipolla. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
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